Ярославль, 2008



Сторінка9/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   25

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОЛОДЕЖНОГО ВАНДАЛИЗМА

Ватова Л.С. (Москва)


Вандальная преступность молодежи ежегодно возрастает, деяния молодых людей становятся более изощренными. Это очевидный вид преступности, так как результат вандализма (разрисованные электропоезда, изуродованные сиденья в них, разрушенные памятники культуры и др.) налицо, а преступники неизвестны.

1.Молодежный вандализм – это девиантное поведение, проявляющееся в порче культурных ценностей: святынь, сооружений, имущества, обусловленное рядом социально-психологических и социально психологически значимых причин и условий. В одних случаях молодежный вандализм связан с самоутверждением молодых людей с помощью вандального поведения (принцип самоутверждения). В других – является результатом аггравации (усиления) существовавших или существующих в социуме тенденций (например, санкционированное властью разрушение храма Христа Спасителя, памятников революционерам; повсеместное, в том числе, несанкционированное расклеивание рекламы) (принцип аггравации).

Молодежный вандализм, наряду с другими причинами, имеет и социально-психологические, среди которых нами выявлены причины разных уровней: федерального, регионального, местного, группового, личностного и кластеров по значимости: первопричины (культурно-правовые), социальные причины (социализации), социально-психологические причины (трудовые, образовательные, творческие, спортивные). Первопричины взаимосвязаны друг с другом: на федеральном уровне - смена ценностей, формируемых веками, приводит в итоге - к не проработанности воспитательных программ, на региональном уровне – пропаганда СМИ вандализма, насилия – к слабости работы с молодежью, на личностном уровне – неадекватность проявления особенностей подросткового возраста - к депривации самореализации

Причины молодежного вандализма порождают его условия психологические свойства молодых людей, определяющие их склонность к вандализму разных уровней соответственно: базисного, адаптационного уровней уровня социального развития. Усиление неадекватности психологических свойств, а также вандальной активности от единичных проявлений до систематических групповых актов происходит как по горизонтали (при переходе от благополучных молодых людей к одиночным, а затем к групповым вандалам), так и по вертикали (при переходе от стадии адаптации к стадии социального развития) по причине невозможности в течение длительного времени изменить нарушенные взаимоотношения со взрослыми в период подросткового кризиса, с последующим отрывом от коллектива и вхождением в вандальные группы.

Психологические свойства вандалов приводят в действие социально-психологические механизмы молодежного вандализма. Под механизмом молодежного вандализма понимается психическое устройство человека (или группы людей), организующее их внешние проявления: мотивацию, принятие решений об осуществлении вандальных актов, вандальное поведение в соответствии с их психологическими свойствами и психическими состояниями (принцип интрориоризации – проявление внешнего через внутреннее).

По степени проявления вандализма при их первостепенной значимости социально-психологические механизмы молодежного вандализма подразделяются на механизмы одиночного (эмоциональный, когнитивный, мотивационный, защитный) и группового (лидерство, интеграция, поляризация, субкультура) вандализма. Вандальные групповые проявления сильнее одиночных, что объясняется более сильным действием групповых механизмов, включающих в себя, кроме групповых, и дополнительные адаптированные к группе одиночные механизмы.

Социально-психологическая профилактика молодежного вандализма представляет собой систему социально-психологических мер, направленных на предупреждение и предотвращение вандального поведения отдельных молодых людей и вандальных групп (принципы превенции и коррекции вандального поведения). Эффективность профилактики обеспечивается ее комплексностью: подразделением ее на общую и специальную с последующей градацией специальной профилактики по степени проявления вандализма: на превентивную и коррекционную (по горизонтали) и по уровням: от федерального, регионального до местного, группового, личностного (по вертикали). На местном, групповом, личностном уровнях данный вид профилактики осуществляется в учебных коллективах вузов, школ, ПТУ, техникумов, На федеральном, региональном уровнях возможно внедрение профилактики путем распространения профилактических программ через печатные издания, интернет, подготовку субъектов профилактики отдельных регионов с последующим внедрением в них профилактических программ.



Общая социально - психологическая профилактика молодежного вандализма направлена на минимизацию причин возникновения молодежного вандализма через усиление социализации путем запуска ее механизмов: сплочение коллектива, включение в полезные виды деятельности. Направления общей социально-психологической профилактики молодежного вандализма идентичны направлениям его причин: социально-экономическое, социальное, образовательное, трудовое, спортивное, творческое, культурное, идеологическое. Специальная социально – психологическая профилактика имеет свои направления: 1) превентивные меры направлены на: а) предотвращение возникновения механизмов молодежного вандализма (при норме базисного и последующих уровней психологических свойств, при отсутствии вандальных проявлений), б) нейтрализацию механизмов одиночного вандализма (при малом отклонении от нормы психологических свойств адаптационного уровня, при единичных одиночных вандальных проявлениях); 2) коррекционные меры направлены на нейтрализацию механизмов группового вандализма (при сильных отклонениях от нормы психологических свойств социального уровня, при систематических групповых вандальных проявлениях), в итоге приводят к распаду вандальных групп.

Эффект социально-психологической профилактики молодежного вандализма выразился в уменьшении вандальной преступности, распаде вандальных групп, активизации самореализации молодежи в сети малых творческих коллективов.


ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СИСТЕМЕ Л.В.ЗАНКОВА

Великова С.А. (Владимир)


Умственное развитие понимается в литературе либо как этап онтогенеза, либо как интеллектуальные умения. Изучение процессуальных особенностей умственного развития младших школьников способствует обеспечению одной из центральных задач начальной школы - подготовке младших школьников к обучению в средних и старших классах, к усвоению математики и химии, истории и астрономии, физики и биологии. Важной стороной подготовки выступает формирование у младших школьников познавательных способностей, совершенствование интеллектуальных умений. Формирование знаний является важнейшим условием умственного развития, обучения учащихся системе обобщенных приемов умственной деятельности и их переносу, а также формирования общих способов учебной работы: умение слушать, наблюдать, контролировать свою работу и др. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. Умственное развитие младших школьников происходит за счет развития высших психических функций, произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления и т.д. Это развитие осуществляется как единый процесс. Общей основой высших психических функций является то, что учащийся осознает их и «овладевает» ими. Фундаментом умственного развития младшего школьника является своеобразие его мыслительной деятельности, успешность которой определяется тем, как понимает он условия решаемой задачи (выделяет в них существенные и несущественные отношения или нет), как осознает свои действия (выявляет их способы или нет), как планирует деятельность, выполняя задание (продумывает сразу всю последовательность требуемых действий или нет).

Цель исследования: изучить особенности умственного развития младших школьников, обучающихся по системе Л.В.Занкова. Объект исследования выступили учащиеся начальной классов со 2 по 4 класс (по 26человек в каждом классе) школы № 25 г. Владимира (п = 78). Использовались скрининговый тест умственного развития (СТУР) — разработанный коллективом кафедры психологии ВГПУ, под руководством профессора Ивашкина В.С., методы математической статистики (коэффициент Стьюдента). Мы полагали аспекты умственного развития учащихся начальной школы по системе Л.В.Занкова, претерпевают динамику в процессе обучения от второго к четвертому классу.

Профиль умственного развития второго класса показывает, что в целом второй класс находится в пределах одного сигмального отклонения. Среднеарифметический показатель по шкале интеллекта равен 93 IQ. По субтесту «Лексика» класс имеет среднеарифметический показатель равный 4,2 баллам, что свидетельствует о невысоком уровне словарного запаса испытуемых. Арифметическое знание определяемое субтестом «Арифметика», соответствует невысокому уровню. Среднеарифметическое значение соответствует 4 баллам, что показывает слабый уровень оперирования числовым материалом. Уровень пространственного мышления развит незначительно. Среднеарифметический балл не выходит за пределы трети десятибалльной шкалы и составляет 3,3 балла по субтесту «Пространственное мышление». Среднеарифметический балл по субтесту «Внутренний план действий» равен 4 баллам. Это говорит о том, что данному классу требуется внешняя опора на выполнение действия. Умение действовать по образцу превысило треть десятибалльной шкалы и среднеарифметическое значение по субтесту «Аналогии» соответствует 4,1 баллам, что свидетельствует об определенном уровне умения действовать по образцу. Уровень обобщения низкий, что подтверждается среднеарифметическим значением, равным 4 баллам, по субтесту «Обобщение». Умение классифицировать у данных учащихся соответствует трети десятибалльной шкалы. Среднеарифметический показатель равен 3,2 баллам, что показывает аспект работы у данной выборки. Процесс систематизации усвоенного материала происходит слабо, о чем свидетельствует среднеарифметический балл по субтесту «Систематизация», равный 3,9 баллам. Умение строить гипотезы для данной выборки представляет наибольшую трудность. Среднеарифметический балл по субтесту «Гипотезы» составляет 0,4 балла.



Третий класс в находится в пределах возрастной нормы. Среднеарифметический показатель по шкале IQ равен 104,6 IQ. Профиль умственного развития класса показывает, что среднеарифметический балл по субтесту «Лексика» равен 4,3 баллам, что свидетельствует об узком кругозоре, недопонимании используемой лексики.Умение оперировать числовым материалом находится на низком уровне. Среднеарифметический балл по субтесту «Арифметика» соответствует 3,5 баллам. Среднеарифметический балл по субтесту 3 «Пространственное мышление» соответствует 4,1 баллам, это говорит о том, что учащиеся неплохо научились мыслить образами и оперировать ими. Умение действовать в «уме», умение обобщать материал подтверждают высокие баллы по сравнению с остальными субтестами «Внутренний план действий» и «Обобщение». Среднеарифметические баллы равны 6,4 баллам и 6,2 баллам соответственно. Умение действовать по аналогиям превысило треть десятибалльной шкалы. Среднеарифметическое значение по субтесту «Аналогии» соответствует 4,6 баллам, это указывает на то, что учащиеся легко справляются с легкими заданиями, предметами в которых служат общеупотребляемые слова и действия. Уровень систематизации развит на 50%, о чем свидетельствует среднеарифметический балл по субтесту «Систематизация» равный 5,2 баллам. Это указывает на то, что учащиеся неплохо научились усваивать алгоритм выполнения заданий. Умение соотносить используемую информацию по классам трудно, о чем свидетельствует среднеарифметический показатель равный 3,8 баллам. Умение строить гипотезы у учащихся третьего класса довольно слабое. Среднеарифметический показатель по субтесту «Гипотезы» равен 2,4 баллам по десятибалльной шкале.

Четвертый класс имеет среднеарифметический показатель по шкале IQ 109,1 IQ. Профиль умственного развития четвертого класса показывает невысокий уровень кругозора, словарного запаса, что определяется многозначностью новых терминов и о чем свидетельствует среднеарифметический балл, по субтесту «Лексика» равный 4,3 баллам. Математические умения, определяемые субтестом «Арифметика» подтверждает высокий балл по сравнению с остальными арифметическими баллами, и который равен 5,7 баллам. Пространственное мышление у данной выборки развито незначительно. Среднеарифметический балл не выходит за пределы трети десятибалльной шкалы и равен 3,8 баллам по субтесту «Пространственное мышление», который определяет умение мыслить образами. Внутренний план действий достигает апогея профиля умственного развития и равен 6,6 баллам, это свидетельствует об их ориентации на внутренний контроль. Умение действовать по образцу, развито средне, о чем свидетельствует среднеарифметический балл по субтесту «Аналогии» равный 4,3 баллам. Умение обобщать исходный материал имеет высокую оценку и составляет 6,7 баллов по десятибалльной шкале. Это показывает, что учащиеся легко встраивают новую информацию в уже имеющуюся, что также подтверждает высокий балл по десятибалльной шкале по субтесту «Систематизация» равный 6,3 баллам. Среднеарифметический балл по субтесту «Классификация» равен 4,8 баллам, следовательно классифицировать информацию данные учащиеся научились слабо.

Составлять гипотезу представляет сложность. Среднеарифметический балл равный 2,5 баллам по субтесту «Гипотезы».



Сопоставление результатов исследования второго, третьего и четвертого классов, обучающихся по системе Л.В.Занкова демонстрируют динамику умственного развития по основным мыслительным операциям (обобщение, классификация, систематизация и др.) и умениям (работать по образцу, составлять гипотезы и др.). Однако результаты субтеста «Лексика» методики СТУР у младших школьников, обучающихся по системе Л.В.Занкова, не изменяются от класса к классу и составляют 4,2 балла. Умение оперировать числовым материалом во втором и третьем классе примерно одного уровня, что подтверждается результатами обследования по субтесту «Арифметика». Изменения от второго к третьему классу происходят от 3,5 баллов до 4 баллов. А от третьего класса к четвертому классу на 2 балла, р < 0,05, что показывает максимальный акцент программы Л.В.Занкова от третьего к четвертому классу. Умение мыслить образами на протяжении начальной школы меняется незначительно от 3,3 баллов до 3,8 баллов. Умение использовать внутренний контроль в деятельности у данной выборки увеличивается значительно. Как показывают результаты диагностирования по субтесту «Внутренний план действий» балл увеличивается от 4 до 6,4 баллов, т.е. на 2,4 балла, р < 0,05. А от третьего к четвертому классу на незначимую величину 0,2 балла. Умение действовать по аналогиям у младших школьников, обучающихся по системе Л.В.Занкова, остается практически тем же. От второго к четвертому классу результаты субтеста изменяются от 4,1 балла до 4,3 балла. Умение находить общий признак возрастает от второго к третьему классу, что демонстрируют результаты субтеста «Обобщение» от 4 баллов до 6,2 баллов, р < 0,05. А увеличения уровня обобщения используемой информации от третьего к четвертому классу не происходит. Балл по данному субтесту изменяется на незначимую величину от 6,2 баллов до 6,7 баллов. Умение классифицировать предлагаемый материал изменяется слабо, от 3,8 баллов до 4,3 баллов, р > 0,05. Результаты обследования уровня систематизации информации субтестом «Систематизация» демонстрируют значительный рост. От второго класса к третьему классу изменения происходят от 3,9 баллов до 5,2 баллов, р < 0,05. И от третьего класса к четвертому классу от 5,2 баллов до 6,3 баллов, р < 0,05.Процесс обучения выдвижения гипотез результативен от 0,4 баллов до 2,5 баллов от второго к четвертому классу, р < 0,05.

Таким образом, динамика умственного развития учащихся начальной школы происходит за счет роста уровня умений оперировать числовым материалом (субтест «Арифметика»), ориентироваться на внутренний контроль (субтест «Внутренний план действий»), умение находить общие признаки (субтест «Обобщение»), систематизировать информацию (субтест «Систематизация») и выдвигать гипотезы (субтест «Гипотезы»).


ПСИХОСЕМАНТИКА ОСОЗНАННОГО И НЕОСОЗНАВАЕМОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕКЛАМНЫХ СООБЩЕНИЙ

Велькова Н.А. (г. Омск)


Реклама – есть искусство целиться в голову, чтобы попасть в карман.

Ванс Пакард

Сегодня мы не представляем себе окружающий мир без рекламы. Реклама преследует нас повсюду, воздействуя на наше сознание и бессознательное. Но данное воздействие не проходит бесследно: постепенно меняется наше поведение, мысли, эмоции, отношение, то есть меняемся мы сами. Как именно влияет реклама на нас, каким образом мы ее воспринимаем, в чем особенности воздействия и восприятия рекламы… На эти и другие вопросы пытаются ответить специалисты в области психологии, социологии, маркетинга, экономики, рекламы и пр.

Основной задачей рекламы всех времен остается привлечение внимания потенциальных потребителей, увеличение количества продаж и дальнейшее развитие бизнеса. Поэтому рекламисты всяческими способами пытаются повлиять на покупателей. В последнее время наиболее популярными методами и приемами являются различные формы гипноза, внушения, подражания, заражения, убеждения и социально-психологических установок. В результате применения данных способов воздействия появляются технологии НЛП, 25-го кадра, моделирования и пр.

В настоящее время большинство современных авторов, изучая проблему воздействия и восприятия рекламы, особое внимание уделяют осознаваемым и неосознаваемым влияниям рекламиста на потребителя, сравнивая рациональное и эмоциональное воздействие в рекламе [1]. В данной статье приведен анализ рекламных сообщений супермаркетов с учетом его восприятия на осознанном и неосознаваемом уровне. Исследование проходило в два этапа, на первом из которых изучалась уже существующая реклама, на втором – анализировалась реклама, разработанная по результатам первого этапа исследования.

Изучение осознанного восприятия рекламных сообщений проводилось с помощью анкеты, разработанной на основе метода семантического дифференциала Ч. Осгуда [3]. Анализ неосознаваемого восприятия осуществлялся в виде фоносемантической экспертизы текста рекламы в программном обеспечении ВААЛ. Для математической обработки полученных данных применялся метод ранговых корреляций Спирмена [4].

Выборка исследования составила 551 человек. На первом этапе - 160 респондентов, по 40 человек каждой возрастной категории: подростки (12-16 лет), юноши (17-25 лет), представители ранней (26-40 лет) и средней взрослости (41-60 лет). В каждой возрастной категории по 20 представителей каждого пола. На втором этапе - 197 человек, из них: 61 подросток (33 мальчика и 28 девочек), 58 юношей (31 парень и 27 девушек), 28 представителей ранней взрослости (8 мужчин и 21 женщина) и 49 респондентов, относящихся к средней взрослости (23 мужчины и 26 женщин). На третьем этапе – 194 человека, из них 32 подростка (13 мальчиков, 19 девочек), 84 юношей (31 парень и 53 девушки), 57 представителя ранней (25 мужчин и 32 женщины) и 21 средней (7 мужчин и 14 женщин) взрослости. Возрастной состав выборки (от 12 до 60 лет) обусловлен покупательской способностью респондентов.

Анализируя результаты анкетирования, было обнаружено, что показатели восприятия по всем факторам у женщин практически в 2 раза больше, чем у мужчин. При этом фактор оценки является доминирующим у всех респондентов (2,4 балла – у женщин и 1,8 баллов – у мужчин). На втором месте по значимости у женщин находится фактор силы (от 1,1 до 1,7 баллов в зависимости от возраста), у мужчин не обнаружено единых тенденций (у респондентов в возрасте до 25 лет преобладает фактор силы, у аудитории других возрастных групп – фактор активности). С учетом возрастного аспекта выявлены наиболее высокие психосемантические показатели у представителей ранней и средней взрослости.

Фоносемантическая экспертиза текста рекламного сообщения показала преобладание фактора силы (1,1 балл), при этом фактор активности составил 0,9 баллов, а фактор оценки -0,3 балла.

Сравнение психосемантических показателей осознанного и неосознаваемого восприятия проводилось путем качественного анализа и анализа семантического пространства. Из построенных профилей была обнаружена некая взаимосвязь между осознанным и неосознаваемым уровнями восприятия. В частности, существует взаимосвязь по фактору активности и силы у всех респондентов ранней и средней взрослости (независимо от пола); а у женщин-респондентов еще и по фактору оценки, что подтверждается коэффициентом метода ранговых корреляций Спирмена. На основании данной корреляции была сделана гипотеза, что при изменении показателей неосознаваемого восприятия, будут изменяться показатели осознанного субъективного восприятия респондентов.

Таким образом, определив основные закономерности восприятия рекламы в супермаркете, был разработан текст рекламного сообщения новой акции. Данный текст тщательно редактировался с помощью программы ВААЛ и в итоге представлял собой позитивно воспринимаемое сообщение с высокими психосемантическими показателями (1,4 - оценка, 1,1 - сила, 1,6 – активность).

При анализе данной рекламы методом семантического дифференциала в целом обнаружены более высокие показатели (по фактору оценки до 2,4 баллов – у женщин и 2,0 – у мужчин; по фактору активности до 1,9 – у женщин и 1,6 – у мужчин; по фактору силы до 1,9 – у женщин и 1,4 – у мужчин). С учетом гендерного различия, женщины по-прежнему более позитивно воспринимают рекламу. С учетом возрастного аспекта, обнаружено положительное восприятие рекламы со стороны представителей подросткового и юношеского возраста.

Анализируя семантические пространства показателей метода семантического дифференциала и фоносемантической экспертизы текста, обнаружена взаимосвязь между осознанным и неосознаваемым уровнями восприятия. В частности, все психосемантические показатели практически совпадают у респондентов в возрасте от 12 до 26 лет, независимо от гендерных особенностей; по факторам оценки и активности - у всех респондентов ранней и средней взрослости, особенно ярко данная тенденция выражена у женщин-респондентов.

Результаты сравнения семантических пространств подтверждают гипотезу о взаимосвязи осознанного и неосознаваемого уровней восприятия. Проводимый анализ рекламных сообщений позволяет сформулировать основные психосемантические особенности осознанного и неосознаваемого уровней восприятия рекламы:



  • существует прямая взаимосвязь между показателями осознанного и неосознаваемого восприятия;

  • на осознанном уровне восприятия рекламы у большинства респондентов фактор оценки является определяющим;

  • на неосознаваемом уровне восприятия наибольшим фоносемантическим влиянием обладает фактор силы;

  • на любом уровне восприятия (осознанный и неосознаваемый) наивысшие фоносемантические показатели обнаружены в рекламе в местах продаж, по сравнению с телевизионной и радио-рекламой;

  • с ростом фоносемантических показателей увеличивается воздействие рекламы (особенно по когнитивному и поведенческому компонентам).


Литература:

  1. Лебедев-Любимов А.Н. Психология рекламы – СПб., 2003.

  2. Мокшанцев Р.И. Психология рекламы - М., 2001.

  3. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988.

  4. Сидоренко Е.В. Методы мат.обработки в психологии – СПб., 2002.

  5. Тутушкина М.К. Современная реклама и бизнес. - М., 1996.


ЛИЧНОСТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ

Верещагина А.А.(Алматы)


Психология понимания остается весьма проблемной областью и предметом дискуссий, поскольку одним из определяющих факторов результативности процесса понимания являются личностные параметры индивида, воспринимающего информацию. Мировая общая психология понимания не может на сегодняшний день предоставить ученым более или менее непротиворечивую методологическую позицию, так как на сложность самого явления накладываются еще и личностные предпочтения конкретного исследователя или конкретной психологической школы. Так возникают стереотипы сциентизма или рационализма. Нам весьма импонирует формирующаяся на наших глазах и активно развивающаяся концепция интегративной психологии. В этом плане чрезвычайно актуальны идеи В.Ф.Петренко [1], В.В.Козлова [2] и их последователей, выражающиеся в наполнении формальной операционной картины понимания как процесса когнитивно-стилевым и типологическим анализом в личностном, ценностно-смысловом аспекте.

Необходимость адекватной коммуникации реципиентов в различных социальных условиях контактирования выдвигает на первый план решение практических задач, оперативность решения которых зависит от эффективного и точного декодирования полученной информации. И как бы исследователь не был устремлен к ограничению поля исследования (нельзя объять необъятное!), представляется весьма затруднительным построить, ограничить, установить конкретное и реальное когнитивное пространство процесса понимания, четко определить пространственно-временные координаты. В частности, мы в своих наблюдениях и анализе стремились ограничиться рамками исключительно деловых текстов, поскольку само их назначение по определению должно исключать личностные факторы как при создании таких текстов, так и при их восприятии и понимании. Сразу надо признать, что при всей структурно-семантической строгости подобных текстов и задаваемых неэмотивных параметров, диктуемых самим жанром деловых текстов, их восприятие и понимание не может исключить аффективный элемент языка, то есть восприятие всегда влечет за собою определенные личностные эмоции и чувства, возбуждает, волнует, выражает различные душевные состояния, чувства и реакции. Реципиент одобряет или порицает, принимает постулируемую информацию или отрицает. Он не может не атрибутировать, то есть воспринять как данность. Обязательно вступает в силу оценочный компонент. Причем эмфаза (выделение важной в смысловом отношении части) всегда личностна: то, что представлялось важным создателю текста, может оказаться второстепенным для реципиента. С подобной ситуацией мы столкнулись при анализе проведенного эксперимента по восприятию и пониманию закона «О языках в Республике Казахстан»[3,17-20].

Вопрос языковой политики в нынешнем Казахстане продолжает стоять довольно остро, он чрезвычайно политизирован. Подобная ситуация объясняется многими причинами: и объективными, и субъективными. Появление независимого Казахстана есть историческая данность, которая, к сожалению, привела к проявлениям радикализма в области национальных отношений, языка, культуры и пр. Все это выплескивается в обществе в различных формах и проявлениях и не всегда при этом сохраняется политкорректность. Битвы на «языковом поле» продолжаются, что может привести к разрастанию кризисной ситуации. С одной стороны нельзя не признать правомерность возрождения и изучения казахского языка, и вполне понятны устремления казахской интеллигенции добиться подъема, процветания казахского языка, его доминирования во всех социальных сферах. С другой стороны заметно возрастает чувство тревожности у русской диаспоры, поскольку в административной сфере и среди чиновников среднего и высшего уровня объективно присутствуют в основном представители титульной нации, так же обстоят кадровые дела во всех госструктурах.

Проводимая политика дерусификации выражается в сокращении или полной отмене обучения на русском языке (например, в Алакольском районе Алматинской области осталась лишь одна школа с русским языком обучения), прекращении финансирования местного радио- и TV на русском языке, сокращение ретрансляции российских радио- и телепередач и т.д. «Основной проблемой русских Казахстана был и остаётся языковой вопрос, так как казахский язык давно превратился в инструмент выдавливания русских и русскоязычных граждан из разных сфер жизнедеятельности государства» [4]. De jure провозглашается якобы равенство языков: «наравне с казахским официально употребляется русский язык» (статьи закона «О языках в РК») [4 - гл.1, ст.5;гл.2.ст.8 и др.], de facto - форсированное снижение конституционного статуса русского языка [5]. «Впервые в современной истории Казахстана было официально озвучено, что русские в республике подвергаются национальному угнетению. «Идёт активная пропаганда так называемой «большой казахской нации», предполагающая ассимиляцию всех других народов, проживающих в Казахстане», - заявил в своём докладе председатель Республиканского славянского движения «ЛАД» Иван Климошенко» [6].

Осуществляя эксперимент, мы стремились максимально учесть два этнонациональных измерения когнитивного пространства, в которых реально протекает процесс понимания. Пониманию-узнаванию, осуществляемому в вертикальном измерении когнитивного пространства, согласно современным системным классификациям текстово-опосредованного общения (статьи закона «О языках в РК»). Подобный текст отражает социальные нормы и непосредственно влияет на поведение людей, поэтому общедоступность понимания является залогом реального функционирования данного закона в обществе. Текст закона создается органами государственной власти и должен быть доступен пониманию всех граждан. Однако в процессе понимания закона сказываются индивидуальные различия, но в итоге понимание должно быть идентичным. Отражая логику процесса понимания как системного интегрирования информации в вертикальном измерении когнитивного пространства, операционное измерение понимания текста закона может быть в форме выбора верного варианта из нескольких предъявленных испытуемому и внешне сходных вариантов интерпретации положений закона. Узнавание верного варианта измерялось на номинативной шкале «да - нет».

В соответствии с теоретическими представлениями о понимании-узнавании и учитывая актуальность исследования понимания языковой ситуации в Республике Казахстан для измерения соответствующего показателя во второй серии эксперимента были использованы два отрывка в объеме законченного высказывания, отражающие различные положения закона «О языках в РК».

При анализе данных экспериментального исследования интеллектуально-личностных и эмоционально-личностных механизмов были выявлены валидные, соответствующие структуре когнитивного пространства понимания когнитивные стили индивидуумов. Наши данные не противоречат положениям А.М.Ким: «Когнитивное пространство понимания имеет вертикально-горизонтальную структуру. Основными в процессуальном аспекте общепсихологическими видами понимания являются: понимание-узнавание как объектно-центрированное, вертикальное, родо-видовое соотнесение на основе сформированных критериев истины и понимание-объединение как субъектно-центрированное, горизонтальное соотнесение части-целого на основе субъективного критерия правды» [8,9]. Однако в предложенной А.М.Ким классификации видов понимания (понимание-узнавание и понимание-объединение) отсутствует важный, на наш взгляд, структурный элемент: понимание-представление.

Человек мыслит в форме понятий. На базе понятий строятся другие формы мышления – суждение, умозаключение. «Понятие – это мысль о предмете, отражение предмета в его существенных признаках» [9,37]. Однако в том-то и состоит одна из важных проблем: каждый индивидуум выделяет в качестве «существенного признака» разные сущности (в логике их именуют «случайные признаки»), отсюда – неточное, а порою и значительно искаженное толкование воспринятого текста. Представление связано с конкретным индивидуумом, зависит от его знаний, опыта, деятельности. Оно всегда индивидуально, поскольку «любое воздействие концептуализируется личностью» [2]. Понимание-представление отличается чувственно-конкретным воспроизведением, которое, в свою очередь, закономерно определяется личностными способностями найти и отделить «существенное» от второстепенного. Индивидуальное представление возникает непроизвольно. Реципиент не сразу способен определить, почему именно он согласен или не согласен с декларативностью делового текста. Процесс понимания сопряжен с творческой деятельностью разума в процессе активного воздействия предлагаемого для восприятия текста. Адекватность понимания базируется на классической логической схеме: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Недостаточное владение хотя бы одним приемом, одним звеном этой логической цепочки значительно снизит понимание текста.


Список использованных источников

  1. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания.-М.:МГУ, 1997.-213с.

  2. Козлов В.В. Теория и методология. Интегративное содержание трансперсональной психологии. Источник: ttp://www.miip.net Library/ ib-tec/034.htm; Интегративная психология: к проблеме психотехнологического обеспечения. Источник: http://www.miip.net/ Library/ ib-tec/036.htm;

  3. Верещагина А.А. Проблема вариативности понимания текста. Слово в художественном тексте // сборник научных трудов.- Талдыкорган: ТГУ им. И.Жансугурова, 1997.-88с.-С.17-20

  4. http://rus-sky.com/cgi-bin/publisher/show.pl?s=news&a=show_news&n=005574&m=5&y=2007

  5. Закон «О языках в Республике Казахстан» от 11 июля 1997 года №151-I.- Алматы: ЮРИСТ,2001.-54 с., а также от 11.07.1997 года №151-1, с изменениями, внесенными Законом РК от 20 декабря 2004 г. № 13-III

  6. См. Заявление Республиканской конференции русских, казачьих и славянских организаций в Казахстане - http://www. russians. kz/2007/04/page/4/

  7. http://www.nextpresident.ru/forum/lofiversion/index.php?t9046.html

  8. Ким А.М. Понимание как общепсихологический феномен / Рукопись диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.- Алматы,2002.- 300с.-С.9

  9. Хоменко Е.А. Логика. Изд.2-е, испр.и доп.-М.:Воениздат,1976

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка