Задоволення потреб особистості дитини як умова її оздоровлення у педагогічному процесі



Дата конвертації13.09.2017
Розмір166 Kb.
ЗАДОВОЛЕННЯ ПОТРЕБ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

ЯК УМОВА ЇЇ ОЗДОРОВЛЕННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ
Формування складових здоров’я, разом з тим і психічного, можливе при побудові природовідповідної школи, природовідповідного педагогічного процесу, які будуються за умов врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, задоволення їх базових потреб. Не лише зміст навчального матеріалу, але і весь устрій шкільного життя слід привести у відповідність із природою дитини, її потребами.
У зв’язку з цим наведемо ієрархію потреб дітей (за А. Маслоу):

1. Фізіологічні потреби: в їжі, воді, теплі, рухах, здоров’ї, житті, сні, захисті від стихійних сил.

2. Потреби в безпеці, захисті від насилля і погроз: соціально-економічна стабільність, захищеність, позбавлення від страху життєвих невдач.

3. Потреби у спілкуванні, прихильності, любові у сім’ї, колі друзів, приналежність до певних груп однодумців.

4. Потреби в оцінці й повазі: престиж, статус у колективі, визнання, увага, досягнення успіхів, схвалення, авторитет, розуміння.

5. Потреба у пізнанні, прагненні багато знати, вміти, розуміти, досліджувати.

6. Естетичні потреби: прагнення до гармонії, симетрії, порядку, краси.

7. Потреби в самоактуалізації, прагнення до реалізації своїх здібностей і розвитку власної особистості.

Отже, врахування потреб дітей, їх інтересів робить навчально-виховний процес демократичним, гуманно-зорієнтованим і найбільш ефективним. У контексті цих ідей пропонується аналіз поглядів науки і практики на характер навчання, виховання учнів за умови врахування вищезазначеної ієрархії потреб.

Свобода, як базовий педагогічний чинник, не просто відповідає певним абстрактним привабливим ідеалам, але й є педагогічно ефективним засобом навчання і виховання. Свобода дає головний поштовх для саморозвитку сил людини. Право на свободу – природне, невід’ємне право дитини, отримане нею від народження, свобода – це її природний стан, основа розвитку природного потенціалу.

Якою ж повинна бути школа, щоб забезпечити право дитини на свободу, вільний вибір та життєтворчість? На наш погляд - це школа, де забезпечуються базові потреби дитини.
Задоволення потреби в їжі, рухах, воді, здоров’ї, сні, свіжому повітрі
Правильний ріст і розвиток дитячого організму неможливі без забезпечення його повноцінним харчуванням. Про це постійно повинні турбуватись медичні працівники, вихователі, педагоги, батьки.

У процесі життєдіяльності організму витрачається значна кількість теплової і механічної енергії. Витрати енергії у дітей до 6 років у повному спокої становлять 42 ккал. за добу на 1 кг маси тіла, а при м’язовій і розумовій активності обмін речовин в організмі дітей посилюється.

Різні харчові речовини, які надходять в організм з їжею дитини, використовуються не тільки для поповнення енергетичних затрат, зумовлених життєдіяльністю, а й служать пластичним конструктивним матеріалом, з якого будуються клітини різних органів. Тому для нормального росту і розвитку організм дитини повинен регулярно одержувати у певній кількості необхідні харчові речовини: білки, жири, вуглеводи, вітаміни, мінеральні солі та воду.

Для дітей дошкільного віку та учнів початкової школи властива рухова активна діяльність, тому в приміщеннях закладів освіти необхідно створити умови для вільного активного пересування дітей. В ігрових кімнатах діти можуть обрати діяльність за власним бажанням та інтересами, змінювати її за своїми потребами. Вони об’єднуються в групи за інтересами, а спілкування з учителем, навіть у найбільш нерішучих дітей , стає невимушеним.

Бажано створити різні за функціональним призначенням центри: ігровий, пізнавальний, центр психологічного розвантаження. В ігрових центрах можна передбачити куточок сюжетно-рольових, будівельно-конструктивних, дидактичних, рухливих ігор. Центр пізнавальної діяльності може містити куточок читача, слухача, письменника, театралізованої діяльності, куточок дослідника. У центрі художньо-творчої діяльності можна розмістити куточок малювання, аплікації, ліплення, конструювання. У центрі психологічного розвантаження передбачити куточок усамітнення (відпочинку) та зелений куточок. Створення таких умов для рухової активності дітей, їх творчості, самопізнання та самореалізації буде позитивно впливати на самопочуття дитини, її адаптацію до шкільного життя.

Потреби в безпеці, захисті від насилля і погроз
Важливо, щоб із першого дня перебування в школі, дитина сприйняла навчальну діяльність як співробітництво з доброзичливо настроєним учителем і однокласниками, зрозуміла, що шлях до успіху в складному процесі оволодіння знаннями лежить через пошук, наполегливість у досягненні мети, подоланні труднощів. Це стає можливим за умови, якщо вчитель на всіх етапах управління діяльністю учнів враховує той факт, що в молодших школярів переважають особистісні мотиви спілкування, в основі яких лежить потреба в емоційній підтримці, прагнення до взаєморозуміння і співпереживання.

Важливого значення набуває педагогічна підтримка, як спосіб організації взаємодії педагога і учня у виявленні, аналізі реальних або потенційних проблем дитини, спільному проектуванні, можливому виході з них. Основна мета педагогічної підтримки – розв’язання проблем дитини (саме дитини, а не учня) , що ставить учителя в позицію дорослого, а учня – в позицію людини, яка шукає засобів захисту, самовизначення, самореалізації і потребує допомоги. Реалізація педагогічної підтримки передбачає повагу до особистості, яка виявляється через знання вихователем індивідуальних особливостей, через забезпечення умов для процесу її розвитку, через виявлення доброти, чуйності, співчуття, сердечності, турботи, в емпатійному ставленні до дитини як до особистості, що передбачає бажання і вміння відчувати її як себе самого.

І навпаки, ділове спілкування не може забезпечити атмосферу творчого співробітництва дітей з учителем. У цих випадках діти втрачають безпосередність, ініціативність, виконують «обов’язкові дії», не намагаючись вносити у роботу можливу частку самостійності. Слід звернути увагу, що для кожної дитини, яка приходить до школи, зустріч з першим вчителем – це насамперед зустріч з новою, особливо значущою людиною. Вона може допомогти дитині стати хорошим учнем, знайти своє обличчя, породити прагнення наслідувати першого вчителя, звертатись до нього в найскладніші хвилини свого життя. Але це станеться тоді, коли вчитель побачить у кожному першокласнику унікальну особистість, буде постійно зважати на це відкриття в своїй діяльності, відповідаючи та сприймаючи близько до серця її проблеми, співчуваючи невдачам та радіючи успіхам, якщо педагог буде шукати теплого спілкування з дитиною, вірячи в те, що вона буде соратником у навчанні та вихованні.
Потреби у спілкуванні, прихильності і любові
Діти, які щойно прийшли до школи, сприймають учителя як справедливу, добру людину, яка все може зробити, багато знає, з якою цікаво. І лише з часом у них формується сприймання вчителя як носія соціальної ролі, а себе як учнів. Тому вчитель, який у своїй педагогічній діяльності керується власною соціальною роллю, а не реальними умовами на уроці, здебільшого не досягає бажаних результатів. Причина цього полягає в тому, що запозичення традиційно існуючих у сучасних початкових класах способів взаємодії вчителя з учнями уповільнює формування у дітей потреби у предметному навчальному спілкуванні. А саме це спілкування становить основу розумового розвитку учня. Серед ділових і пізнавальних мотивів спілкування молодших школярів переважають власне особистісні мотиви, які пов’язані з інтересом до людини , з можливістю говорити про своє життя, про себе. У поведінці дитини, її запитаннях, репліках, міміці відображаються очікування на особисто їй адресовану опіку вчителя, на позитивну оцінку зусиль в діяльності та намагання зблизитися з учителем в оцінці і розумінні подій і явищ.

Таким чином, молодший школяр перебуває в емоційній залежності від вчителя, від того, наскільки в педагогічному спілкуванні враховано його потреби у встановленні «інтимних стосунків», тобто таких стосунків, які характеризували б учителя як людину, у якої дитячі переживання викликають щире співчуття.

Спілкування молодших школярів (особливо першокласників) має суперечливий характер. З одного боку діти не бажають лишатися на самоті, з іншого - сприймають однолітків, як активних співучасників загальних колективних видів діяльності, прагнуть поділитись з ними враженнями, виконати разом якусь справу, співпереживати. У цьому віці діти починають турбуватись про товариша, нудьгують без друзів, створюють мікрогрупи за інтересами. Отже, є підстави для формування первісних дитячих колективів, тому завдання вчителя сформувати у класі відносини товариської взаємодії. Для цього потрібно насамперед потурбуватись, щоб навчально-виховний процес був сприйнятий учнем як власна програма дій, привертав його думки, прагнення, переживання. А це стає можливим, якщо нерозвинуті навчальні мотиви підкріплюються актуальними для дітей ігровими мотивами, коли дитина чекає на радість від успіху правильно виконаного завдання, від спілкування з вчителем та однолітками. Тому дитина повинна відчувати радість від гри, від пізнання нового, від спілкування з учителем та однокласниками. Щоб мати справжнє задоволення від своєї діяльності, дитині потрібно пережити радість успіху. А це надзвичайно важливо, адже успіх – могутній стимул до пізнання, до оволодіння новими видами діяльності, до створення сприятливого мікроклімату в колективі учнів.

У міру того, як діти набувають певних знань і навичок у спілкуванні, вчитель поступово залучає до активної взаємодії один з одним, залучає до різноманітних форм контролю – взаємооцінки, доповнень, виправлень. Підсумовуючи участь кожного в конкретній роботі, педагог вчить їх бути коректними, чуйними, не ображатись на справедливі критичні зауваження на свою адресу.

В організації фронтальної роботи важливо забезпечити повноправну участь кожного учня в колективній дії. З цією метою вчитель цілеспрямовано ставить завдання перед класом, встановлює зв’язки між відповідями учнів, вміло орієнтує їх на досягнення колективного результату. Його тон, поведінка свідчать про зацікавленість у відповіді кожного учня, підкреслюють вагомість внеску кожного в спільний результат, в загальний пошук. Усе це позитивно впливає на активність учнів, спонукає навіть найбільш боязких і несміливих дітей до активної роботи в класі.

Відомо, що до першого класу приходить діти з різними навчальними можливостями. За умови, що вчитель орієнтується лише на організацію навчальної діяльності і на оцінку дитини в навчальній діяльності – діти різних навчальних можливостей отримують різну оцінку з боку вчителя. Загальновідомою є думка, що самооцінка учня формується на основі оцінки як учителя, так і учнів, які, як правило, повторюють оцінку вчителя. Добре, коли дитина досить підготовлена до школи і отримує високу оцінку своїх досягнень, що є базою для власної самооцінки. А як бути дитині, в якої середній чи навіть низький рівень навчальних досягнень, і ця оцінка є єдиним мірилом, за яким дитину оцінюють. Психолого-педагогічні дослідження В.М.Донія, А.Маслоу та інших стверджують, що самооцінка, сформована в початковій школі, є, як правило, стійкою і не змінюється протягом тривалого часу. Виникає проблема, що оцінка навчальної діяльності стає оцінкою особистості в цілому, що було прийнятим в авторитарній школі. Але особистісно орієнтована школа проголошує метою розвиток особистості, її особистісне зростання, що потребує включення дитини в різні види діяльності з метою самореалізації та оцінки успіхів дитини вчителем і однокласниками в найбільш сприятливому для дитини виді діяльності.

Безумовне прийняття дитини, порівняння її сьогоднішньої зі вчорашньою , а не порівняння досягнень дітей з різними навчальними можливостями повинно стати аксіомою педагогічної діяльності вчителя. Настанова бачити в кожній дитині позитивне, опиратись на нього, як на фундамент в ствердженні дитини, повинна визначати стратегію і тактику педагогічного спілкування вчителя.

Для задоволення потреби дитини у спілкуванні з ровесниками, вчителю слід використовувати інтерактивні методи навчання, що буде сприяти налагодженню партнерських стосунків між дітьми, формувати неформальну підструктуру дитячого колективу.

Потреби в оцінці й повазі
Кожен учень повинен змагатись за престиж, статус у колективі, визнання, повагу.

По відношенню до кожної дитини слід сформувати доброзичливе оцінне ставлення дитячого колективу. На початку шкільного життя дитину часто може супроводжувати невдача. Її характер і особливості залежать у першу чергу від самого навчально-виховного процесу, від того, наскільки він досконалий, сучасний, відповідає можливостям дітей, їхній тенденції до розвитку, а також від індивідуальних особливостей і можливостей. Дітей слід спрямовувати на те, щоб вони шукали один в одного позитивне, добре, бачили успіхи товариша і раділи їм, допомагали один одному досягнути більшого. Ярлик слабкого, відстаючого, нездатного, лінивця в жодному випадку не повинен бути приклеєним до дитини. Однак, це не означає, що діти не повинні критикувати один одного, висловлювати зауваження і поради, необхідно пропонувати дітям алгоритм оцінки, демонструвати власний приклад. Використовуючи форми колективної оцінки, вчитель допомагає учням побачити успіх товариша, оптимістично залагодитись по відношенню до його можливостей, і на цій основі надавати поради та робити зауваження. При цьому кожен учень повинен відчувати повагу колективу.

Не менш важливе значення має ставлення самого вчителя до дитини. Разом з тим педагог повинен бачити в кожному учні неповторну особистість, поважати її інтереси, нахили, запити, потреби і враховувати в будь-яких видах діяльності.

Оцінка вчителя не менш значуща для дитини. Її можна здійснювати в різних формах: захоплення тим, що добре виконане завдання, співрадості, що старання привели до успіху, співпереживання та оптимізму. Свої оцінні ставлення вчитель може виразити учневі особисто або перед дітьми. Це буде залежати від конкретних обставин.

Доброзичлива посмішка, спокійний кивок головою, що підкреслює згоду – все це підбадьорює дитину, вселяє в неї надію і бажання вчитись.
Потреба в пізнанні, прагненні багато знати, вміти, розуміти, досліджувати

У більшості дошкільників є велике прагнення йти до школи. Але це бажання дошкільнят змінити своє «дитяче» життя – ще не є мотивом навчальної діяльності. Їх приваблює не саме навчання, а його результат: вони хочуть вміти читати, писати, але навіть не мають уявлення про те, яких зусиль їм доведеться докласти, щоб оволодіти знаннями , вміннями і навичками.

Ось тут і виникає питання: чи відповідає навчальний процес, організований сучасними початковими школами, очікуванням дитини, природі її розвитку, чи знайде дитина в цьому процесі те життя, до якого вона прагне, чи задовольнить свою потребу в знаннях?

Можна було б обмежитись однозначною та простою відповіддю: школа є школа, а навчання – складна і серйозна праця, так що зовсім не обов’язково, щоб процес навчання зокрема його зміст і взаємини, викликали у дитини позитивні емоції. Деякі вчені так і вважають: першокласник повинен підкорюватись шкільному порядку, умовам навчального закладу, а не умови і порядок повинні бути перебудовані відповідно до очікувань і бажань дитини. На цій же позиції стоїть більшість учителів початкових класів. А потім ми розводимо руками і дивуємось, чому дитину не приваблює навчання, чому вона не має потреби в знаннях і взагалі відвертається від школи?

Нам імпонує думка О.Я.Савченко про те, що ознакою сучасної методики навчання є її пристосування до навчальних можливостей дитини. Особистісно орієнтоване навчання, яке метою школи визначає розвиток особистості, передбачає варіативність навчання, право вибору дитиною змісту і способів навчальної діяльності.

Учителі повинні керуватись думкою Ш.О.Амонашвілі, що в педагогічному процесі бажання дитини вчитись і виховуватись, її потреба в знаннях повинна перерости у потребу пізнання і самовиховання.

Естетичні потреби
Передбачають прагнення дитини до краси, гармонії, всього прекрасного, що є в навколишній дійсності. Для цих потреб учитель повинен провести чітку межу між добром і злом, прекрасним і потворним, гармонією і дисгармонією. Великі виховні можливості для формування цих потреб відкриваються під час аналізу казок, оповідань, створення виховних ситуацій. Також учитель повинен постійно акцентувати увагу учнів не на негативних сторонах життя, діяльності, взаєминах між людьми, а на позитивних проявах навколишньої дійсності.


Потреби в самоактуалізації, прагнення до реалізації своїх здібностей і розвитку власної особистості
Сучасними виховними технологіями, які дають змогу дитині свідомо працювати над власним саморозвитком є технологія збагаченого виховного простору та проективно–рефлексивна технологія.

Виховний простір – це середовище спільного буття, перетворене всіма суб’єктами виховання у фактор інтегративного впливу на процес розвитку й самореалізації особистості. Якщо метою виховання виступає внутрішній ціннісний орієнтир на розвиток і самореалізацію, якщо життя дитини є самоцінністю, то ми маємо справу з гуманістичним виховним простором. Виховний простір визначається характером відносин, рівнем системності, певними системоутворювальними властивостями. У виховному просторі, який є гуманітарною системою, концептуальний рівень забезпечується життєтворчими ідеями, баченнями та уявленнями про місію виховання в соціумі.

Виховний простір – це результат творчої та інтегральної діяльності школи (вчителів та учнів), спрямованої на створення спільного ціннісно-нормативного укладу життя школи; це простір можливостей, динамічна система взаємопов’язаних педагогічних подій, які становлять основу життєдіяльності школи, спрямованих на особистісний розвиток учня, розвиток його життєвої компетентності.

Складовими виховного простору є елементи:

  • життєтворчий простір учня як інтегральне відображення результатів його руху у виховному просторі;

  • самоосвітній і навчальний простір (простір евристичних завдань, учнівських наукових студій, індивідуальних проектів, учнівських конференцій, клубів тощо);

  • творчий простір (простір мистецької творчості – вистави, художні майстерні), простір творчих робіт з різних навчальних предметів, масових свят;

  • соціальний простір (соціальна практика, соціальні проекти, участь у соціальній роботі в школі),

  • трудовий простір (майстерні, технічні гуртки, виробнича база).

  • ігровий простір (ділові, сюжетно-рольові, моделюючі, історичні та спортивні ігри).

Основними принципами організації виховного простору є змістові елементи:

1. Максимальна свобода учня у виборі форми та міри власної участі у виховному просторі, виборі напряму та теми залучення до нього.

2. Створення можливостей щодо розвитку та здійснення життєтворчості учня, набуття та реалізація ним індивідуально-особистісних технологій життєтворчості.

3. Заохочення учня до визначення власних цілей та завдань, вироблення колективної та індивідуальної програми участі у виховному просторі.

4. Врахування особистісних особливостей учня: досвіду, рівня знань, здібностей, стилю життя, актуального стану життєвої компетентності.

5. Орієнтація на самостійну активну участь учня у виховному просторі.

6. Визнання права учня на оцінку власної та іншої діяльності (власних вчинків, форм роботи, вчинків вчителя тощо).

7. Обов’язковий самоаналіз та самооцінку учнем власних результатів у виховному просторі.

8. Діяльнісну взаємооцінку всіх суб’єктів виховного простору.

Кожен учень може скласти власну індивідуальну програму участі у виховному просторі школи.

Ця програма включає:

- перелік життєвих компетенцій, яких учень прагне набути шляхом участі у виховному просторі школи;

- конкретні цілі та завдання програми участі;

- напрями участі (конкретні проекти, пріоритетні змістові засади);

- ступінь участі (орієнтовні затрати часу на тиждень);

- принципи та правила участі. Відповідальність за участь ;

- очікувані результати (за І.Г.Єрмаковим, Д.О.Пузіковим).
Виховна технологія проективного життєздійснення

Попередня робота вихователя

1.Аналітико-діагностична робота вихователя за напрямами:

а) визначення рівня компетентності вихованців групи щодо самоорганізації особистості; організації власного життя;

б) визначення ціннісних орієнтацій вихованців;

в) визначення характеру міжособистісних стосунків у колективі;

г) визначення здібностей, інтересів та схильностей вихованців, їх особистісних якостей;

д)визначення індивідуальної та загальної проблематики щодо організації виховного процесу;

е) створення узагальненого портрету вихованців групи.

2.Прогностична робота:

а) конкретизація завдань виховного процесу на рік на засадах зазначеної проблематики даної виховної групи (загальні задачі відповідають показникам ефективності виховного процесу);

б) розробка варіативного методичного банку відповідно до Програми розвитку життєвої компетентності (колективний та індивідуальний аспект);

в) підготовка пропозицій до загальних зборів виховної групи з планування життєдіяльності групи;

г) попередні бесіди, обговорення з вихованцями та батьками перспектив у житті групи на рік (у різних формах).

Колективна життєтворчість

1.Загальні збори виховної групи.

Форми проведення різноманітні. Можна проводити разом з батьками, іншими зацікавленими особами.

Позиції педагогічного управління:

а) визначення мети колективної життєдіяльності на далеку та близьку перспективу;

б) колективна рефлексія власних ресурсів та можливостей;

в) ознайомлення з варіативною панорамою заходів, колективних творчих справ за сферами життєвого самовизначення та напрямами життєтворчості (за методичним банком вихователя);

г) складання колективного плану життєтворчості на рік за сферами життєвого самовизначення:

1 етап «Я – людина» (напрями життєтворчості : Я – особистість; розвиток пізнавальних здібностей; моє духовне становлення; мої творчі здібності; зміцнення здоров’я).

2 етап «Я і суспільство» (напрями життєтворчості: Я – громадянин; Я - серед людей; Я і сучасна цивілізація; Мій добробут).

3 етап «Моя життєва програма» (напрями життєтворчості: Концепція мого життя; Мої життєві перспективи; Мистецтво життя).

4 етап «Мій рідний край та діалог культур» (напрями життєтворчості: Історія рідної землі; Природа рідного краю; Життєдайні джерела української культури; Діалог культур).

Доцільно доручити складання планів за сферами мікроколективам з виходом на захист колективних проектів життєтворчості групи.

2.Розробка та захист проектів життєтворчості групи.

3.Презентація виховної групи на загальношкільному рівні.

4.Планові заходи та колективні творчі справи.

5.Підсумкова колективна рефлексія.

6.Творчі звіти виховної групи на загальношкільному рівні (або інший підсумковий захід).
Педагогічне управління індивідуальною життєтворчістю вихованців

1.Здійснення психолого-педагогічної діагностики вихованців.

2.Самодіагностика вихованців.

3.Визначення життєвої проблематики, життєвих пріоритетів та життєвої стратегії вихованця.

4.Індивідуальне моделювання та проектування життєвого шляху.

Форми: складання індивідуальної програми життєтворчості (на далеку та близьку перспективу); розробка життєвих проектів; контракт із самим собою; розробка програм індивідуального творчого зростання; складання індивідуальних програм саморозвитку особистості за різними напрямами: характер, здоров’я, пізнавальні здібності, духовний світ, внутрішня і зовнішня культура, творчі здібності.

5.Складання індивідуальних планів життєтворчості вихованців (на чверть, місяць, тиждень, день):

Напрями життєдіяльності, що мають відбитись в планах:

- навчання та самоосвіта;

- загальногрупові, загальношкільні справи;

- гуртки;

- чергування;

- самообслуговування;

- трудові справи;

- лікування, оздоровлення, фізичне самовдосконалення;

- взаємодопомога;

- дозвілля, спілкування;

- інші справи.

6.Вирішення питання про форми і методи педагогічного управління щодо різноманітних видів індивідуальної діяльності за кожною із сфер життєтворчості.

Розмірковування, щодо створення умов для успішної реалізації індивідуальних програм та планів

Позиції педагогічного управління: моделювання ситуацій життєвого вибору дитини – організація проблемно-насиченого середовища; розробка зразків діалогів із самим собою, зі своєю совістю , зразків індивідуальних проектів, алгоритмів самопізнання, тестів, анкет; планування корекційно-розвивальної роботи, коригувальних вправ; розробка порад, настанов для творчого зростання за різними напрямами життєтворчості, зразків формул життєвого успіху, алгоритмів саморозвитку, самовдосконалення.

7.Підсумкова індивідуальна рефлексія щодо реалізації власних програм і планів життєтворчості вихованців.

Аналітико-підсумкова робота вихователя

1. Самоаналіз ефективності педагогічного управління процесом колективної та індивідуальної життєтворчості вихованців.

2. Визначення педагогічних резервів щодо подальшого підвищення життєвої компетентності вихованців.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка