Ярославль, 2008



Сторінка6/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДУБЕЖДЕНИЙ

Балгимбаева З.М.(Алматы)


Изучению гендерных предубеждений в психологии посвящено лишь небольшое количество работ, в которых авторы не всегда четко разводят понятия «стереотипов», «предрассудков» и «предубеждений»

По нашему мнению, предубеждения и предрассудки лежат в основе возникновения стереотипов. При этом предубеждения выступают в качестве аффективно-поведенческого компонента стереотипа и возникают в результате субъективных оценок и отношений на основе межгрупповых и межличностных взаимодействий и собственного жизненного опыта.



Цель исследования: кросс-культурный анализ динамики гендерных предубеждений.

Актуальность исследования, на наш взгляд, определяется двумя основными факторами.

Во-первых, практически для всех постсоветских стран характерным является существование в условиях традиционных поликультурных полей, где имеет место как сохранность традиционного этнического образа жизни, с ее бытовыми и обрядовыми формами, так и активная их трансформация, в результате глобализации. Такое сосуществование в поле взаимопроникновения культур может сопровождаться определенными сложностями и «напряжениями», которые, рано или поздно потребуют своего разрешения. И в этом смысле в нашем исследовании делается акцент на этнических предубеждениях.

Во-вторых, развитие гендерного подхода как одного из принципов современной психологии сегодня ни у кого уже не вызывает сомнений. Отход от «бесполых исследований» в области психологии приводит к возникновению и развитию совершенно нового взгляда на содержание, развитие и изучение психического.

Объектом исследования выступают гендерные предубеждения, а предметом – их динамика, детерминированная кросс-культурными особенностями испытуемых.

Методы исследования. Контент-анализ сочинений; анкетирование.

Обоснование выборки. Основными критериями для определения количественной и качественной сторон выборки послужили: социальный статус, национальность, возраст и пол респондентов. В качестве испытуемых в исследовании выступили мужчины и женщины, юноши и девушки 17, 40 и 60 лет русской, казахской и уйгурской национальностей, проживающие в урбанизированном центре (г. Алматы) и сельской местности (Алматинская область).

Выбор именно этих этнических групп продиктован тем, что русские, казахи и уйгуры являются представителями наиболее многочисленных диаспор, проживающих на территории современного Казахстана. Сравнительный анализ этих этнических групп позволит определить общее и различное в содержании гендерных этнических предубеждений и выявить наиболее полотипизированных представителей того или иного этноса.



Возрастной состав испытуемых определяется следующим.

Семнадцать лет - это возраст, которые многие психологи определяют как возраст бурного развития самосознания, возраст «открытия своего Я». У большинства юношей и девушек в этом возрасте очень интенсивно развиваются такие личностные качества, как чувство собственного достоинства, мировоззрение, независимость суждений, сознательность, самостоятельность.

Кроме того, центральным психофизиологическим образованием этого возраста является половое созревание и связанное с ним полоролевое самоопределение, а также интерес молодых людей к вопросам пола.

К тому же уровень интеллектуального развития юношей и девушек данного возраста делает возможным понимание процедуры исследования и содержания материала и может представлять для них определенный интерес.

Возраст сорока лет связывают с кризисом середины жизни, когда происходит активное переосмысление прожитого, соотносятся результаты уже достигнутого и еще не решенного. Зачастую в результате подобных размышлений у человека возникает внутренний конфликт и неудовлетворенность от прожитого. В этот момент могут обостряться противоречия между своими собственными представлениями о жизни и требованиями социального окружения, которые могут охватывать все сферы жизнедеятельности личности, в том и числе и ее гендерные аспекты.

И, наконец, возраст шестидесяти лет. Это период поздней зрелости, когда человек прекращает активную трудовую деятельность и переходит в новый социальный статус. К этому возрасту человек подводит жизненные итоги, делает основные выводы. Очень важным является определение своего места в новом социальном пространстве и оценка себя как человека, «который прожил не зря».

Что касается количества выборки, то на сегодняшний момент нами уже осуществлен контент-анализ сочинений 180 респондентов (жителей г. Алматы). Каждый из испытуемых в своем сочинении должен был отразить свои взгляды на тему: «Какими качествами должны обладать «настоящий мужчина» и «истинная женщина», а какими – не должны?». В результате был получен определенный набор характеристик, который включал в себя 100 положительных и 70 отрицательных свойств.

Этот набор лег в основу анкеты для испытуемых. В процессе анкетирования респонденты должны были оценить каждое из приведенных в анкете качеств по 10-балльной шкале по степени выраженности их у мужчины и женщины.



В дальнейшем, используя метод нахождения среднеарифметического значения по каждому качеству, для каждой группы было выделено по 20 качеств, получивших наивысшую оценку. Таким образом, был осуществлен кросс - культурный анализ этнических гендерных предубеждений, который позволил обнаружить приемлемые и отвергаемые личностные характеристики для всех возрастных этнических групп, определив, тем самым, динамику этнических гендерных предубеждений.

Результаты исследования:

  1. Семнадцатилетние русские, казахские и уйгурские юноши, в отличие от семнадцатилетних русских, казахских и уйгурских девушек, являются сторонниками жестких традиционных гендерных предубеждений, направленных как против мужчин, так и против женщин.

  2. Семнадцатилетние казахские и уйгурские девушки являются сторонниками жестких традиционных предубеждений, направленных против женщин.

  3. Семнадцатилетние русские девушки являются сторонниками жестких традиционных предубеждений, направленных против мужчин.

  4. Сорокалетние русские мужчины и женщины всех трех этнических групп включают в гендерные предубеждения нетрадиционные характеристики.

  5. Сорокалетние казахские и уйгурские мужчины, в отличие от сорокалетних казахских и уйгурских женщин, остаются приверженцами традиционных гендерных предубеждений, направленных против женщин.

  6. Шестидесятилетние русские мужчины и женщины сохраняют нетрадиционные гендерные характеристики.

  7. Шестидесятилетние уйгурские мужчины и женщины являются приверженцами традиционных гендерных предубеждений, направленных как против мужчин, так и против женщин.

  8. Шестидесятилетние казахские мужчины являются сторонниками традиционных гендерных предубеждений, в отличие от казахских женщин, которые ориентированы на нетрадиционные гендерные характеристики.

Основные экспериментальные выводы:

  1. В русской мужской выборке гендерные предубеждения имеют тенденцию к изменению от традиционных, направленных против женщин (17 лет) к нетрадиционным (40 лет), которые сохраняются и в 60 лет.

  2. В русской женской выборке гендерные предубеждения развиваются от традиционных, направленных против мужчин (17 лет) к нетрадиционным (40 лет), которые также сохраняются и в 60 лет.

  3. В казахской и уйгурской мужской выборке тенденций к изменениям гендерных предубеждений обнаружено не было. Во всех возрастных группах имеется сохранность традиционных гендерных предубеждений, направленных против женщин.

  4. В казахской женской выборке обнаружена тенденция к изменению традиционных гендерных предубеждений, направленных против женщин (17 лет) до нетрадиционных (40 лет), которые сохраняются и в 60 лет.

  5. В уйгурской женской выборке выявлено, что гендерные предубеждения от традиционных, направленных против женщин (17 лет) изменяются к нетрадиционным (40 лет). Однако данная тенденция не сохраняется, и к 60 годам вновь происходит возврат к традиционным гендерным предубеждениям, направленным как против мужчин, так и против женщин.

Таким образом, исследование показало, что для русских мужчин и женщин характерна тенденция к изменению гендерных предубеждений. В казахской выборке эти изменения касаются только женщин. На наш взгляд, изменения гендерных предубеждений в данных группах испытуемых говорит об их психологической флексибильности, мобильности и изменчивости, что свидетельствует о наибольшей психологической устойчивости данной категории людей в различных жизненных ситуациях. Самыми полотипизированными оказались представители уйгурского этноса. Данный вывод может свидетельствовать о том, что уйгуры являются наиболее уязвимыми и психологически беззащитными и поэтому наиболее нуждающимися в консультационной и коррекционной психологической помощи.
СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ПСИХИКИ

Башаева Т.В. (Владимир)


В зарубежной и отечественной психологии, начиная с XIX века, проблеме способностей уделяется особое внимание, но, несмотря на достаточно большой объем исследований, нет однозначного представления о природе способностей, их структуре и генезисе, неопределенно и место в системе психики. Принятое в отечественной науке представление о способностях как свойствах психики, развивающихся из задатков в процессе освоения деятельности, получило дальнейшее развитие в функционально-генетическом подходе В.Д. Шадрикова, который рассматривает способности как функциональное системное свойство психики, имеющее индивидуальную меру выраженности. Данный подход дает ключ к более углубленному изучению способностей, и позволяет раскрыть структуру и динамику их развития.

Способности как функциональная система не являются застывшим структурным образованием, но являются динамичной, развивающейся системой, связанной с другими образованиями психики. Особое значение в развитии способностей имеет их взаимосвязь с деятельностью и знаниями, которые являются важными факторами, влияющими на их развитие. Эта взаимосвязь изучалась при исследовании когнитивных способностей в процессе обучения и развития у детей, но недостаточно изучена в сфере профессиональной деятельности. При всеобщем признании значимого влияния знаний и деятельности на развитие психики и ее функционирование, их место до сих пор не определено в структуре психики. Чаще всего им оставляют роль внешнего культурно-исторического фактора, но не до конца сформулирована их психологическая природа, когда знания и деятельность становятся внутренним содержанием психического и изнутри влияют на психику, пронизывая ее, становятся ее частью. Деятельность представляет собой не только внешний, но и внутренний процесс, изучена ее структура, компоненты, закономерности формирования. Знания участвуют в процессах принятия решений, определяют поведение личности, в форме ценностей, информационных систем, образов и эталонов, понятий, определяющих функционирование психики. Освоение знаний, закрепление в психике понятий и эталонов происходит с помощью когнитивных процессов, которые изучает когнитивная психология, она также создает модели организации знаний.

Многолетний опыт наших исследований был посвящен генезису когнитивных способностей в процессе профессионального обучения, он позволил нам раскрыть структуру этих способностей, операциональные механизмы и взаимосвязь со структурой профессиональной деятельности и знаний. Системы деятельности и знаний функционально связаны не только с когнитивными способностями личности, но и такими образованиями психики, которые обеспечивают регуляцию поведения личности. Регулятивные свойства личности развиваются и существуют в функциональной взаимосвязи с когнитивными способностями, они также являются способностями, которые обеспечивают адаптацию личности к окружающей среде. Исследование показало, что с развитием личности в процессе освоения деятельности, способности вступают в сложное взаимодействие друг с другом и образуют системы более сложного уровня организации, которые проявляют новые свойства психики (интегративные способности). Системный подход, положенный в основу исследования, позволил проследить развитие каждой системы и их взаимосвязи: структурные преобразования, процессы интеграции и дифференциации компонентов и самих систем. Процессы интеграции и дифференциации развивающихся систем свидетельствуют о перестройке способов функционирования системы, которые проявляются в изменении ее свойств, то есть способностей функциональной системы. Появление новых свойств свидетельствует о преобразовании системы в новое состояние, которое изменяет функциональные возможности системы. Общие закономерности развития систем подробно раскрыты в работе А.Н.Аверьянова, который попытался проанализировать их проявление в системах разных форм существования материи, в том числе и применительно к процессу познания. Наши исследования позволили получить экспериментальные доказательства, свидетельствующие о возможности применения общих закономерностей развития систем к психологическим системам. Возможности анализа психологических систем нуждаются в развитии системного принципа, дополнении его метасистемным подходом, который разрабатывает А.В.Карпов, обосновывая его необходимость сложностью структурной организации психики, включающей в себя множество систем. Многоуровневая структура психики предполагает сложную организацию связей между психическими образованиями, которые недостаточно отчетливо просматриваются в психологии. Накоплен огромный эмпирический материал о разнообразных психических явлениях, но целостной картины психики нет. Нам представляется необходимым изучение психологических систем в генезисе, только тогда можно изучить системные связи и обрисовать целостную структуру психики.

Исследование когнитивных способностей в генезисе с позиций системного и метасистемного подходов позволило проследить этапы развития системы и ее взаимосвязи с другими системами в процессе профессионального обучения. На основании выявленных закономерностей о развитии когнитивной системы можно предположить, что задатки познавательных процессов в ходе освоения знаний и деятельности организуются в когнитивную систему, которая на разных этапах развития, начинает проявлять различные свойства, эти свойства обеспечивают все более высокий уровень отражения действительности. На первом этапе развития когнитивные способности существуют в виде задатков познавательных процессов. На втором этапе развития в процессе приобретения первого опыта взаимодействия с окружающим миром формируется такое интегративное свойство системы как обучаемость, обусловленная развитием взаимосвязей между познавательными процессами. На третьем этапе проявляется другое свойство когнитивных способностей – интеллект, как результат более высокого уровня интеграции познавательных процессов под влиянием освоения интеллектуальных операций по переработке информации. Четвертый этап характеризуется проявлением креативности, свойства, которое позволяет творчески оперировать информацией. На пятом этапе когнитивные способности включаются в метасистему, связанную с другими системами, когнитивные способности становятся элементом новой метасистемы более высокого уровня интеграции. Объединенные в целостную многоуровневую систему, когнитивные способности выполняют функцию отражения на более высоком уровне. Развитие системы когнитивных способностей осуществляется не изолированно, а под влиянием и в тесном функциональном взаимодействии с системами деятельности и знаний, между которыми развиваются связи способствующие переходу системы на уровень метасистемы.

Другой, не менее важной системой психики, является регулятивная система, которая проявляется в регулятивных способностях личности. Она развивается на основе задатков из потребностей, эмоций и темперамента личности, которые в дальнейшем, в процессе взаимодействия индивида с окружающим миром формируются в потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы и характер личности. На втором этапе развития регулятивные способности проявляются через такое свойство как активность личности, которое является результатом интеграции выше перечисленных компонентов. Способность к активности, это первое интегративное свойство системы регулятивных способностей. На третьем этапе развития регулятивной системы формируется свойство более высокого уровня интеграции данной системы – способность к рефлексии. Она позволяет оценивать личности саму себя с позиций морально-нравственных эталонов общества и оценивать себя «глазами других людей». Способность к рефлексии обеспечивает более высокий уровень адаптации личности к окружающей среде, но она может протекать не всегда осознанно. В ходе ее развития формируются функциональные связи между компонентами данной системы (потребностями, мотивами, эмоциями, волей, темпераментом и характером). Следующим четвертым этапом развития системы регулятивных способностей является такое интегративное свойство как саморегуляция на основе усвоенных знаний и деятельность. На пятом, высшем уровне развития система регулятивных способностей проявляется в способности личности изменять себя в соответствии с требованиями окружающей действительности. Регулятивные механизмы внутреннего мира и поведения личности на этом этапе обеспечивают самый высокий уровень адаптации психики к окружающей среде, при этом она вступает во взаимодействие с системой когнитивных способностей и информационно-деятельностной системой в качестве компонента системы более высокого уровня интеграции психики человека, метасистемы.

Для выполнения функции преобразования окружающего мира в соответствии с потребностями личности и на основе знаний об окружающем мире формируется система информационно-деятельностных способностей. Эта система, как и системы когнитивных и регулятивных способностей, развивается поэтапно из задатков, представляющих собой внутренние, врожденные схемы, наличие которых подтверждено в исследованиях У.Найсера 1979 г., К.Фон Ховстена 1993 г., А. Даймунда 1989 г., Э. Спелке 1991 г., Е.А. Сергиенко 1995 г. На втором этапе развития этой системы, на основе врожденных схем, в процессе освоения знаний и деятельности формируется такое интегративное свойство, как интериоризация, при этом усвоенные знания и деятельность становятся компонентами данной системы. Третий этап интеграции системы порождает появление способности к экстериоризации, то есть деятельности по преобразованию окружающей действительности на основе освоенных знаний и деятельности. Четвертый этап знаменует собой формирование нового свойства информационно-деятельностной системы способностей – самореализации, которое позволяет личности в процессе деятельности раскрыть свой внутренний потенциал, накопленные знания и сформированную структуру деятельности. Пятый этап знаменует собой включение информационно-деятельностной системы как компонента в метасистему психики наряду с системами когнитивных и регулятивных способностей, которая обеспечивает самоактуализацию личности, являющуюся высшим интегративным свойством информационно-деятельностной системы.

Представленная системная модель психики отражает генезис психики на разных этапах ее формирования, основными ее компонентами являются интегративные свойства психики, представляющие собой способности личности, организованные в функциональные системы, которые динамично связаны друг с другом за счет образования новых операциональных связей между ними. Данная модель является попыткой объяснить функциональные связи между основными категориями психологической науки с позиций структурно-уровневого, метасистемного, интегративного и деятельностного подходов, и обобщить результаты, полученные в исследовании генезиса когнитивных способностей.

Литература

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат,1985.- 263 с.

2. Барабанщиков В.А. Принципы системности в современной психологии /Проблемы системогенеза в учебной и профессиональной деятельности: Материалы научно-практической конференции.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.- С .11-22.

3. Башаева Т.В. Системогенетические закономерности профессионального обучения педагога /Проблемы системогенеза в учебной и профессиональной деятельности: Материалы научно-практической конференции.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.- С .138-141.

4. Башаева Т.В. Особенности генезиса когнитивных способностей в процессе профессионального обучения педагогов. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль: 2004. 26 с.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер,1999. - 368 с.

6. Карицкий И.Н., Козлов В.В., Мазилов В.А. 4 – ый Ярославский методологический семинар «Объяснение в психологии» // Методология и история психологии 2006. - Т. 1. - вып. 1. - С. 258-271

7. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: ИП РАН. 2004. 503 с.

8. Карпов А.В. Рефлексивность как психические свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № С. 45-57.

9. Карпов А.В., Скитяева И.М. Структурно-функциональная организация метакогнитивной сферы личности. Ярославль: ЯрГУ, 2004. 308 с.

10. Ломов Б.Ф. К проблемам деятельности в психологии /Психол. журн..- 1981. - Т.2. - № 5. - С. 3-22.

11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: Наука, 1984.- 443 с.

12. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии /Вопросы психологии.-1975.- № 2. - С. 31-45.

13. Современная психология /Под. ред. В.Н. Дружинина. – М.: Изд-во ИНФРА-М, 1999. – 687 с.

14. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: 1996. - 305 с.

15. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека.- М: Аспект Пресс, 2007.- 284 с.
ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТЕ И ЛИЧНОСТНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО И ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ

Башкин М.В. (Ярославль)


Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ; № проекта 07-06-00279а
Важной характеристикой эффективной коммуникации в профессиональной деятельности выступает конфликтная компетентность личности. Под данной компетентностью, вслед за М.М. Кашаповым, нами понимается «способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно разрешать» [1, C.24]. В настоящее время особую актуальность приобретает вопрос подготовки профессионалов, обладающих высоким уровнем развития навыков бесконфликтного общения.

В своем исследовании Л.А. Петровская подчеркивает важное значение творческого потенциала личности в структуре ее конфликтной компетентности [2]. Е.В. Рыбина отмечает, что креативность представляет собой относительно устойчивую характеристику личности и позволяет находить новые, неординарные подходы к разрешению конфликтов [3].

Целью нашей работы явилось изучение связи поведения в конфликте и личностной креативности у студентов технического и гуманитарного профиля обучения. В исследовании приняли участие 98 студентов химико-технологического факультета Ярославского государственного технического университета и 102 студента гуманитарных специальностей Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова.

В качестве диагностического инструментария нами были использованы методика «Диагностика ведущего типа реагирования» (М.М. Кашапов, Т.Г. Шалаева) и опросник «Диагностика личностной креативности» (Ф. Вильямс, в адаптации Е.Е. Туник).

Конструктивная стратегия поведения в конфликте всегда направлена на поиск оптимального решения, удовлетворяющего интересы обеих сторон. Нами было установлено (по коэффициенту корреляции Пирсона), что данная стратегия поведения у студентов технического вуза имеет прямые связи с такими характеристиками креативной личности, как склонность к риску (r=0,332; p<0,001), общий уровень креативности (r=0,302; p<0,01), любознательность (r=0,241; p<0,05), готовность к решению сложных задач (r=0,175; p<0,05). Аналогичные связи конструктивной стратегии поведения в конфликте с характеристиками креативной личности были обнаружены нами и у студентов-гуманитариев.

Таким образом, чем лучше у личности развита креативность, тем выше вероятность того, что в конфликтной ситуации ею будет использована конструктивная стратегия поведения.

Анализ достоверности различий между студентами-гуманитариями и студентами-технарями (по критерию T-Стьюдента), показал, что студенты-технари чаще, чем студенты-гуманитарии, склонны использовать в конфликте агрессивную стратегию поведения (p<0,05). У студентов - гуманитариев на более высоком уровне развития находятся воображение (p<0,05), общий уровень креативности (p<0,01) и готовность к решению сложных задач (p<0,05) по сравнению со студентами-технарями.

На основании полученных в констатирующем эксперименте данных нами была разработана программа социально-психологического тренинга, направленного на формирование конфликтной компетентности личности в процессе ее профессионального становления. Акцент в тренинге сделан на использовании таких активных методов обучения, как анализ конкретных ситуаций, групповая дискуссия, деловые и ролевые игры, технология «Дебаты». Тематика занятий предусматривала формирование у студентов творческого подхода к решению конфликтных ситуаций.

Данная программа была апробирована нами на студентах третьего курса химико-технологического факультета Ярославского государственного технического университета. Продолжительность тренинга составила 14 занятий (февраль-май 2008 г.). Частота встреч – одно занятие в неделю (продолжительность занятия – 1,5 часа).

Согласно результатам подсчета T-критерия Вилкоксона, было доказано, что после прохождения данной тренинговой программы у студентов технического вуза отмечена тенденция к увеличению значения по показателю «решение» (готовность к поиску конструктивного решения конфликта, удовлетворяющего интересы обеих сторон) (p=0,0597). У данной группы студентов увеличились показатели «креативность» (p<0,01), «воображение» (p<0,01). На уровне тенденции отмечено увеличение показателя «любознательность» (p=0,05).

На основании проведенного исследования нами сделан вывод о наличии связи поведения в конфликте и личностной креативности у студентов технического и гуманитарного профиля обучения. Апробированная программа тренинга показала важность творческого отношения студентов к конфликтам для выбора конструктивной стратегии поведения в них.

Литература:

1. Кашапов М.М. Основы конфликтологии: учебное пособие / М.М. Кашапов; Яросл.гос.ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – 116 с.

2. Петровская Л.А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 1997. № 4, с.41-45.

3. Рыбина Е.В. К вопросу о структурных характеристиках конфликтной компетентности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Научно-методический журнал. - №1, 2006, том 12. – С.51-55.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

Бегичева О.Л.  (Москва)


Карьера представляет собой продвижение специалиста по ступеням служебной лестнице с повышением его статуса и профессионализма. В то же время, всякая профессия предлагает веер различных возможностей и связанных с ними направлений в развитии статуса и профессионализма, начиная от формального продвижения в карьере и заканчивая, напротив, качественным ростом специалиста без формального изменения в статусе. В связи с этим можно наблюдать такие крайности, как высокий формальный статус, который имеет конкретный работник, значительные властные ресурсы, которыми он по этой причине обладает, и в то же время – низкие профессиональные возможности, не соответствующие занимаемому положению. С другой стороны, можно наблюдать специалистов, имеющих низкий формальный статус, и при этом обладающих высокой квалификацией в своей сфере. Естественно, существует и большое разнообразие промежуточных вариантов соотношения статуса и профессионализма. Такие особенности карьеры обусловлены, в первую очередь, карьерными ориентациями конкретных специалистов и социально-психологическим содержанием этих ориентаций.

Карьерная ориентация включает в себя: 1) представление о совокупности существующих профессий, 2) определенные предпочтения в этих профессиях, 3) направленность на определенные аспекты карьерного роста. Формироваться карьерная ориентация начинает в детском возрасте, прежде всего, в виде определенной личностной направленности (на дело, на себя в деле, на других людей и т.п.). Более определенный вклад в карьерную ориентацию вносят подростковый и еще в большей степени юношеский возраст. Но до тех пор, пока индивид не начинает непосредственно трудовую деятельность, во многих отношениях карьерная ориентация сохраняет абстрактный, а в ряде моментов и неадекватный характер, будучи наполнена иллюзиями, идеализациями и различного рода неточностями.

Само по себе начало трудовой деятельности выступает и формальным началом карьеры. В то же время, те предпосылки карьеры, которые были сформированы до начала трудовой деятельности, во многих отношениях выступают решающими для самой карьеры. Среди этих предпосылок важнейшей является именно карьерная ориентация, хотя не надо снимать со счетов и другие важные предпосылки, такие, как определенность в жизненных смыслах и целях, личностная зрелость, форма и степень семейной поддержки, уровень общей и специальной подготовки, личностная ориентация и др.

Различая в карьерной ориентации три основных уровня, основное значение мы придаем третьему – направленности на определенные аспекты профессионального роста, поскольку первые два обусловливают в целом выбор профессии, а третий – собственно, тип профессиональной карьеры. Типы карьеры могут быть заданы по разным критериям. По преобладанию формальных или содержательных статусов в карьере можно говорить о следующих четырех типах карьеры: 1) формальная (в целом преобладают формальные статусы), 2) формально-содержательная (формальные статусы преобладают при наличие и содержательных компонентов), 3) содержательно-формальная (преобладают содержательные компоненты при наличии и формальных статусов), 4) содержательная (доминируют содержательные компоненты карьеры). Другой критерий связан с преобладанием ориентации личности на дело, на общение, на власть (или статус), на деньги, на внеслужебные интересы и т.п. Такого рода ориентации, каждая развивают свои компетентности и, соответственно, типы карьеры: 1) карьеру специалиста в своем деле, 2) карьеру мастера коммуникации, 3) карьеру руководителя, 4) карьеру коммерсанта, 5) карьеру низшего звена организации. Здесь типы карьер представлены в «чистом» виде, хотя на практике они обнаруживаются в сложных смешениях.

Уже данные типологии указывают на тесную связь личностной и карьерной ориентации: именно личность ориентирована либо на дело, либо на власть, либо на что-то еще, и такая личностная ориентация задает особенности карьерной ориентации. Таким образом, личностная составляющая является необходимым компонентом карьерной ориентации. Она проявляется на всех трех уровнях карьерной ориентации, но наиболее существенно ее влияние на третьем уровне. Сама личностная ориентация является результатом определенного типа социализации и социального взаимодействия, т.е. имеет социально-психологическую обусловленность. Получив однажды определенные тенденции в развитии и закрепив их в последующей социализации, личность далее воспроизводит эти тенденции как собственные личностные особенности, объективно выражаемые в ориентации она определенные формы деятельности, что в профессиональной сфере выражается как карьерная ориентация.
ВОЗРАСТНОЙ АСПЕКТ СОВЛАДАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Белан Е.А. (Краснодар)


Содержательные характеристики феномена совладания соизмеримы с категориальными признаками активности личности в качестве всеобщей характеристики жизни, отношения человека к миру, деятельным состоянием живых существ как условия их существования [3]. Обращает на себя внимание тот факт, что совладание личности имеет место в особого рода ситуациях, определяемых как жизненные трудности. Только в контексте переживания личностью трудных ситуаций может быть адекватно раскрыт данный вид активности. Активность, понимаемая как качество личности, в пределах наличной ситуации развёртывается через самоосуществление собственного Я посредством интеграции нового опыта личности. Под совладающей активностью личности следует понимать такую форму активности, где основополагающими моментами будут выступать общие, особенные и индивидуальные характеристики совладания личности как её свойства, проявляемого во взаимодействии с трудными жизненными ситуациями [1].

Поскольку интеграция жизненного опыта личности привносит в её структурно-функциональный баланс нечто новое, что в свою очередь может приводить к новым качественным уровням развития личности, то закономерно предполагать, что видоизменяются и параметры взаимодействия личности с окружающим миром, в том числе и с трудными жизненными ситуациями. На этом основании вероятно ожидать различий в предпочтении тех или иных типов совладающего поведения, в том числе и отдельных стратегий совладания у людей разных возрастных групп.

С целью выявить возрастные особенности предпочтения тех или иных типов совладания было проведено исследование с использованием Опросника способов совладания Р. Лазаруса [2].

В исследовании приняли участие 100 человек (данные собраны Е.Н. Путинцовой). Все испытуемые были разделены на 4 подгруппы: 1 – женщины в возрасте 18–20 лет; 2 – мужчины в возрасте 18–20 лет; 3 – женщины в возрасте 45–58 лет; 4 – мужчины в возрасте 45–58 лет.

Для выявления возможных различий в степени предпочтения определённых типов совладания мужчин и женщин разных возрастных групп был проведен статистический анализ с использованием критерия U Манна – Уитни.

Первоначально сравнивались группы, различающиеся по возрастному признаку. Сравнение подгрупп 1 и 3 показало, что женщины старшего возраста имеют достоверно более высокие баллы по шкале «Планирование решения проблемы» (p = 0,00), в то время как молодые женщины чаще предпочитают избегающие стратегии совладания (p = 0,02). Кроме того, зафиксированы различия на уровне статистической тенденции (p = 0,07) по шкале «Самоконтроль» – женщины старшего возраста склонны прилагать усилия по регулированию своих чувств и действий по сравнению с более молодыми женщинами.

Сравнение 2 и 4 подгрупп позволило выявить достоверные различия по шкалам «Самоконтроль» (p = 0,01), «Принятие ответственности» (p = 0,00) и «Избегание» (p = 0,02). Мужчины более старшего возраста более сдержаны в эмоциях, чувствах и действиях, признают свою роль в возникшей проблеме с сопутствующей темой её решения, одновременно стараясь избежать проблемы, применяя для этого определённые поведенческие усилия. Мужчины старшего возраста также чаще используют стратегии дистанцирования (уровень статистической тенденции, p = 0,09), связанные с когнитивными усилиями отделиться от ситуации и уменьшить её значимость.

Дополнительно было проведено сравнение подгрупп по гендерному признаку внутри одной возрастной группы. Так, молодые женщины достоверно чаще выбирают стратегии «Принятие ответственности» (p = 0,02) и «Бегство –избегание» (p = 0,00) в то время как молодые мужчины предпочитают использовать стратегии, связанные с планированием решения проблемы, применяя произвольные усилия по изменению ситуации (уровень статистической тенденции, p = 0,06). В старшей возрастной группе зафиксировано только одно различие между мужчинами и женщинами на уроне статистической тенденции: женщины более склонны к положительной переоценке ситуации, прикладывая усилия по созданию положительного смысла ситуации (включая и религиозный опыт).

Таким образом, из представленного материала видно, что возрастные различия в предпочтении того или иного типа совладающего поведения проявляются достаточно чётко, что косвенно подтверждается также и тем, что гендерные различия, присутствующие в молодом возрасте, сглаживаются в старшем возрасте. Как справедливо указывает Т.Л. Крюкова, приводя мнение Шварцера и Шварцера, люди перестраивают, приспосабливают своё поведение к требованиям каждой специфической ситуации. Из этого с достаточной очевидностью следует, что приобретение жизненного опыта не может не влиять на изменение параметров совладающей активности личности с возрастом.
Библиографический список


  1. Белан Е.А. Психология активности: совладание личности с жизненными трудностями. Краснодар, 2008.

  2. Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома, 2007.

  3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М., 2003.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка