Ярославль, 2008



Сторінка4/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Литература

  1. Вундт В. Основы физиологической психологии. Естествознание и психология. Вып. 1. С.-Пб.: Типогр. П.П. Сойкина, б/г.

  2. Вундт В. Основания физиологической психологии. М.: Типогр. М.Н. Лаврова и Ко., 1880.  

  3. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М,: Прогресс, 1972

  4. История психологии: период открытого кризиса: Тексты/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.:МГУ, 1992

  5. Козлов В.В. Седьмая волна в развитии психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т.2: Предмет психологии. Ярославль, 2004, с.185-206.

  6. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998

  7. Мазилов В.А. О становлении психологии как самостоятельной науки // Методология и история психологии. Т.2. Вып. 2., 2007, с. 3-20

  8. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учебное пособие. СПб: СПбГУП, 2003.

  9. Тэн И. Об уме и познании. С.-Петербург: Изд. Л.Ф. Пантелеева, 1894.

  10. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М.:Мысль, 1985. 575с.

  11. Le Bon G. Psychologie des foules. P.: Alcan, 1895

  12. McDaugall W. Introduction to Social Psychology. L.: Methuen, 1908

  13. Ross E.A. Social Psychology. N.Y.: Macmillan, 1908


ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ИХ АДАПТАЦИИ К СОВРЕМЕННЫМ УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Абдулаева А.В. (Караганда)


В настоящее время происходят разработка и внедрение новых программ, технологий обучения в вузах. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть степень адаптации студентов вузов к изменяющимся современным условиям обучения.

Теоретический анализ показывает, что на практическую значимость проблемы социально-психологической адаптации студентов в вузе до сих пор не существует единой точки зрения в понимании этого явления. Мало исследованными остаются также причины и механизмы социально-психологической адаптации и дезадаптации на разных этапах обучения.

Мы видим необходимость обратить внимание на изучение тревожности студентов в период адаптации к новым условиям обучения в вузе. При этом считаем важным, что в современных условиях высшего образования организационные, особенности обучения в вузе оказывают влияние на адаптационные свойства личности. Такие как: способность к приспособлению человека к существующим требованиям, адекватные связи с окружающими, собственный стиль поведения, готовность к активной деятельности, успешность овладения знаниями и навыками.

В системе высшего образования Республики Казахстан вводится кредитная технология обучения с целью международного признания национальных образовательных программ и обеспечения мобильности студентов. Введение кредитной технологии обучения в систему высшего образования Казахстана явилось следствием включения страны в так называемый «Болонский процесс», основной целью которого является создание единого европейского образовательного пространства.

Кредитная технология обучения – образовательная технология, позволяющая повысить уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной программы в рамках регламентированного учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. В первую очередь, студенту предоставляется свобода выбора учебных дисциплин, спецкурсов и даже преподавателей. В начале каждого курса студент получает программу курса со всем комплексом вопросов, заданий, тестов для самопроверки и т.д. (силлабус). Преподаватель выступает теперь лишь как консультант, направляющий и корректирующий работу студента. Студент получает возможность досрочно сдать обязательные предметы и дисциплины по выбору. Интересы преподавателя представлены самой технологией обучения. Если в традиционной системе преподаватель выступает как передатчик готовых знаний, а студент в основной своей массе как пассивная воспринимающая сторона, то в кредитной системе преподаватель становится организатором познавательно-мыслительной деятельности и учит студента учиться на протяжении всей его учебной деятельность, а не только в ВУЗе. Студент же становится активной воспринимающей стороной, обучающейся и приобретающей опыт непрерывного самообразования на основе инициативности и самостоятельности. К тому же педагогическая нагрузка теперь распределяется так, что преподаватель занят обучением студентов только один семестр, а второй посвящен непосредственно научной деятельности (составлению учебно-методического комплекса, работе над диссертационным исследованием, участию в конференциях, прохождению курсов повышения квалификации и т.п.).

Кредитная технология обучения предполагает так же отказ от старой методики чтения лекций, их замену общими указаниями, на что конкретно нужно обратить внимание в лекционном материале. Расчет теперь идет на то, что студент должен приходить на лекцию уже подготовленным. Для этого и создается программа курса (силлабус). Но чтобы ко всему этому привыкнуть и студентам, и преподавателям необходим «адаптационный» срок.

В данной статье в рамках рассматриваемого вопроса хотелось бы провести сравнительный анализ технологий, параллельно используемых в организации учебного процесса Карагандинского Государственного Университета им. Е.А.Букетова.

Линейная технология обучения.

В КарГУ учебный процесс организован по блочно-рейтинговой системе обучения, которая позволяет создавать интеграционные курсы, что гораздо проще осуществить в период 9 недель, чем 18. Становится возможным разгрузить зимнюю и летнюю сессии студентов, так как часть зачетов и экзаменов сдаются в межблочную сессию (по предметам, изучение которых осуществляется 1 блок и 3 блока, зачеты и экзамены сдаются сразу по их завершении, то есть в межблочную сессию). С блочной организацией учебного процесса тесно связана систематизация контроля за получением знаний студентами. В системе контроля выделяются следующие его виды – текущий, промежуточный и итоговый.

С целью определения в некоторой степени абсолютного уровня знаний студентов была разработана рейтинговая система контроля. В КарГУ применяется 100-бальная шкала определения рейтинга студента. Такая шкала позволяет в достаточной степени дифференцировать знания студентов, не выходя при этом за рамки десятков рейтинговых единиц.

Учебная дисциплина считается усвоенной, если студент набрал суммарный рейтинг не менее 61 балла от максимума 100 баллов. Можно следующим образом показать распределение баллов зависимости от уровня усвоения программного материала:

Рейтинговая оценка (в баллах)

Традиционная оценка – «отлично» - общая 91-100 – (высшая – 98-100, средняя – 95-97, низшая – 91-94); «хорошо» - общая 81-90 (высшая – 88-90, средняя – 85-87, низшая – 81-84); «удовлетворительно» - общая 61-80 (высшая – 76-80, средняя – 70-75, низшая 61-69).

Виды контроля и суммарный рейтинг

Традиционная оценка – «удовлетворительно» (текущий: рейтинг-балл – 15-20; промежуточный: рейтинг-балл – 25-32, рейтинг допуска – 40-52; итоговый: рейтинг-балл – 21-28; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 61-80); «хорошо» (текущий: рейтинг-балл – 21-22; промежуточный: рейтинг-балл – 33-36, рейтинг допуска – 53-58; итоговый: рейтинг-балл – 29-31; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 81-90); «отлично» (текущий: рейтинг-балл – 23-25; промежуточный: рейтинг-балл – 37-40, рейтинг допуска – 59-65; итоговый: рейтинг-балл – 32-35; по дисциплине за блок: суммарный рейтинг – 91-100).

Защита курсовой работы проводится не позднее, чем за две недели до начала зачетной сессии.

Кредитная технология обучения

Кредитная система обученияобразовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Кредитунифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося / преподавателя. Академический объем одного кредит составляет 50 минут аудиторного времени. Академический объем одного учебного семестра составляет 15 недель.

Контроль и оценка знаний студентов КарГУ им. Е.А.Букетова осуществляется по балльно-рейтинговой системе, которая предполагает проведение рубежного контроля, текущего контроля, домашнего контроля и итоговой аттестации.

Рубежный контроль знаний студентов составляет 15-30 баллов и проводится лектором на 7 и 13 неделях академического периода.

Текущий контроль составляет 10-20 баллов и осуществляется ассистентом лектора в рамках практических занятий и СРСП интерактивного характера.

Домашний контроль составляет 5-10 баллов и предполагает самостоятельное выполнение студентом 2-3 письменных творческих работ.

Итоговый контроль проводится в форме экзамена. Предпочтительной формой экзамена является тестирование. Допустимыми формами являются устный и письменный опросы студентов. Итоговый результат отражается в экзаменационной ведомости в соответствии с оценочными параметрами, 4-балльной системой оценки знаний, шкалой буквенных эквивалентов оценки.

Академический час равен 1 контактному часу (50 минутам) лекционных, практических (семинарских) занятий, или 1,5 контактным часам (75 минутам) студийных занятий, или 2 контактным часам (100 минутам) лабораторных занятий и занятий физического воспитания. А также 1 контактному часу (50 минутам) всех видов учебных практик, 2 контактным часам (100 минутам) всех видов педагогических практик, 5 контактным часам (250 минут) всех видов производственных практик.

Оценивание профильной курсовой работы осуществляется на 14 неделе семестра. Оценочный балл, присвоенный студенту по результатам защиты курсовой работы, составляет второй рубежный контроль оценки знаний.

В настоящее время обе технологии обучения ведутся в КарГУ параллельно.

Таким образом, мы можем отметить, что форма проведения рубежного контроля при кредитной технологии не отличается от промежуточного контроля при линейной технологии.

При кредитной технологии обучения добавляется домашний контроль. Что создает дополнительные достаточно удобные условия индивидуального и творческого похода студентов к выполнению домашних заданий и подготовке к занятиям.

Итоговая аттестация при кредитной технологии может проводиться только в форме экзамена, в отличие от итогового контроля при линейной технологии обучения, который может быть проведен в форме экзамена или зачета. И мы предполагаем, что аттестация кредитной технологии способствует более сознательному подходу к обучению у студентов.

Также мы считаем, что возможность студента самому определять траекторию обучения и перечень дисциплин, повышает интерес к учебе и позволяет более мягко пройти процесс адаптации к обучению в вузе.

Индивидуальное планирование обучения осуществляется с помощью учебно-методических комплексов, которые предлагаются студенту в каникулярный период и включают в себя академическое описание каждой отдельной дисциплины плана:

- программу обучения (Syllabus);

- тематический план курса;

- тезисы лекций;

- планы практических (семинарских) занятий;

- планы СРС и СРСП;

- тренировочные тесты;

- экзаменационные вопросы.

Помимо лекционных и семинарских занятий добавляется такая форма работы, как Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя (СРСП). СРСП отражается в учебном графике и может входить в недельную нагрузку студента. Занятия в рамках СРСП предназначены для студентов: желающих получить дополнительные консультации; имеющих низкий текущий рейтинг; испытывающих трудности при выполнении полученных заданий по дисциплине. СРСП предполагает проведение балльно-рейтинговых мероприятий в форме коллоквиумов, дискуссий, письменных контрольных работ и т.п.

При обучении по кредитной технологии студенту дается на 1 неделю больше времени для подготовки защиты своей курсовой работы, чем при линейной технологии обучения. Что делает более спокойной и удобной для студентов подготовку к защите курсовой работы.

Линейная технология обучения предполагает условия сдачи всех зачетов, предусмотренных учебным планом, сдачи установленных расчетно-графических заданий и т.д., что является допуском к экзаменационной сессии. В то время как кредитная технология обучения не предусматривает сдачи зачетов. Планируется только экзаменационная сессия, продолжительность которой составляет 1-3 недели с учетом общего количества экзаменационных дисциплин. Что, бесспорно, является фактором, улучшающим, адаптационный период студентов на каждом курсе обучения.

В рамках изучения данного вопроса нами было проведено исследование с использованием методики «Шкала самооценки» Спилбергера-Ханина с целью выявления и сравнения у студентов, обучающихся по линейной и кредитной технологии уровней личной и ситуативной тревожности. Результаты показали, что личностная тревожность студентов, обучающихся по линейной технологии, в течение года изменилась следующим образом: - высокий уровень тревожности уменьшился на 5,3%, - средний уровень тревожности уменьшился на 4,8%, низкий уровень тревожности увеличился на 10,1%; ситуативная тревожность: - высокий уровень уменьшился на 8,1%, - средний уровень уменьшился на 2,1%, низкий уровень увеличился на 10,2%. В то время как, показатели личностной и ситуативной тревожности у студентов, обучающихся по кредитной технологии обучения следующие: личностный уровень тревожности – высокий уменьшился на 8,1%, средний уменьшился на 8,6%, низкий увеличился на 16,7%; ситуативный уровень тревожности – высокий уменьшился на 33,3%, средний увеличился на 16, 7%, низкий увеличился на 16,7%.

Итак, мы считаем возможным прийти к выводу, что обучение по кредитной технологии дает изменения в лучшую сторону более, чем по линейной не только в ситуациях лекционных, семинарских занятий и экзаменов, но и даже как свойства личности. Что, несомненно, способствует большей открытости студентов как к освоению знаниями и профессиональными навыками, так и развитию коммуникативных и адаптационных способностей. А так же приводит к повышению осознанного отношения студентов к учебе, развитию самостоятельности в приобретении знаний.

Список литературы:

1.Козлов В.В. Психологический практикум для студентов по специальности «социальная работа»: Метод. пособие. Ярославль, 1999. 165 с.

2. Положение об организации учебного процесса по кредитной системе обучения в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. С.Т.Каргин, С.В.Гаголина, Д.В.Дьяков, Г.С.Акыбаева, Т.М.Хасенова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2006. – 71 с.

3. Положение об организации учебного процесса в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. Е.К.Кубеев, А.А.Мусина, К.Ж.Садвокасова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2001. – 42 с.

4. Положение об организации учебного процесса по кредитной системе обучения в Карагандинском государственном университете имени Е.А.Букетова / Сост. У.Т.Киреева, Д.В.Дьяков, Г.С.Акыбаева. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2004. – 36 с.

5. Справочник-путеводитель для студентов, обучающихся в бакалавриате по линейной системе/ Сост. С.Т.Каргин, С.В.Гаголина, С.А.Смаилова, Р.Ш.Сабирова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2007. – 34 с.
ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРОЙ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ХХ1Х ВСЕМИРНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНГРЕССА).

Аксеновская Л.Н. (Саратов)


Прошедший в июне 2008 г. в Берлине ХХ1Х Всемирный психологический Конгресс традиционно включал в себя симпозиумы и сессии, посвященные обсуждению результатов исследований, проводимых организационными психологами разных стран, и анализу новых тенденций в организационной психологии. Тематическое пространство выступлений и дискуссий включало в себя все, наиболее значимые для организационной психологии, вопросы и проблемы. Среди них отметим темы лидерства и стилей менеджмента, командной работы, конфликтов и кооперации, проблему баланса между работой и семьей, темы организационного климата, HRM и, в частности, методов оценки персонала, проблемы организационной культуры и организационной эффективности, а также достаточно новую для российской организационной психологии тему организационного гражданства.

Уже беглый обзор основных подходов к анализу перечисленных тем позволяет обнаружить тенденцию к усилению внимания исследователей к культурным, кросс-культурным и этическим аспектам изучаемых организационных проблем. То, что это действительно довольно новая тенденция для мировой организационной психологии, свидетельствует, в том числе, один из докладов, где повышенное внимание к этическим аспектам организационной психологии подвергалось тщательному «тестированию» на причастность к интеллектуальной моде.

Обращение к теме этики для отечественной социальной и, в частности, организационной психологии не является чем-то совершенно новым и неожиданным. Достаточно вспомнить работы П.Н.Шихирева, В.Е.Семенова и др. Вместе с тем, сложилось впечатление, что меняется масштаб и глубина социально-психологического внимания к этическому. Основная причина этого имеет объективный характер и связана с процессами глобализации. Мир становится маленьким, стремительно сжимаясь у нас на глазах, как шагреневая кожа. Этому способствуют процессы внешней и внутренней миграции, развитие и распространение информационных технологий и других средств коммуникации. Культурные миры на большой скорости входят в соприкосновение, а иногда и в столкновение друг с другом. Различия в представлениях, убеждениях, ценностях правилах и моделях поведения принципиально усложняют жизнь, как отдельных людей, так и отдельных организаций. Эти различия мы начинаем воспринимать как различия в этике, особенно когда на их основе человек принимает решение о том, что «правильно» и что «неправильно» и начинает действовать. В узком смысле слова, этика есть сортировка информации по критерию «хорошо»- «плохо». Выполняя ориентировочную функцию, она включается в механизм принятия решений. В широком смысле слова, этика есть закон включения части в целое, механизм синхронизации частей в рамках целого. Именно этика позволяет сохранять целостность любой человеческой общности (в том числе организационной). Отсюда обращение к этическим аспектам организационной психологии оказывается не просто закономерным, но и сверхактуальным, поскольку позволяет понять механизмы интеграции и регуляции организационного сознания и поведения в условиях сильного давления дезинтеграционных и дефрагментационных процессов.

Возможно, что национальные психологические школы на начальных стадиях исследований будут по-разному понимать сущность этического. Однако есть все основания полагать, что наука сможет разгадать загадку этического и обнаружить универсальные закономерности. Решение этой задачи позволит обрести и использовать важные механизмы регуляции организационного сознания и поведения и, скорее всего, существует несколько путей для развития социально-психологических исследований феномена этического.

Так, наши исследования организационной культуры базируются на этикоцентрированных философских моделях культуры (А.Швейцер), экономики (П.Козловски) и человека (русская «нравственная» философия). Т.е. психология может опираться на определенную интеллектуальную традицию понимания этического как центрального элемента культуры и человеческой психологии. Понимаемая таким образом культура организации (организационная культура) рассматривается как этикодетерминированный феномен (буквально - этикодетерминированный социально-психологический порядок, или «ордер»). Ордерное понимание организационной культуры - это понимание оргкультуры как сложного социально-психологического порядка организационных и управленческих интеракций, конституируемых и регулируемых системами этических смыслов участников взаимодействия. Управление организационной культурой, таким образом, в социально-психологическом плане есть управление формированием и развитием подсистем этических смыслов в смысловых системах личности, малой группы и организации.

Ордерные исследования организационной культуры, как показали дискуссии Берлинского психологического Конгресса, являются перспективной частью активно формирующегося пространства этических исследований в рамках организационной психологии и предлагает этикоориентированные технологии управления организационной культурой.


ЗАПАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОВЕРИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Антоненко И.В. (Москва)


В западной социальной психологии существует достаточно большое число исследований доверия или отдельных его аспектов. Так, авторитетные американские социальные психологи E.Aronson и A.R.Pratkanis анализируют доверие (в основном в смысле «credible») в связи с механизмами социального влияния и убеждения в процессах рекламы, пропаганды, политических избирательных компаний и т.п. Рассматривая вопрос о «коммуникаторе, заслуживающем доверия», они указывают, что те коммуникаторы «заслуживают доверия», которые «производят впечатление квалифицированных, знающих и надежных». Если «аргументированное сообщение… сделал человек, пользующийся солидным общественным доверием», он способен оказывать значительное влияние на мнение людей. Люди полагают, что «есть смысл позволить себе подвергнуться влиянию коммуникаторов, заслуживающих доверия и знающих, о чем они говорят». В то же время, как указывают авторы, на эффективность сообщения влияют и «некоторые второстепенные качества коммуникатора». У людей существует множество различных социальных установок, которые делают «данного конкретного коммуникатора либо в высшей степени эффективным, либо поразительно неэффективным» (его цвет кожи, сыгранная роль в кино, спортивные достижения, происхождение и т.п.). Э.Аронсон и Э.Пратканис делают вывод, что часто легче симулировать надежность коммуникатора, чтобы вызвать к нему доверие, чем на самом деле ее обрести: политики и рекламодатели постоянно этим пользуются. «Доверие превратилось в товар, который можно не только подделать, но и открыто купить и продать на рынке». Современные способы «фабрикации доверия» стали чрезвычайно эффективны. В результате, заключают авторы, доверять в американском обществе можно все меньшему числу людей, а «без доверия общение становится затруднительным, если вообще возможным».

Э.Аронсон и Э.Пратканис также исследуют конкретные способы формирования доверия, в том числе в таких сложных случаях, когда требуется превратить «не заслуживающего доверия, лживого и не вызывающего симпатий человека в заслуживающего доверия, правдивого и симпатичного». Главное здесь: «Чтобы добиться успеха, коммуникатор должен казаться непредубежденным и заслуживающим доверия». Один из способов – коммуникатор выглядит заслуживающим доверие, если внешне действует против собственных интересов. Другой – формирование уверенности аудитории в том, что на нее не пытаются влиять. Среди прочих советов: «говорите то, что думает аудитория», «заставьте людей чувствовать себя комфортно», ставьте легкие цели и сообщайте о своей победе, «сами выбирайте то негативное, что будет о вас написано», старайтесь выглядеть последовательным в СМИ (просто повторяйте одно и то же) и множество других. Исследователи говорят о том, что с помощью средств массовой информации доверие может быть сфабриковано к кому угодно и к чему угодно. Они пишут: «Доверие создается путем тщательной подтасовки ситуации таким образом, чтобы “звезда” этого события, коммуникатор, выглядел именно так, как он считает нужным, – привлекательным, заслуживающим доверия, сильным, энергичным, высококвалифицированным или любым, каким требуется выглядеть в данную минуту». Э.Аронсон и Э.Пратканис вводят понятие СМК-модели (средств массовой коммуникации модель): то, что тиражируют средства массовой информации, становится моделью поведения для массовой аудитории. СМК-модели учат новому поведению и указывают на то, что оно является «правильным». СМК-модель наиболее убедительна, если производит впечатление надежного, заслуживающего доверия и привлекательного источника.

Американский социальный психолог D.G.Myers обращается к проблеме доверия, в первую очередь, также в связи с феноменом социального влияния. Не рассматривая содержание понятия доверия и не определяя его, он в то же время исследует различные социальные эффекты доверия в процессах коммуникации. Автор говорит о кредитности [credibility] (убедительности, надежности, заслуживании доверия) отдельных источников информации, коммуникаторов, и способах формирования кредитности (убедительности, доверия). Д.Майерс пишет: «Каждый из нас сочтет утверждение о пользе каких-либо упражнений более кредитным, если оно исходит от Национальной академии наук, а не от редакции бульварного листка». «Кредитный коммуникатор воспринимается одновременно и как эксперт, и как заслуживающий доверия». Информация из кредитных источников воспринимается как заслуживающая доверия и способна оказывать влияние на мысли и поведение людей. Как указывает Д.Майерс, существуют различные способы завоевать доверие: начать говорить с утверждений, с которыми аудитория согласна; быть представленным в качестве эксперта; говорить уверенно; смотреть прямо в глаза; уверенность аудитории в том, что ею не пытаются манипулировать; отказ от личных интересов, готовность пострадать за убеждения; неожиданная позиция; привлекательность коммуникатора и т.д.

Д.Майерс анализирует также ряд других аспектов формирования доверия. Он говорит о том, что «коммуникатор с неприятным сообщением может лишиться доверия»; тот, чье мнение не совпадает с нашим, оценивается нами как более пристрастный, неточный и не заслуживающий доверия. В то же время «кредитный источник» может вызвать значительное изменение нашей позиции по какому-либо поводу: «…влияние больших или, напротив, малых расхождений зависит от того, заслуживает ли коммуникатор доверия». Кредитный источник может высказывать самые крайние взгляды. Вместе с тем простое многократное повторение какого-либо сообщения (что используется, например, в рекламе, в избирательных кампаниях, в PR-акциях и т.п.) приводит к повышению его «кредитности», доверия к нему: «Кредитная ложь может вытеснить суровую правду. Сложную реальность заслоняют стертые клише».

Д.Майерс указывает, что наибольшее влияние на людей оказывает не опосредованная информация, а личный контакт с людьми: «В экспериментах коммуникация уменьшает недоверие, и это позволяет людям достичь обоюдовыгодного соглашения». В то же время, хотя персональное влияние сильнее воздействия СМИ, не следует недооценивать и последние. «Сравнительные исследования выявили, что чем образнее подача информации, тем убедительнее предлагаемые сообщения. В порядке убывания убедительности различные способы подачи информации следует, вероятно, располагать следующим образом: жизнь, видеозапись, аудиозапись, печать». Но во избежание упрощений надо иметь в виду, что «в случае трудных для понимания сообщений убедительность… оказывается наибольшей, если сообщение напечатано».

Актуальная и сложная проблема, к которой также обращается Д.Майерс, – доверие к харизматическим лидерам и сектам. Д.Майерс пишет: «Многие члены сект были вовлечены в них своими друзьями или родственниками, людьми, которым они доверяли». Лидеры сект также совершают специальные процедуры по увеличению доверия к себе, например, «сеансы ясновидения». Особенно действенны методы вербовщиков в секты в отношении одиноких людей и людей, находящихся в состоянии депрессии, на них эффективно действуют призывы: «Доверься наставнику, влейся в семью». Наименее защищены от этого и наиболее доверчивы, как указывает Д.Майерс со ссылкой на исследовательницу культов М.Зингер, молодые люди среднего класса.

Еще одна важная проблема, которую исследует Д.Майерс, – доверие в психотерапии и консультировании. Для психотерапии и консультирования существенно, «каким образом терапевт может создать ощущение, что он компетентен и заслуживает доверия, и каким образом его кредитность усиливает его влияние». Если этот имидж создан, то терапия и консультирование успешны: «Косвенные моменты, такие как доверие к врачу, распахивают двери для идей, к которым психотерапевт хотел бы подвести пациента». Доверие к специалисту является тем общим, что объединяет различные виды психотерапии, консультирования и целительства, пишет Д.Майерс. Умение вызывать доверие, эмпатическое слушание – это основа успеха в психологическом консультировании и психотерапии.

Д.Майерс также рассматривает и ряд других проблем, связанных с доверием. Это – преодоление взаимного недоверия сторон в различного рода переговорах и конфликтах. Он пишет: «Психологи, занимающиеся изучением конфликтов, сообщают, что ключевым фактором здесь является доверие». Еще одна проблема – «прививки детям против воздействия рекламы» в силу их излишней доверчивости ко всему тому, что показывают на экране телевизора. Д.Майерсом подвергается анализу также и концепция базового доверия Э.Эриксона.

E.Atwater и K.G.Duffy в своем анализе дружеских отношений определяют доверие (trust) «как абстрактные позитивные ожидания относительно того, что мы имеем друзей или партнеров, заботящихся о нас и готовых прийти нам на помощь в настоящем и будущем». Они указывают: «Доверие – это одно из наиболее важных свойств близких отношений». И полагают, что «важность доверия и способность сохранять веру в друзей нельзя переоценить», а утрата доверия относится к важнейшему фактору прекращения дружбы. И.Атватер и К.Даффи относят к двум важнейшим характеристикам доверия «умение хранить тайну» и «надежность». Рассматривая динамику развития дружеских отношений, авторы говорят, что, чем более близкими друзьями становятся люди, тем больше они доверяют друг другу. В то же время друзья должны уметь избегать ситуаций, которые могут привести к ухудшению взаимоотношений и приводить к недоверию. Важным моментом межличностной динамики дружбы является то, что «люди с высокой самооценкой получают удовлетворение, рассказывая о себе и ощущая доверие, укрепляющееся благодаря близким отношениям», а люди с низкой самооценкой более скрытны и менее доверчивы. В дальнейшем дружественные отношения могут приводить к серьезным взаимным услугам: написать рекомендательное письмо, подписать поручительство. Такие просьбы «предполагают высокую степень доверия, готовность давать и просить». И.Атватер и К.Даффи также обсуждают «ложные ключевые признаки», которые могут приводить к доверию на основе заблуждения, чем пользуются мошенники. Авторы обсуждают и другие проблемы доверия, в частности, приводя данные, что доверие как черта личности более чем на 50% имеет наследственную обусловленность.

Среди других западных социальных психологов, занимающихся проблемой доверия, необходимо отметить также таких авторов, как P.A.Andersen, R.A.Baron, D.Byrne, R.B.Cialdini, K.Dindia, L.K.Guerrero, R.J.Harris, S.Hassan, R.B.Hays, J.G.Holmes, C.Hovland, B.T.Johnson, N.Kerr, H.Koutsourais, S.Lindskold, N.Miller, N.Osherow, M.A.Paludi, D.G.Pruitt, J.K.Rempel, J.Z.Rubin, Sung Hee Kim, K.S.Verderber, R.F.Verderber, P.Walters, W.Weiss, T.Yamagishi и др. Оценивая западные социально-психологические исследования доверия можно сказать, что они в целом носят прикладной характер и направлены на решение конкретных социальных проблем.


ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Антопольская Т.А. (Курск)


Технологическое обеспечение формирования организационной культуры учреждения дополнительного образования детей, как определенной стадии ее развития требует разработки педагогической технологии как проекта и реализации последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности обучающихся (М.М. Левина, 2001).

Проектирование формирования организационной культуры в рамках учреждения дополнительного образования детей требуется, прежде всего, в трех случаях. Во-первых, когда сложившаяся организационная культура не удовлетворяет потребности заказчиков образовательных услуг, когда она не обеспечивает дальнейшее продвижение учреждения в решении задач и в выполнении функций учреждением дополнительного образования детей. Во-вторых, когда создается новый вид или тип (государственное или негосударственное) учреждения, которому необходим свой уникальный облик, позволяющий ему занять свободную нишу на рынке образовательных услуг. В-третьих, когда давно существующее учреждение реорганизуется, например, меняется его профиль, статус и возникает необходимость в связи с новой ситуацией обеспечить ее новый культурный уровень.

Гуманистический характер принципов проектирования, на которые должны опираться инициаторы проекта определяет сохранение интересов, возможностей, прав человека с учетом общих закономерностей его развития, и ориентируют на его реалистичность, реализуемость и управляемость (Г.П. Щедровицкий, 1993). Исследователи проектирования отмечают, что при проведении проектной деятельности должен быть осуществлен «бросок» вперед, который позволит перейти в новое качество проектируемого явления, в нашем случае новый этап развития организационной культуры.

По отношению к формированию организационной культуры проектирование носит «рамочный характер» (И.А. Колесникова, 2005), и используется, как педагогическое средство в условиях учреждения дополнительного образования детей на этапе создания проекта, и как форма развития самой организационной культуры и как процедура в контексте управленческой деятельности по ее развитию. Опираясь на теоретическую позицию Л.Г. Логиновой, можно сказать, что проектирование является атрибутом формирования организационной культуры на всех его уровнях, неотъемлемым и существенным свойством жизнедеятельности, подчиняющем себе все другие виды (исследование, прогнозирование, планирование, программирование, конструирование, моделирование, реализацию) (Л.Г. Логинова, 2004).

Проектирования организационной культуры представляет собой конструирование реальности в виде модели, на основе признаков отобранных в свете решения поставленных задач. Такие модели служат средством анализа сложившейся культуры в учреждении и в качестве методологического орудия ее потенциального развития. Так, ценностные установки и вопросы исследователя задают стратегию выбора определенных составляющих из всего потока культурной реальности для конструирования значимого целого.

Проектирование организационной культуры должно учитывать два направления, это создание в ней возможностей, порождающих мотивацию субъектов, задающих те или иные духовно-нравственные ориентиры и ценностные основания, и в то же время сохранение зон неопределенности и охранных пространств свободы, где могут быть реализованы индивидуальные силы человека, его стремления к самоосуществлению реализации уникального предназначения, своей миссии в культуре. Оно представляет собой пошаговое совместное действие всех субъектов, где уже сам процесс влияет на становление организационной культуры. И содержит в себе принцип саморазвития, при котором решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования (И.А. Колесникова, 2005) .

Проектирование формирования организационной культуры мы относим к социально-педагогическому виду (В.И. Слободчиков, 2001), которое направлено на изменение не только внутренней среды учреждения дополнительного образования детей, но и позволяющего утвердить свой собственный облик (образ организации через самоидентификацию) в образовательном сообществе. Поэтому проектирование предполагает выстраивание программ взаимодействия субъектов организационной культуры, на основе их со-действия, со-развития, социально-педагогической поддержки в диагностике, проблематизации, целеполагании, концептуализации, структурировании и преобразовании организационной культуры, и ее поэтапное формирование в определенной социокультурной среде с использованием внутренних и внешних ресурсов. В контексте организационной культуры гуманистического типа проектирование выступает в виде основного способа установления норм жизнедеятельности субъектов, согласуемых на основе культурозависимых отношений.

Важным моментом для осмысления феномена педагогического проектирования организационной культуры является выделение этапов его осуществления. Классический взгляд на решение этой проблемы принадлежит Дж. К. Джонсу, который выделяет три этапа: дивергенции, трансформации и конвергенции. Дивергенция связана с расширением границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения. На этом этапе осуществляется подготовка к проекту: сбор фактов, осознание неизвестного, разработка критериев и т.д. Трансформация – это создание принципов и концепций, пора вдохновения и творчества. На этом этапе создается концептуальная схема проектируемого объекта. Конвергенция – этап выбора единственного верного варианта решения из множества альтернатив. При этом стратегия проектирования может разворачиваться либо от внешнего образа к внутренней структуре или от внутренней структуры, функций, процессов к внешнему образу (Дж. К. Джонс, 1986).

Важной особенностью проектирования организационной культуры является ее непрерывность и незавершенность. Это означает, что каждый проект формирования организационной культуры – это только определенный шаг, в создании того уровня, который в наиболее полной мере отвечал бы определенной общественной потребности (Е.И. Машбиц, 1987). Проект выступает только основой для построения проектов, более эффективно решающих проблему. Так как никакой педагогический проект не сможет гарантировать достижение «идеального» уровня развития организационной культуры, в силу большого влияния внешних детерминант, субъективных и случайных факторов. В той или иной мере проект считается завершенным в организационном плане, когда определены субъекты приложения управленческих усилий, установлены основные направления взаимодействия, апробированы формы взаимодействия, культурозависимые отношения развиваются в направлении гуманистических и т.д. Подсистемы организационной культуры, ее процессуальная сторона будут находиться в развитии, и наполняться другими проектами, которые будут сопровождаться их экспериментальной проверкой и коррекцией. Поэтому учреждение дополнительного образования детей, реализуя этот проект, будет находиться в инновационном режиме и постоянно совершенствоваться.

Прежде чем приступать к проектированию организационной культуры, необходимо определить метод, с помощью которого оно будет осуществляться. Идея может быт выработана с помощью следующих методик: «мозговой атаки»; коллективного блокнота; метода экспертизы; деловых игр; адаптации к условиям учреждения проектов, реализованных другими учреждениями; обращение к опыту учреждения, который имеет знания и опыт работы в этом направлении.

Для выполнения проекта развития организационной культуры, безусловно, требуется создание специальной команды проектной деятельности. При этом во взаимодействия сотрудников учреждения, являющихся членами проектной команды мы наблюдаем эффект «усиления» их совместных действий, т.е. эффект синергии. Само проектирование, как деятельность, способна формировать в человеке определенные личностные «приращения», влиять на динамику его ценностей, норм и установок.
Счастливый работник как основа организационной психологии Г. Уолласа.

М.В. Аринина..


Организационная психология является одной из наиболее активно развивающихся и востребованных отраслей психологического знания на сегодняшний день. В наших тезисах мы раскроем идеи британского социального психолога Грема Уолласа (Graham Wallas, 1858-1932), который еще в начале ХХ века одним из первых затронул психологические проблемы работы человека в организации. Многие его идеи звучат актуально и сегодня, но, к сожалению, малоизвестны в нашей стране.

Г. Уоллас рассматривал психологию труда с точки зрения приспособления человека к резко изменившейся материальной и социальной среде. Отличительной чертой взглядов ученого было то, что главной единицей анализа он считал счастье, испытываемое человеком. Он отмечал, что «люди, работающие на производстве в современном обществе, описывают себя как реже испытывающими счастье в течение рабочего дня, чем те, кто работал в примитивных ремеслах». [2; xii] Изменение условий работы требовало и изменения выработанного поколениями поведения, что вызывало сложности. Человек стал сильнее зависеть от учреждения, в котором он трудится, и его личные интересы стали диктоваться интересами организации, человек стал иметь меньше свободы. Таким образом, жизнь человека вне работы оказалась в прямой зависимости от того, насколько комфортно человек чувствует себя на работе. Решение данных проблем ученый видел в применении знаний и методов психологической науки.

Г. Уоллас признавал значимость исследований психотехников, в его книге «Великое общество» [2] есть ссылки на работы Ф. Тейлора и Г. Мюнстерберга. Однако со многими их идеями ученый не мог согласиться. Основным недостатком научного менеджмента Г. Уоллас считал «излишнее упрощение проблемы использованием результата максимального выпуска продукции в рассмотрении факторов, в которых более подходящим является рассмотрение максимального счастья человека и максимальное благополучие человека». [2; 350]

Ученый добавлял, что комфорт на работе во многом зависит от взаимоотношений с коллегами, а также от той системы, по которой работа оценивается. Рассматривая вопросы организации труда, Г. Уоллас опирался также и на свои представления о социальной группе. Он полагал, что большую роль играет количество людей, с которыми человек непосредственно взаимодействует на работе. Это должно быть такое количество, которое человек может с легкостью запомнить и установить личностный контакт, при этом, у него должно быть положительное отношение к данным людям. «Человек может любить людей в целом, но ему нравятся только те, чьи имена, лица и характер они могут вспомнить без сознательного усилия. Если он работает в организации, насчитывающей тысячу человек, и его отношение ни к одному из них не является постоянным и особенным, то не будет никого, кто ему может нравиться». [2; 355] Исходя из таких соображений, Г. Уоллас считал, что для повышения успешности работы полезной будет так называемая «бригадная система». Объединение людей в группы способствует не только более благоприятному психологическому состоянию в процессе труда, но и в процессе проверки качества и оценки выполненной работы. В группе должно быть примерно 25 человек, хотя количество может варьироваться в зависимости от характера работы и количества времени, которое сотрудники проводят вместе.

Еще одним важным аспектом в психологии управления персоналом Г. Уоллас считал самоуважение работника и осознание его социальной значимости, той пользы, которую он может принести обществу. «В этой сложной задаче приспособления обширности великого общества к малости отдельного человека, одной из наиболее полезных идей, которые необходимо иметь в виду организатору, это самоуважение тех, кого организуют», - писал ученый. [2; 359] Здесь роль играют два фактора. Во-первых, человека должны оценивать по лучшим результатам его работы, во-вторых, необходимо признавать личный вклад служащего и его ответственность за выполненную работу.

Проблема счастья работника и удовлетворенности трудом начала серьезно разрабатываться только в 1950-е годы [1], поэтому взгляды Г. Уолласа, несомненно, можно считать прогрессивными для своего времени, они отличались гуманистическим отношением к человеку, к организации труда. В то время как американские психотехники изучали психологические особенности человека с точки зрения того, насколько он подходит организации, насколько он будет увеличивать производительность фирмы, Г. Уолласа заботило благополучие общества в целом, которое, по его мнению, основывалось на удовлетворенности отдельного человека его жизнью, в частности, своей работой. Проблемы, затронутые Г. Уолласом, во многом актуальны и для современного человека. А тема взаимозависимости счастья работника и продуктивности его труда, как отмечает Б.М. Стоу, «продолжает привлекать внимание и руководителей, и академических исследователей; эта тема постоянно востребована и массовой литературой, и научными трудами».[1;108]



  1. Стоу Б.М. Антология организационной психологии. М.:ООО «Вершина», 2005.

  2. Wallas G. The Great Society: Psychological Analysis, London: Macmillan, 1914.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка