Збалансований розвиток дитини



Сторінка25/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.11 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Виходячи із вищевказаного постає ряд завдань, які щоденно покликаний вирішувати вчитель, вихователь, класний керівник:

  • здійснення комплексного підходу до виховання і методично розмірне підсилення в ньому акцентів (із зміною віку учнів) на правові аспекти регламентації поводження в суспільстві;

  • вміле поєднання в навчальній і позакласній роботі ефективних форм розвитку моральної і правової свідомості школярів, у тому числі все більш глибоке усвідомлення ними різниці моральної і правової відповідальності за свої проступки;

  • екологічне виховання школярів і залучення їх до правоохоронної діяльності (а також в інші відповідно до віку види правоохоронної діяльності);

  • всебічна підготовка учнів до важливої події в їхньому житті - одержання паспорта;

  • виховання їх в дусі високої громадянськості та справжнього патріотизму;

  • формування в них переконання в необхідності зрілого й відповідального підходу до використання широкого спектру прав та свобод особистості (а не вседозволеності), представлених демократією сучасного суспільства, і настільки ж відповідального виконання обов'язків громадянина;

  • підготовка юних громадян до праці в поєднанні з достатньо досконалою профорієнтаційною роботою;

  • виховання глибокої поваги до закону не тільки у дітей шкільного віку, але й у їх батьків;

  • багатостороння діяльність по профілактиці правопорушень неповнолітніх;

  • перевиховання й виправлення в контакті з суспільними й адміністративними органами педагогічно занедбаних підлітків та підлітків з девіантною поведінкою.

Робота школи-інтернату в подоланні негативних тенденцій розвитку особистості підлітка, їх узгодженість має носити комплексний характер і включає:

  1. Розподіл обов'язків по контролю за дитиною в першій і другій половині дня.

  2. Форми реагування на ті чи інші вчинки учня.

  3. Методи впливу на особу підлітка.

  4. Першорядні завдання і напрямки розвитку дитини. Етап узгодження дій у взаєминах при досягненні достатнього рівня взаєморозуміння переходить у етап активного взаємного впливу на процес формування особистості підлітка.

Спільна робота школи і сім'ї по подоланню правового нігілізму підліткового середовища. Вона підрозділяється на такі основні види:

  • превентивна (спрямована на профілактику формування правового нігілізму у окремих осіб або груп підлітків);

  • постфактум (спрямована на зруйнування вже сформованого явища правового нігілізму в окремих осіб або груп підлітків).

Принципи перевиховання школярів:

Принцип комплексного підходу. Нормалізація моральних відносин у «важких» школярів може здійснюватись тільки як: формування в єдиному процесі соціально значущих цілей, організована педагогами діяльність, працелюбність і доброзичливе ставлення до неї. Якщо вихователь не буде враховувати у плануванні та організації свого впливу на «важку» дитину цих трьох елементів, то звідси випливає, що він не буде виконувати вимог комплексного підходу, і перебудова установок у неповнолітнього, мотивів і потреб, що визначають його поведінку, буде проходити інертно. Комплексний підхід – це спосіб оптимізації педагогічного процесу. Комплексне виховання передбачає і різноманітні форми виховної роботи з дітьми.

Принцип врахування індивідуальних особливостей учнів. Кожен, педагогічно занедбаний школяр, «важкий» по-своєму. І кожному з них треба допомогти встановити систему соціальних відносин із навколишнім світом. Індивідуальний підхід передбачає, в першу чергу, знання і врахування умов життєдіяльності, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості.

Педагогічні впливи заломлюються через призму внутрішньої позиції дитини (потреби, інтереси, мотиви, нахили). Мета індивідуального підходу – перебудова внутрішньої позиції особистості з врахуванням її особливостей.

Індивідуальний підхід здійснюється також через сім'ю. Таким чином, індивідуальний підхід – це єдність думок і узгодженість дій багатьох педагогів, учнів, батьків.

Принцип виховання особистості в колективі. Без опори на колектив виховання та перевиховання педагогічно занедбаних школярів не приносить бажаного результату. «Здоровий» класний колектив є стабільним фактором впливу на важковиховуваного школяра зовні, колектив може стати для нього альтернативою його зв'язків і відносин з негативно направленими групами.

Дослідники відзначають, що школярі особливо реагують на свій успіх або невдачу в колективній діяльності. Як свідчать останні дані, близько 70% підлітків оцінюють своє становище в колективі як непогане, добре.



Принцип самовиховання. Поліпшення взаємовідносин із колективом можливе тільки в тому випадку, коли школяр усвідомлює необхідність подолати власні недоліки та негативні звички у спілкуванні з однолітками та дорослими. Прагнення школяра стати кращим, «виховати» себе – перший крок до вироблення імунітету, стійкої протидії негативним явищам.

Принцип гуманізму. Існує педагогічний закон єдності старших і молодших, за яким учителі, вихователі, інші працівники школи повинні ставитися до дітей, як до своїх молодших товаришів, колег, бути старшими серед рівних. Педагогічна майстерність вихователя полягає в тому, щоб зміцнити віру підлітка в себе. Віра важковиховуваного учня у вихователя, віра вихователя в учня – основа для добрих взаємовідносин і взаєморозуміння. Педагогічний принцип гуманізму в роботі з важковиховуваними дітьми трансформується в педагогічний оптимізм, повагу до вихованця, розуміння його душевного стану, розкриття мотивів і зовнішніх обставин вчинків вихованця і зацікавленість у його долі.

Принцип співдружності школи і сім’ї . Вітчизняна педагогіка постійно стояла і стоїть на позиції єдності шкільного, сімейного і суспільного виховання. Для того, щоб вплив сім'ї на дітей був здоровим, потрібно неодмінно добре знати сім'ю, а у випадку необхідності перевиховання дітей – знати причини неблагополуччя тієї чи іншої сім'ї. Перевиховання батьків – передумова виправлення «важких» підлітків.

Однією зі складних проблем сучасної школи є проблема соціальної поведінки дітей та підлітків. Педагогічна практика стверджує, що серед учнів усе більше і більше стає важковиховуваних. Таку категорію дітей класифікують як «діти та підлітки з нестандартною поведінкою». Є різні типи класифікації дітей з нестандартною поведінкою.

На основі спрямованості особистості виділяються такі типи важковиховуваних учнів :

  • конфліктно-ситуаційний з переважною позитивною спрямованістю;

  • неврівноважено-ситуаційний з переважною негативною спрямованістю;

  • нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю.

Формування особистості першого типу відбувається у позитивному середовищі. Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення в сфері потреб, інтересів, звичок) не викликають побоювань. У них переважають позитивні потреби в соціальному спілкуванні, потреба до праці. Є незначні спотворені матеріальні потреби. Переважають соціально корисні інтереси, хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені погано. Мають середній рівень розумової діяльності та самоорганізації. Ставлення до навчання позитивне, працездатність відносно висока. Переважно прийняті колективом класу. Ізольована дуже незначна частина таких підлітків, Правопорушення для них випадкове явище, яке стало можливим завдяки випадковій ситуації. Для цих учнів досить щирих, довірливих бесід, але вони потребують допомоги у виборі пізнавальних, трудових видів діяльності. Корисний постійний контакт з батьками , або близькими родичами .

Другий тип важковиховуваних підлітків характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з незначними відхиленнями. У сфері матеріальних потреб - бажання йти в ногу з модою. Відрізняються звичкою до безцільного проведення вільного часу, бродяжництва, догоджання. Інколи бувають мішенню шкільних рекетирів-здирників. Аморальні елементи свідомості та поведінки виражені слабко. Середня працездатність, послаблений інтерес до навчання, в класі їх недооцінюють, принижують, вони, як правило, ізольовані в колективі. Нестійкість і безвілля неповнолітніх цього типу ведуть в компанію з негативною спрямованістю, де їм відводиться роль виконавців. Схильні до вживання наркотичних речовин. Переважно виправдовують мотиви своїх негативних вчинків. Без особливих умовлянь залучаються до трудової діяльності. Для них це засіб матеріальної зацікавленості, самоствердження, можливість розвинути професійні навички.

Такі підлітки потребують постійного контролю та допомоги у виборі трудової діяльності. Класному керівникові належить знати, де, коли і з ким проводить час підліток, тактовно корегувати взаємини з класом, допомагати близьким у вихованні.

Підлітки третього типу формуються у несприятливому середовищі. У них примітивні матеріальні потреби, вони схильні до вживання спиртних напоїв. Явно виражене прагнення до самостійності, агресивні, полюбляють бійки, наслідують звички дорослих. Відзначаються значною моральною деформацією. Низька загальна працездатність. Характеризуються конфліктністю з позитивним середовищем. Легко пристосовуються до умов, не змінюючи своїх установок і ціннісних орієнтирів. Рідко виступають у ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень. Дотримуються принципу «постою сам за себе». Водночас важковиховувані виявляють, як правило, високу трудову активність, вбачаючи в цьому сенс самоствердження, можливість заробити гроші. Таких підлітків насамперед слід залучати до госпрозрахункової трудової діяльності, намагатися виявляти до них чуйність та увагу, обов'язково проводити заняття, щоб допомогти їм позбутися потягу до вживання наркотичних засобів, навчити прийомів самовдосконалення.

Важковиховувані четвертого типу переважно виховуються у вкрай несприятливому середовищі. Мають примітивні потреби. Ведуть споживацький спосіб життя. Характеризуються аморальними переконаннями й установками. Як правило, це - другорічники, невстигаючі. Негативно і цілеспрямовано впливають на колектив. Крадіжки – їх основні правопорушення. Вони – лідери груп, навколо яких формуються інші члени протиправної групи. Деякі перебували у спецшколах. Такі підлітки потребують строгого контролю з боку педагогічного колективу. При першій можливості їх слід працевлаштувати. Якщо необхідно – направляти в спеціальні школи і ПТУ.

Звичайно, цей поділ досить умовний. У «чистому» вигляді визначені типи зустрічаються рідко, найчастіше спостерігаються змішані.

Кожному, хто має справу з дітьми, треба знати, що за допомогою заохочення і покарання вихователь добивається дисциплінованого, відповідального стану поведінки дитини. Але при цьому дуже важливо брати до уваги те, що виховання дітей в школах і в сім'ї, як і в суспільстві, будується не на методах залякування, що позбавляють людину впевненості, ініціативності, зароджують нечесність. Тут йдеться про дисципліну, що побудована на високій відповідальності людей.

В наш час серед педагогів і батьків побутують зовсім різні погляди на використання заохочення і покарання у вихованні дітей. Одні вважають, що треба якомога частіше карати і якомога менше заохочувати, а інші, навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати лише зрідка. А є й такі, що вважають за краще взагалі лише заохочувати. Навіть існує погляд, що ідеальне виховання – це без будь-яких заохочень і покарань.

В педагогічній теорії немає ясного розуміння сутності заохочення і покарання як засобів виховання. В багатьох працях зустрічаються твердження щодо заохочення і покарання, повні протиріч: починаючи з повного роз тлумачення заохочень і покарань, спроби видати їх за якісь «універсальні» виховні засоби, і закінчуючи повним запереченням їхнього виховного значення. Причина такої позиції в тому, що в педагогічній теорії немає ясного розуміння сутності заохочення і покарання як виховних засобів. Значення заохочення і покарання в системі виховних впливів дуже локальне, вони не належать до числа виховних засобів, які дуже потрібні кожен день на кожному кроці.

Першим педагогом, який зумів не тільки зрозуміти принципово нове призначення і зміст заохочення і покарання, але й розкрити «механізм» дії цих виховних засобів в системі організації виховного процесу, був А.С.Макаренко. Для покарань у виховній системі А.С.Макаренка характерним є ,що вони несли в собі великий стимулюючий заряд і були відомою формою вираження довіри колективу своєму члену. Антон Семенович піддав критиці традиційний механічний поділ функцій заохочення і покарання на позитивну і негативну, розкрив діалектику цих виховних засобів, можливості їх взаємних переходів у свою протилежність.

Головний смисл покарання А.С.Макаренко вбачав у тому, що воно «повинно вирішити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів». З таким розумінням Антон Семенович відстоював необхідність в колективі певних традицій, пов'язаних з заохоченням і покаранням. Він також справедливо вважав наявність арсеналу засобів заохочення і покарання.

Використання заохочень і покарань в загальній системі засобів організації виховного процесу, вирішальна роль здорової суспільної думки для їх застосування, розвиток від елементарних до складних і морально цінних для вихованців – ось характерні риси методики заохочення і покарання в досвіді Макаренка Антона Семеновича. Використовуючи цю методику у відповідності з особливостями кожної конкретної ситуації, діючи у відповідності з традиціями колективу і маючи великий набір різноманітних видів, форм і особистих прийомів заохочення і покарання, Макаренко добивався значного підвищення ефективності виховного процесу.

Головним питанням методики заохочення є питання про те, за що заохочувати. Тут треба мати на увазі два основні положення:


  1. заохочувати треба лише за докладання зусиль;

  2. заохочувати можна і потрібно за всі сторони.

Перше положення спрямоване проти традиції заохочувати дітей і підлітків за результати їх діяльності, нехтуючи здібностями і реальними змогами кожного окремого вихованця. Зусилля в кінцевому результаті спрямовані на досягнення певного результату, і цим не можна нехтувати. Запобігти перехваленню окремих учнів і колективів можна шляхом заохочення різних досягнень в різноманітних галузях діяльності. Це дає змогу стимулювати здібності і здатності не лише в навчанні, а й у різній позакласній діяльності – спортивній, туристичній, культурно-масовій тощо.

Ситуації заохочень і покарань являють собою особливі, типові ситуації складних психолого-педагогічних випадків, що характеризуються необхідністю регулювання відносин внесення в них точних, визначених змін – тобто їх педагогічної корекції. Виникнення і педагогічно спрямоване використання таких ситуацій обумовлене необхідністю формування нових, більш значних у морально-виховному смислі цього слова потреб особистості та колективу.

Уявлення про емоційні стани , які виникають у дітей і підлітків в ситуаціях заохочення і покарання, дуже важливе. Непомірне і невміле застосування заохочень і покарань, спрямоване на безпосереднє стимулювання емоцій насолоди і страждання, гальмує діяльність кори великих півкуль мозку.

У ситуації покарання, якщо ми хочемо використати її педагогічно доцільно, обов'язково треба добиватися, щоб одне-два відношення мали позитивну емоційну спрямованість. Щоб покарання могло виконувати свою функцію корегування поведінки учня, його дію необхідно доповнити дією заохочення.

Дуже розповсюджена думка, що заохочення по відношенню до діяльності являє собою стимулюючий вплив, а покарання, у свою чергу, засноване на зовнішньому гальмуванні небажаних у педагогічному відношенні явищ.

Використання заохочень і покарань доречне в умовах специфічних психолого-педагогічних ситуацій. Успіх реалізації заохочення і покарання залежить від вміння педагогів аналізувати ці ситуації, характеризувати їх особливості. Ефективність використання заохочень і покарань залежить від логіки їх одночасної дії як засобу педагогічної корекції.

Призначення заохочення і покарання як засобів педагогічної корекції виявляється в тому, щоб підтримати розвиток виховного процесу у співвідношенні з визначеним напрямком. Завдяки впливам, що складаються в різних формах, педагогічних вимог, створюється певний стереотип взаємовідносин між педагогом і дітьми, а також внутрішньо колективних взаємин. Говорячи в цілому, заохочення і покарання – це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, в якій вони мають бути швидко помітними і зміненими.

Існує декілька видів заохочення і покарання:


  1. Заохочення і покарання, що пов'язані зі змінами в правах дітей.

  2. Заохочення і покарання, що пов'язані зі змінами в їх обов'язках.

  3. Заохочення і покарання, що пов'язані з моральними санкціями.

У кожній групі заохочень (покарань) велика різноманітність форм їх використання. Але треба зазначити, що й ця класифікація, як будь-яка інша, досить умовна. Як правило, в сімейній і шкільній практиці види і форми заохочень та покарань не виступають в чистому вигляді, а певним чином пов'язуються в тих чи інших конкретних педагогічних ситуаціях. Значення поданої класифікації в тому, що вона допомагає при аналізі складних ситуацій заохочень чи покарань, дає змогу вихователям у кожному конкретному випадку обирати такі види і форми заохочень (покарань), їх сполучення, які б якнайкраще корегували поведінку дітей та підлітків. Регулювання прав і обов'язків дітей та підлітків може з успіхом використовуватись і у вигляді заохочень. При цьому, в залежності від конкретної ситуації, використовується як обмеження прав і обов'язків, так і накладання додаткових обов'язків. Ці права і обов'язки нейтральні, лише відношення до даної ситуації додають відтінку заохочення (покарання).

Якщо порівнювати заохочення і покарання, що здійснюються за допомогою моральних санкцій, з заохоченнями і покараннями, що здійснюються шляхом регулювання прав і обов'язків дітей, то неважко помітити, що перші в більшій мірі розраховані на розвиток елементів самовдосконалення. Тому застосування таких заохочень і покарань доречно головним чином в розвиненому колективі, який володіє певними традиціями і сильною громадською думкою по відношенню до таких вихованців, рівень свідомості яких досить високий для того, щоб вірно реагувати на заохочення або покарання такого роду.

Заохочення і покарання, що пов'язані з регулюванням прав та обов'язків вихованців, з використанням моральних санкцій, супроводжуються певними змінами у взаємовідносинах між дорослими і дітьми, з одного боку, і в середині дитячого колективу – з другого.

Застосовуючи покарання, що виражається в тому чи іншому обмеженні, слід пам'ятати: позбавлення дітей мінімального, необхідного для їх нормального розвитку – їжі, свіжого повітря – заборонено! А.С.Макаренко не радив навіть позбавляти солодкого: «Шоколад всім потрібен, і ти отримаєш, яким би поганим ти не був». Такої точки зору дотримується не лише А.С.Макаренко, а й інші педагоги.

По-друге, залишати без кіно, прогулянок – це вже примітивна форма покарань, яка застосовується до молодших школярів. І тут навряд чи виправдано залишати без обіцяного задоволення, як це радять деякі педагоги. Гадають, що відміна обіцяного – це така міра покарання, яка має застосуватися дуже рідко, причому важливо, щоб дитина усвідомила справедливість покарання. Гуманізація навчально-виховного процесу в закладах освіти активізувала проблему заохочень і покарань. «Якщо ми й досі застосовуємо заохочення і покарання, це свідчить про недосконалість нашого мистецтва виховання», – ці слова видатного педагога К.Д. Ушинського повторюють багато педагогів.

У наш час без цих засобів виховання не обійтись, це вже безумовно. І завдання сучасних педагогів і вихователів у тому, щоб використання цих засобів було, якнайменше, елементарно грамотним у педагогічному відношенні. А.С. Макаренко підкреслював, що «покарання – дуже важка річ, вона потребує і від педагогів, і від батьків великого такту і обережності». Те ж саме зазначалося і щодо заохочення, бо й це не менш тонкий інструмент впливу на вихованців. Саме тому А.С. Макаренко радив і вчителям, і батькам використовувати заохочення нечасто, а до покарань звертатися лише за гострої необхідно.

Результати спостережень у загальноосвітніх школах-інтернатах для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, свідчать, що стосунки між педагогами і вихованцями складні й неоднозначні. Вони різняться за спрямованістю, інтенсивністю, широтою, стійкістю, активністю.

Серед першорядних факторів, які впливають на гуманізацію взаємин педагогів і вихованців в загальноосвітній школі-інтернаті для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, виділяємо такі:



  • фізичний і психічний стан здоров'я вихованців та педагогів;

  • наявність прав і свобод у вихованців та педагогів, які розвивають довіру і взаємоповагу, вимогливість одне до одного, зацікавлені стосунки;

  • проблема "вміння" жити в колективі;

  • наявність у школі-інтернаті умов для задоволення базових потреб кожного вихованця і педагога;

  • демократичність і інтегративність стилів педагогічного керівництва;

  • відкритість роботи органів самоврядування, участь педагогів у роботі органів учнівського самоврядування;

  • зміна лідерських функцій, яка дозволяє кожному набути досвід відповідальності, взаємоповаги і довіри.

Серед шляхів гармонізації стосунків педагогів з вихованцями виділяються такі:

  • позитивна установка на взаємодію з вихованцями;

  • орієнтація педагога на вікові особливості вихованця;

  • оптимістичне прогнозування і дотримання педагогічного такту;

  • стимулювання «зустрічного» руху вихованців у взаємостосунках.

Важливо конструювати взаємини між вихованцями і педагогами через створення умов для задоволення базових, психосоціальних потреб вихованців:

  • умови для зберігання і зміцнення здоров'я вихованців («потреба бути здоровим»);

  • умови для захищеності кожного, навіть найслабшого вихованця («потреба в захищеності, безпеці»);

  • умови для отримання кожним вихованцем соціального статусу в середовищі ровесників («потреба в повазі, визнанні»);

  • умови для надання допомоги у пошуках сенсу життя, ціннісної орієнтації («потреба в сенсі життя»);

  • умови для навчання прийомам самопізнання, саморегуляції, самоврядування та самовиховання («потреба в самореалізації»);

  • умови для розвитку почуттів («потреба в задоволенні, у насолоді»).

Структура педагогічної діяльності, коло завдань педагога мають групуватися навколо базових потреб, життєвих завдань кожного вихованця. Відтак у кожному класі, з кожним вихованцем у педагога будуть налаштовуватися свої особливі стосунки, своя унікальна педагогічна система.

Головним завданням вихованця в контексті гуманізації взаємин між вихованцями і педагогами стає формування мотивів і мотиваційної сфери особистості дитини, тобто її бажання, прагнення, потреби бути соціальною, людяною, моральною, що підкріплюється розумом і почуттями.

Мотиваційну сферу можна і слід виховувати в будь-якій діяльності. Скажімо, для гуманізації взаємин між підлітками і педагогами загальноосвітньої школи-інтернату для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, необхідно врахувати, що провідною для підлітка діяльністю, яка оптимально задовольняє потребу в спілкуванні не тільки з однолітками, а і з дорослими, стає переважно виробнича діяльність, а не навчальна, яка займає більше часу в його житті. А це означає, що дуже важливо створити умови для такої діяльності. Практика функціонування загальноосвітніх шкіл-інтернатів свідчить про певну роботу в цьому напрямі: школи-інтернати мають творчі майстерні, майстерні, в яких підлітки працюють, підсобні господарства тощо. У той же час намітилася тенденція «тяжіння» загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, до «шкіл-лікнепів», а не до «трудової школи», чи «інколи життя» А.С. Макаренка. Не слід забувати, що саме праця сприяє формуванню моральних норм поведінки та моральних якостей особистості, проявленню самостійності та утвердженню своєї позиції в колективі, дає можливість проявляти свою соціальну активність.

Важливим аспектом гуманізації взаємин педагогів і вихованців загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, є «вміння» жити в колективі. Навчитися «бути, як усі» означає лише першу фазу процесу соціалізації. Справжнє становлення особистості можливе лише тоді, коли вихованець, засвоївши мистецтво жити в колективі, буде залишатись самим собою, індивідуальним, неповторним. Очевидно, що мистецтво «не бути, як усі» набагато складніше й тому важче. Воно потребує усвідомленої, цілеспрямованої роботи над собою. Саме тут і необхідна допомога вихователя. З одного боку, вихованця необхідно інформувати про загальні закони психіки людини та діагностувати його особливості і допомогти йому якомога більше дізнатися про себе. З іншого боку, необхідно створити вихованцю такі умови в класі (школі), щоб він міг випробувати себе в певній справі, ситуації, обраній ролі та домогтися успіху. А в разі невдачі - навчитися вмінню конструктивної рефлексії.

Наступним аспектом гуманізації взаємин є здоров’язберігаючі педагогічні технології. І в навчанні, і у вихованні педагогічні технології мають бути спрямовані на успішну діяльність вихованців та педагогів.

Гуманізація взаємин педагогів і вихованців найбільш ефективно здійснюється тоді, коли культивується діалогічна стратегія взаємодії з вихованцем, визнається його право бути самим собою, право на власне життя, його стосунки будуються на основі автономності, вільного вибору і волевиявлення. У цьому випадку забезпечується ціннісне ставлення один до одного і до самого себе. Таким чином, для формування гуманних взаємин між педагогами і вихованцями, насамперед, слід визначити мету, завдання, зміст, методи, форми і засоби, тобто ґрунтуватися на цілісному підході до взаємопов'язаних і взаємообумовлених компонентів від мети до засобів, маючи на увазі створення і реалізацію методики виховання взаємин.

Серед важливих факторів успішної соціально-педагогічної реабілітації вихованців загальноосвітніх шкіл-інтернатів є співвідношення колективних і індивідуальних потреб, гармонії особистості і колективу. Відсутність теплих, довірливих стосунків в учнівському колективі призводить до формування таких якостей, як замкнутість, дратівливість, агресивність, пасивність та інші. Під впливом загальної «колективізації» в школах-інтернатах превалює психологія конформізму. Більшість дітей і підлітків свідомо не проявляють себе повною мірою, керуючись установками: "Що я – кращий за інших?!", чи "Що я – гірший за інших?!" Встановлено, що 95% підлітків прагнуть до демократизації життєдіяльності в школі-інтернаті, мріють про надання їм більше прав самостійно вирішувати «свої» проблеми.

Вихователі шкіл-інтернатів недостатньо використовують методи і засоби, спрямовані на організацію самостійної роботи вихованців над їх власним самовдосконаленням.



Для дитини колектив був і залишається важливим фактором виховання, вона має потребу в ньому, це середовище, в якому можна задовольнити, у першу чергу, потребу у спілкуванні і спільній діяльності. Адже, за даними соціологів, саме спільна діяльність і спілкування складають 90 % всього змісту людських взаємовідносин. Слід враховувати і залежний стан особистості від колективу, і реальну загрозу індивідуальності, неповторності. Крім того, колективи – це жорстко структуровані об'єднання – дозволяють маніпулювати інтересами особистості. Сьогодні так важливо добитись розумного співвідношення колективних і індивідуальних потреб гармонії особистості і колективу. Критично оцінюючи нинішній стан теорії і практики шкільного виховання, доводиться визнати, що ідея взаємовідносин особистості і колективу піддалась найбільшій деформації. Світова цивілізація висуває якісно нове розуміння колективності як загальнолюдської солідарності, в якій все більше проступають загальнолюдські цінності на противагу вузько класовим, національним.

Сьогодні необхідна свого роду інвентаризація сучасних знань про колектив:

  1. Нерідко ми чуємо: сучасні дитячі колективи – це сприятливе середовище для всебічного розвитку дітей, то чому ж тоді неймовірно загострився стан занепокоєності і тривожності у підлітків?

  2. Наше уявлення про бажаність і можливість гармонійних взаємовідносин спільноти дітей і конкретної особистості, що входить до її складу, базується на припущенні, що саме в колективі може відбутись повноцінна соціалізація, і тільки він має такі можливості, яких немає ні в сім'ї, ні в товариській групі. Безумовно, в колективі краще, ніж в сім'ї чи в товариській групі, можна розвивати моральні якості особистості: працелюбство, здатність адаптуватись до змінюваних суспільних умов і в той же час зберігати себе в ході цих змін, співпрацювати, спілкуватися та інше. Хороший колектив, безумовно, здатний захистити особистість від шкідливого впливу оточуючого середовища. Але часто середовище сприяє розвитку особистості. А ось колектив звичайно знімає з дитини напруження особистої відповідальності, особистого вибору.

  1. Під впливом всезагальної колективізації в суспільстві затвердилась психологія конформізму. Покірність, послух, пристосовуваність, розчинення власного «Я».

  1. Член колективу, що не думає і не чинить як всі, нерідко ставав об'єктом всезагального презирства і насмішок, його навіть можуть вигнати із свого середовища. Потреба у визнанні ставить особистість у залежність від колективу, спонукає нехтувати своєю індивідуальністю і шукати доцільного способу самозахисту. Багато підлітків навмисне не проявляють себе в повну міру, намагаються бути непомітними, прирікають себе на «сіре» існування, керуючись установками: «що я – гірший за інших» чи «що я – кращий».

  2. Система «колектив – особистість» динамічна. Як це не парадоксально, але чим більшої розвиненості досягає колектив тим більш можливим стає утиск особистості в ньому. З підвищенням статусу автономної особистості значно ускладнюється досягнення колективної мети у суспільній діяльності, і, очевидно, неможливо досягти стабільності в цій динамічній системі.

  3. Зробимо уточнення: колектив – це середовище, покликане задовольнити позитивні і корегувати негативні потреби особистості; особистість – неповторювана і незмінювана цінність в генофонді дитячого співтовариства.

Опозиція особистості у відношенні до всього колективного є рушійна сила; що удосконалює суспільство, привносячи в нього новації!

  1. Очевидно, настав час поміркувати над такою педагогічною технологією, яка підтримувала б в дитині почуття «власника» з його правом на деяку особисту територію, власні речі, вільний час і свою думку. Раніше говорили про «поле колективу», але не менш важливо подбати про створення «поля особистості», яке необхідно поширювати, співвіднісши його з «полями» інших людей і всієї спільноти.

Формування у дитини позитивної Я-концепції, яка характеризується трьома факторами: а) впевненістю у доброзичливому ставленні до неї інших дітей;

б) переконаністю в успішному оволодінні нею тим чи іншим видам діяльності; в) почуттям особистої значущості. Позитивна Я-концепція характеризує позитивне ставлення дитини до самої себе і об’єктивність її самооцінки. Формування у дітей навичок співпраці, колективної взаємодії. Повністю позитивна Я-концепція формується тільки в колективній взаємодії.



Організація роботи вихователя ГПД у загальноосвітньому навчальному закладі
Особливості входження людини як особистості у макро- і мікросоціум, здатність самостійно вирішувати численні соціальні проблеми, реалізувати себе в житті й створювати умови життєдіяльності, значною мірою визначається її соціальним розвитком. Це актуалізовано в законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про соціальне становлення та розвиток молоді в Україні», у Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття).

«Групи продовженого дня за своєю ідеєю – дуже цінна форма виховання. Саме тут створюються сприятливі умови для того постійного духовного спілкування вихователя і дітей, без якого немислиме виховання емоційної культури», – говорив В.О. Сухомлинський. Діяльність груп продовженого дня відкриває широкі можливості для надання кваліфікованої допомоги учням у виконанні навчальних завдань, усуненні прогалин у знаннях, створює сприятливі умови для задоволення різноманітних інтересів учнів, організації дозвілля вихованців, проведення позакласних заходів. Групи продовженого дня можуть комплектуватися з учнів одного класу, двох, кількох. Зарахування дітей до групи продовженого дня проводиться за наказом директора загальноосвітнього навчального закладу на підставі заяв батьків або осіб, які їх замінюють. Наповнюваність такої групи не повинна перевищувати 30 осіб. Заяви на зарахування дітей до школи приймаються, як правило, до 5 вересня поточного навчального року. Режим дня в групах продовженого дня розробляється у відповідності до «Державних санітарних правил і норм утримання, устаткування загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу», розглядається радою навчального закладу і затверджується наказом директора.

Вихователь групи продовженого дня складає план роботи на півріччя (в його основі – щоденний план роботи із зазначенням виховної мети кожного заходу), відповідає за стан і організацію навчально-виховного процесу в закріпленій групі, забезпечує охорону життя та здоров'я дітей, веде журнал групи продовженого дня встановленої форми, де відмічаються відсутні, робляться записи про проведені заняття. Режим роботи вихователів встановлюється директором загальноосвітнього навчального закладу відповідно до режиму роботи загальноосвітньої школи. Як правило, режим роботи групи продовженого дня повинен включати такі елементи, як:

- спортивна година;

- прогулянка;

- самопідготовка (у першому класі – заняття розвивального характеру);

- виховна година;

- заняття за інтересами;

- ігри на свіжому повітрі.

Загальна тривалість повного режиму роботи групи продовженого дня складає шість годин, а тривалість кожної частини залежить від віку дітей. Рухова активність молодших школярів повинна займати близько половини всієї тривалості продовженого дня. Їй присвячується спортивна година, прогулянки (у першому класі їх повинно бути дві, тривалістю не менше 1,5-2 години), фізкультхвилинки й паузи під час проведення самопідготовки, ігри на свіжому повітрі. Спортивна година суттєво повинна відрізнятися від занять з основ здоров'я і фізичної культури, які строго регламентуються та на яких учні оволодівають програмовим матеріалом. Мета такої години – активний відпочинок дітей. Вона заповнюється іграми, в яких учні можуть проявити ініціативу, самостійність, дисциплінованість. Прогулянка – одна із форм активного відпочинку дітей. На прогулянках можуть вирішуватись як пізнавальні, так і виховні завдання. Найпоширенішою формою організації прогулянок є екскурсії. Тематика екскурсій може бути найрізноманітнішою. Здебільшого вона залежить від місцевих особливостей, сезонного характеру. Наприклад: знай минуле рідного краю (екскурсія до краєзнавчого музею); бринить струною гілочка весни (екскурсія в природу); ніхто не забутий, ніщо не забуте (екскурсія до пам'ятника захисникам Вітчизни) тощо.

Організовуючи заняття самопідготовки, слід враховувати, що відповідно до Листа Міністерства освіти і науки України «Про обсяг і характер домашніх завдань для учнів початкової школи» за №1/9-468 від 28.12.2001 року домашні завдання учням першого класу не задаються. Тому заняття самопідготовки в першому класі замінюються заняттями розвивального характеру, плануючи які вихователі повинні забезпечити дидактичними іграми, кросвордами ребусами, цікавими завданнями, що сприяють розвитку пізнавальних здібностей першокласників. Також необхідно враховувати дані досліджень гігієністів та фізіологів, які свідчать про те, що перший максимальний рівень фізіологічних показників працездатності припадає на ранкові години (з 8.00 до 11.00). До 14.00 відзначається зниження працездатності. Вдруге протягом дня працездатність підвищується з 15.00 до 17.00, після чого відбувається інтенсивний спад, гальмування в нервових клітинах головного мозку. Знаючи це, варто спланувати в цей час заняття самопідготовки для учнів 2-4 класів, які вимагають від дітей зосередженості, самостійності, відповідальності.

Слід дотримуватися норм, відведених на виконання домашніх завдань. Учням другого класу на виконання домашніх завдань відводиться 45 хв., третього – 1 год. 10 хв., четвертого – 1 год. 30 хв. Вихователь під час самопідготовки є організатором і керівником самостійної навчальної діяльності учнів. Разом з тим він зобов'язаний з глибоким знанням справи та специфічних особливостей цього виду навчальної праці надавати конкретну індивідуальну допомогу тим школярам, які її потребують. Вихователеві слід пам'ятати, що вона повинна бути завжди своєчасною, оскільки занадто рання допомога демобілізує учня, розслабляє його волю, а запізніла призводить до зайвої витрати часу, зменшує інтерес до виконання роботи. Форми індивідуальної допомоги можуть бути найрізноманітнішими. Це – запропоновані учням пам'ятки, алгоритми, схеми-опори, вказівки, підказки тощо. Головне: така допомога повинна підводити школярів до розуміння програмового матеріалу, розширювати можливості виявлення самостійності міркувань, творчої ініціативи, активності.

Для учнів, яким потрібна допомога під час роботи, вихователем можуть бути створені групи консультантів з двох-трьох учнів, які добре знають даний матеріал. При цьому роль вихователя повинна залишатися організуючою і спрямовуючою. Наявність словників і довідників на партах під час самопідготовки привчає учнів до самостійного їх використання. Така організація самопідготовки сприяє формуванню в молодших школярів навичок самостійності. Результативність самопідготовки значною мірою залежить від уміння молодших школярів аналізувати хід і результати своєї роботи. Самоконтроль передбачає критичне ставлення до своєї праці, усвідомлення й виправлення помилок, виховує почуття обов'язку, відповідальності, сприяє вдосконаленню навичок розумової діяльності. Вихователь повинен поступово знайомити учнів з різними прийомами самоконтролю виконаної роботи:

- зістав написане з текстом;

- зістав написане з вивченим правилом;

- перевір написання за словником;

- перевір хід своїх міркувань за пам'яткою, алгоритмом, схемою тощо. Виконання письмових домашніх робіт обов'язково перевіряється вихователем, але здійснюється словесне оцінювання виконаної учнем роботи. Найважливіша роль відводиться змістовому аспекту оцінювання. Вихователь зобов'язаний лаконічно, але достатньо зрозуміло проаналізувати труднощі, зорієнтувати школяра на поліпшення результату. Водночас словесна оцінка має бути об'єктивною щодо кожного учня, враховувати його можливості й зусилля, вкладені в досягнутий результат.

Важливим елементом режиму групи продовженого дня є проведення занять за інтересами. Організація таких занять передбачає роботу учнів (за вибором) у ізостудії, гуртку "Умілі руки", танцювальному чи хоровому колективах, ляльковому театрі тощо. Тематику виховних годин слід планувати в найрізноманітніших формах, що передбачають активну участь самих учнів (вікторини, брейн-ринги, конкурси, фестивалі, зустрічі з цікавими людьми, інтерв'ю). Діти повинні активно брати участь не тільки в самому заході, але й в його підготовці. Ефективним є проведення інтегрованих виховних заходів (свято-прогулянка, вікторина-прогулянка, конкурс-прогулянка тощо). Доцільно організована діяльність молодших школярів у групі продовженого дня сприятиме гармонійному поєднанню навчання й виховання, організації поза навчальної діяльності та дозвілля відповідно до інтересів і побажань кожної дитини.


Орієнтовний перелік тем для обговорення вихователями ГПД на методичних об’єднаннях


  1. Актуальні аспекти виховної роботи на сучасному етапі.

  2. Громадянське виховання школярів у ГПД.

  3. Збереження фізичного і психічного здоров'я дітей під час виховного процесу в початковій школі

  4. Компетентнісний підхід до виховання молодших школярів.

  5. Організація виховної роботи зі здібними та обдарованими учнями.

  6. Особливості планування навчально-виховної роботи в ГПД.

  7. Психологічні основи активізації пізнавальної діяльності дітей молодшого шкільного віку в умовах ГПД.

  8. Робота вихователя ГПД у різновіковій групі: проблеми та шляхи їх розв’язання.

  9. Робота вихователя ГПД щодо формування здорового способу життя учнів.

  10. Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами образотворчого мистецтва.

  11. Статеве виховання учнів у ГПД.



Сучасні технології державно-громадського управління загальноосвітніми навчальними закладами

(на допомогу керівникам навчальних закладів)
У педагогічній науці поняття «технологія» почало вживатись наприкінці ХХ століття, що пов'язано з технологізацією та інформатизацією соціального простору.

Саме поняття «технологія» за словниковим тлумаченням означає (з грецької) tectum – мистецтво, майстерність, уміння, а logos – учення, поняття. Технологія включає в себе сукупність методів, що представляють її структурні елементи. Послідовність використання методів у кожному технологічному процесі відіграє роль алгоритму, за допомогою якого отримується запланований результат. Технології досягнення одного й того ж результату можуть змінюватись, удосконалюватися за допомогою поновлення або вдосконалення методів.

Наслідком розвитку управлінської думки і практики стало формування управлінських технологій.

Управлінська технологія є одним із проявів соціальних технологій, відображаючих управлінські процеси. Її сутність полягає в системному поєднанні наукового знання, управлінських потреб та інтересів суспільства, цілей і функцій державно-громадського управління, можливостей і елементів управлінської діяльності. Вона складається з взаємопов'язаних між собою процедури й операцій, метою яких є досягнення високої результативності та ефективності.

Зміст управлінської технології полягає в обов’язковому масовому використанні в управлінській діяльності кращих, передових досягнень науки, досвіду державного-громадського управління. Звідси управлінською технологєю є тільки така організація управлінської діяльності, яка вирізняється результативністю, ефективністю та раціональністю.

Розрізняють такі види управлінських технологій: діагностування, прогнозування, проектування та реформування відповідних підсистем; інформаційні, упроваджувальні й навчальні технології; технології вирішення соціальних конфліктів; технології інноваційного розвитку керованих компонентів.

Елементами управлінських технологій є:


  • процеси діагностування, аналізу, оцінювання стану керованого об’єкта, прогнозування, програмування, розробки критеріїв оцінювання і моніторинг наслідків управлінських рішень та, відповідно, реформування організації і функціонування компонентів суб’єкта управління;

  • установлення загальних, уніфікованих критеріїв (показників), які адекватно характеризують відповідні процеси, та їх систематизація, що сприяє відображенню реальної картини суспільного життя;

  • створення організаційних і технологічних умов для оперативної і поточної передачі необхідної інформації через усі структурні підсистеми;

  • застосування ідентичних методів, процедур і операцій для аналізу та характеристики об’єктів, що вивчаються і програмуються;

  • програмування і планування комплексного розвитку;

  • підготовка, прийняття і реалізація управлінських рішень;

  • контроль, пов’язаний з безперервним моніторингом керованих процесів, їх вивченням, вимірюванням і порівнянням, об’єктивним зіставленням їх з управлінськими моделями, які виражені в рішеннях, їх нормах і вимогах;

  • організаційні форми управлінської діяльності.

Поняття «технологія управління освітою», «технологія управління загальноосвітнім навчальним закладом» у словниках майже не висвітлені. Водночас про них неодноразово йдеться в наукових дослідженнях із питань управління загальноосвітнім навчальним закладом і освітою взагалі.

Як зазначає В. Лунячек, технологія управління загальноосвітнім навчальним закладом – це сукупність взаємопов’язаних принципів, змісту, форм і методів, які використовуються керівником при реалізації функцій управління для досягнення цілей діяльності ЗНЗ.

Уперше елементи технології управління загальноосвітнім навчальним закладом були розглянуті Ю. Бабанським і М. Поташником із позицій теорії оптимізації педагогічного процесу.

Багато уваги технологіям управління загальноосвітнім навчальним закладом приділено Ю. Конаржевським і В. Пікельною, зокрема це стосується створеної В. Пікельною методики розроблення управлінських моделей і їх використання в навчально-виховному процесі. Дослідниця звертається до терміну «технологія процесу управління», розкриваючи загальні функції в діяльності посадових осіб і органів управління. Термін «технологічна процедура управління школою», який застосовує В. Пікельна, дозволяє встановити зв’язок між усіма системами і підсистемами діяльності школи, що сприяє створенню технологій управління підсистемами загальноосвітнього навчального закладу й призводить до нового етапу в управлінні – конструювання систем управління.

Аналогічне бачення цієї проблеми спостерігається в роботах Ю. Конаржевського, який пропонує конструювання цілісного управлінського процесу у двох модифікаціях: машинному і безмашинному варіантах. Питання конструювання технологій управління розглядається також Л. Даниленко; як одну з характеристик процесу управління, технологію розглядає М. Дарманський.

Слід зазначити, що дослідники здебільшого позитивно оцінюють роль технологій управління в роботі загальноосвітнього навчального закладу. Деякі науковці, аналізуючи труднощі й обмеження в діяльності директора школи щодо проектування внутрішкільного управління, вважають, що до об’єктивних причин, що зумовлюють ці труднощі, належить відсутність обґрунтованих рекомендацій, алгоритмів, технологій і процедур проектування внутрішкільних систем управління.

Розглянемо декілька технології державно-громадського управління загальноосвітніми навчальними закладами.

Технологія демократизації управління школою сприяє використанню потенціалу школи для досягнення позитивних результатів освітнього і суспільного інститутів.

Основними кроками її впровадження в ЗНЗ є:

Крок 1. Одержання демократичного досвіду.

Крок 2. Визначення принципів.

Крок 3. Застосування принципів.

Для впровадження технології демократизації управління, ГАШ важливо визначити управлінські принципи, якими школа керуватиметься в майбутньому.

Однією з технології державно-громадського управління є технологія розвитку партнерства.

«Партнерство означає встановлення і розвиток взаємовигідних відносин між школою, учителями, учнями, членами громади і спонсорами для спільного вирішення загальних проблем. Сторони мають добре розуміти ситуацію, бути інформованими і чітко усвідомлювати користь для суспільства – для того, щоб сприяти активному й енергійному поліпшенню соціальних та освітніх структур».

Партнерству на базі школи властиві такі характеристики:


  • взаємовигідність;

  • прозорість;

  • волонтерство;

  • двостороннє спілкування (двосторонні потоки інформації);

  • чесність;

  • повага;

  • рівність.

Технологія розвитку партнерства включає шість основних кроків:

Крок 1. Складання образу громади.

Крок 2. Оцінка можливостей налагодження партнерства.

Крок 3. Складання плану співробітництва.

Крок 4. Аналіз можливостей школи як партнера.

Крок 5. Збір інформації.

Крок 6. Вибір стратегії.

Цю технологію бажано впроваджувати через роботу творчих груп, засідання Ради школи.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка