Ярославль, 2008



Сторінка17/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ЦЕНТРЕ «БЕЛАЯ ЗЕБРА» Г. ИЖЕВСКА.

Кавалай О.П. (Ижевск)


Одной из наиболее отчетливо выраженных тенденций развития современной психологической науки является все более активное включение ее в решение задач, которые ставятся практикой. Круг таких задач, возникающих в различных сферах жизни общества, непрерывно расширяется.

Положение о диалектическом единстве теории и практики для современного этапа развития психологической науки имеет первостепенное значение. Психологическая наука призвана не только описывать психологические феномены, но и отвечать на вопрос: как оказывать влияние на психические процессы и управлять социально-психологическими процессами? А также: как регулировать процессы взаимодействия в социальной системе?

Центр психологической помощи «Белая Зебра» консультирует население любого возраста. Проводятся как индивидуальные консультации, так и прием всей семьи. Консультирование осуществляется с позиций системного подхода. При индивидуальном консультировании обратившийся на консультацию рассматривается, как субъект в многообразии его системных связей: семейных, прежде всего. При консультировании семьи отдельный человек не является объектом воздействия. Объектом коррекционного воздействия является вся семья. Основоположниками системного подхода за рубежом являются Мюррей Боуэн, Сальвадор Минухин, Джей Хейли, Вирджиния Сатир. У истоков системного подхода в консультировании индивидуума и семьи в нашей стране стоят Анна Варга, Валентина Москаленко, Александр Черников.

Чаще всего первоначально обращающиеся за помощью приходят индивидуально, но в последующем многим рекомендуется продолжить консультирование супружеской или партнерской парой или всей семьей. Опыт показывает, что при осознанном устремлении всей семьи, желаемые изменения в семейной системе происходят быстрее. Целью консультирования всей семьи является создание условий для формирования функциональной семейной организации, которая обеспечит максимальный рост потенциальных возможностей каждого члена семьи. Но далеко не всегда люди готовы консультироваться всей семьей, если в семье отсутствует взаимопонимание и ситуация еще не стала критической. Полагаем, что препятствием также является низкий уровень психологической грамотности населения. За психологической помощью обращаются в случае, если не складывается личная жизнь, существуют сложности во взаимоотношениях с ребенком, супругом, родительской семьей, сложности в профессиональном определении или деятельности. Проводя индивидуальное консультирование, специалисты нашего центра основывается на системном законе: оказывая влияние на одного члена системы, психолог может помочь изменить взаимодействие в системе.

Достаточно частыми являются случаи обращения в психологический центр родителей по поводу нарушений в поведении ребенка. В таких случаях кто-либо один из родителей приводит ребенка и «жалуется» на его поведение. Диагностируя нарушения в поведении как семейный симптом и понимая, что эффективнее всего было бы достичь изменений в поведении, консультируя всю семью, мы предлагаем придти на прием всем членам семьи. Но, родители, ссылаясь на высокую загруженность на работе и сложность рабочего графика, стараются избегать совместного прихода.

Иногда на первичный прием вместо родителя приходит бабушка. Мы не отказываем в приеме, но ставим условие, чтобы в следующий раз кто-либо из родителей обязательно пришел на консультацию с ребенком. Встреча с родителем необходима для сбора анамнеза и выяснения, какую функцию выполняет заявленный симптом в семейной системе. Это понимание важно в первую очередь для консультанта. Выявленные закономерности консультант анализирует вместе с родителем, достигая целостной картины происходящего: каким образом симптом включен в функционирование системы. Во многих случаях, с первой же встречи становится ясно, что в одной цепочке с симптомом нарушенного поведения ребенка стоят не согласованные требования родителей и нарушенные отношения супругов. На этой стадии консультирования родителю становится ясно, что если ничего не менять в семье, то и поведение ребенка не изменится. Однако, многие предпочитают настаивать на дальнейшей работе только с ребенком и уходят от вопроса коррекции супружеских и родительских ролей. В этом случае мы продолжаем работу с ребенком на индивидуальных встречах-консультациях, целью которых является установление тесного контакта психолога с ребенком, изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка и мотивирование его на дальнейшую коррекционную работу в детской группе.

В основе подхода коррекции поведения в группе лежит социально-когнитивная теория А.Бандуры, согласно которой, человеческое поведение, по большей части усваивается, прежде всего, путем овладения паттернами поведения. Социальное поведение личности формируется путем наблюдения за поведением других или на основании примера. Именно в ходе наблюдения личность научается имитировать поведение и моделировать себя по выбранной модели. Для научения новым паттернам поведения, дети объединяются в группы по возрастным потребностям и в зависимости от целей тренинга. Участники тренинга расширяют спектр ролевого взаимодействия в тренинговых группах и вырабатывают навыки альтернативного прежнему поведения. Но, практика показывает, что устойчивых изменений добиться трудно, если родители не включаются в психокоррекционный процесс. По возвращении в семейную систему, ребенок быстро втягивается в циркулярные процессы семейного взаимодействия, и вновь могут возникнуть осложнения. Учитывая это, для всех родителей: и тех, кто согласен пройти процесс консультирования семьи, и тех, кто настаивает на работе только с ребенком, обязательным является присутствие на родительском собрании перед началом детской группы и по окончании ее. Особенностью родительского собрания является то, что оно проходит в форме семинара-тренинга. Перед тренингом родители получают минимальные системные знания и задание на ведение дневника наблюдений за динамикой поведения ребенка и семейными взаимоотношениями. При возникновении вопросов они имеют право обратиться к психологу, назначив конфиденциальную встречу со специалистом. По завершении группы на родительском собрании сообщается резюмирующая информация о прошедшем тренинге и подходах в дальнейшем взаимодействии с детьми. Родители вовлекаются в некоторые упражнения, использованные на тренинге с детьми. Это повышает их информированность и мотивацию на дальнейшие обращения в центр психологической помощи.

Наиболее эффективный вариант психологической коррекции предполагает включение обоих родителей в процесс консультирования. Кроме встреч со всей семьей, важно отдельные встречи посвятить консультированию только супружеской подсистемы. По завершении консультативной работы, супругам предлагается участие в семинаре-тренинге ролевой компетентности для супругов и родителей. Мы включаем в процесс психологической коррекции работу в группах, учитывая отражательную природу психики — ее наиболее общую и существенную характеристику. Ведь отражение определяет уровень организации деятельности: чем более полно, глубоко и адекватно субъект деятельности отражает окружающее, тем большими возможностями в выполнении деятельности он обладает. Тенинговые группы предоставляют возможность участникам научиться дифференцировать роли в семье и выработать новые формы поведения

Семинар-тренинг включает в себя аналитические упражнения и психологические игры на дифференциацию семейных ролей, психологические задачи на определение целей внутрисемейных взаимодействий и идентификацию ролевого поведения. Результатом применяемого психологического коррекционного комплекса является сплочение супружеской пары, повышение удовлетворенности членов семьи внутрисемейным взаимодействием и исчезновение семейных симптомов. Семья обретает способность решать самостоятельно возникающие проблемы при условии построения комфортных отношений в супружеской подсистеме и согласованной компетентной родительской власти.
К ВОПРОСУ О НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК СПОСОБЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЦА-ПРОФЕССИОНАЛА

Калинина Н.Ф. (Волжский)


В последние годы идея непрерывного образования привлекает все возрастающее внимание ученых, экономистов и политических деятелей развитых стран. Именно на ее базе они стремятся создать более глубокую и менее затратную, эффективную модель образования, наиболее полно отвечающую современному общественному разделению труда и социальной структуре постиндустриального общества.

Для описания непрерывного образования в научной литературе применяются разные термины: recurrent education, permanent education, continuing education, further education, extension education, extra-mural education, life-long education. Ближе всего суть концепции в том виде, как она существует сегодня, отражает на наш взгляд, последний термин – обучение в течение всей жизни.

Проблему создания системы непрерывного образования в России можно рассматривать как перевод существующей системы образования на качественно новый уровень развития. Должна быть создана система образования с такими качествами, которые бы обеспечили подготовку кадров, удовлетворяющих современным социально-экономическим, научно-техническим и личностным требованиям развивающегося общества нового типа.

К числу таких потребностей относятся: изменившиеся социально-экономические условия, связанные с возникновением рыночной экономики; обозначившиеся в последнее время стабилизация и перспективы экономического роста; быстрая смена технико-технологических циклов; потребности в высоком уровне общей и профессиональной подготовки как производства, так и личности. В этих условиях проблема обеспечения кадрами, с одной стороны, и повышение профессиональной мобильности – с другой, требует адекватной системы образовательных учреждений, форм и, что самое главное, содержания образования, способного обеспечить широту и перспективу востребованности и применения знаний в профессиональной деятельности.

Полноценное удовлетворение этих потребностей возможно только в условиях системы непрерывного образования, которая в процессе непрерывного циклического развития способна интегрировать общественные и личные потребности. В целом непрерывное образование, но мнению А.М.Новикова, «в качестве важнейшей своей особенности имеет, прежде всего, направленность на постоянное развитие личностных возможностей и способностей каждого человека к непрерывному пополнению знаний за счет «определенного характера» содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики. Поэтому непрерывное профессиональное образование способствует развертыванию опережающего профессионального образования (как свойства образования) во времени в плане приращения нового знания человека, его мировоззренческих позиции, наконец, его адаптационных способностей с учетом изменившейся среды (сред) его развития; опережающее профессиональное образование выражается прежде всего в ядре («достаточном минимуме») знаний, специфичном для каждого уровня непрерывного образования, которое и обеспечивает постоянное расширение (или сужение) самой траектории («оболочки») непрерывного профессионального образования».

В этой связи непрерывное образование целесообразно рассматривать не как узкую сферу подготовки человека к труду или жизни в определенном пространстве жизнедеятельности, а как качественно новый процесс социализации и формирования личности, отвечающей современным требованиям развития общества. Общее и профессиональное образование, обучение и воспитание должны выступать как составляющие единого процесса и обеспечивающие реализацию единой глобальной цели - формирование человека-творца-профессионала. Такое образование помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности должно превратиться в процесс непрерывного развития личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Цель непрерывного образования человека – это непрерывное развитие личности.

В связи с этим современная система непрерывного образования ставит много проблем в плане ее структурной организации, соотношений содержания и формы этой организации с проблемами образовательной политики.

В качестве системообразующего фактора непрерывного профессионального образования выдвигается его целостность – глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования, а не механическое приращение элементов. С учетом данного положения построение системы непрерывного профессионального образования целесообразно осуществлять с позиции содержательно-структурного подхода, т.е. рассматривать непрерывное образование с содержательной стороны – как системы образовательных процессов (образовательных программ) – с последующим обеспечением этих процессов требующимися структурами профессионального образования., дополнительностью и преемственностью.

А.М.Новиков предлагает рассматривать построение содержания непрерывного профессионального образования в зависимости от вектора движения человека в образовательном пространстве. Такой подход предопределяет выбор принципов развития системы непрерывной подготовки в системе профессионального образования.

Понимание процесса становления студента противоречиво и неоднозначно, поскольку определенная часть вузовских выпускников явно не способна выполнять предназначение специалиста в динамично меняющемся обществе. Поэтому в педагогической практике неизменно возникает вопросы: когда и при каких условиях возникает зрелость студента, в чем она заключается и в чем проявляется? Какими критериями мы можем измерить уровень социального развития студента – молодого специалиста? Какими качествами, свойствами, способностями должен обладать специалист, чтобы наиболее проявить себя как личность в социальной действительности?

Существенной характеристикой личности является деятельность, которая в первую очередь детерминирует ее становление и в которой личность себя обнаруживает и проявляет (К.А.Абульханова-Славская, А.И.Анцифирова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубенштейн и др.). Выполняя разнообразные виды деятельности, обусловленные потребностями, человек воспроизводит в себе личные качества, творит себя как личность.

Условием становления личности является развитие, совершенствование самой деятельности. Если речь идет о формировании личности в учебном заведении, фактором ее становления должна быть система взаимосвязанных и постоянно усложняющихся по содержанию и способам осуществления видов деятельности.

Развитие личности студента как будущего специалиста можно наблюдать в следующих направлениях:

-формируется мировоззренческая позиция, профессиональная направленность, психологиче6ская готовность к осуществлению социально – профессиональной деятельности;

- растет социальная зрелость, самосознание;

-меняется социальная роль и статус студента: становится субъектом личностного развития и профессиональной деятельности;

-все виды получаемых в вузе знаний постепенно интегрируются в целостной образовательной деятельности, что ускоряет формирование социально- значимых и профессионально важных качеств личности; повышается уровень регуляции и саморегуляции, проявляется индивидуальность каждого студента.

В контексте непрерывного образования по-новому предстает попытка сформулировать независимо от профессий и должностей общих требований к специалистам в зависимости лишь от уровня их профессионального образования. Эти требования, по мнению Новикова А.М. могут выглядеть следующим образом:

Уровень 1. Профессиональная подготовка (профессиональное обучение в срок до 6 месяцев, в учебно-курсовом комбинате, в учебных центрах служб занятости или непосредственно на производстве): Компетентность в узком диапазоне рутинных и стабильных трудовых функций. Степень интеллектуализации труда низкая. Наукоемкость низкая.

Уровень 2. Начальное профессиональное образование: компетентность в относительно широком диапазоне разнообразных трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности с достаточно стереотипными функциями. Относительно невысокая интеллектуализация труда и его наукоемкость. Определенная индивидуальная ответственность и автономия. Умения сотрудничества и способность работать в группе, команде, бригаде.

Уровень 3. Среднее профессиональное образование: компетентность в широком диапазоне изменяющихся трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности как правило с не рутинными функциями. Достаточно высокая наукоемкость и степень интеллектуализации деятельности. Существенная ответственность и автономия, умения руководства первичным трудовым коллективом.

Уровень 4. Высшее профессиональное образование: компетентность в широком диапазоне сложных профессиональных деятельностей. Сложные многофункциональные виды трудовой деятельности, требующие творческих подходов. Высокая степень персональной ответственности и автономии, ответственность за работу других. Умения руководства производственным коллективом и распределения ресурсов.

Уровень 5. Последипломное образование, самообразование и т.д.: компетентность, которая вовлекает применение широкого диапазона фундаментальных принципов и сложных технологий в условиях широкого и зачастую непредсказуемого разнообразия содержания деятельности. Очень высокая персональная ответственность и автономия. Высокая ответственность за работу других и распределение значительных ресурсов. Умения руководства крупными производственными коллективами. Умения анализа, диагностики, планирования и оценки.

Проблема сопряжения, преемственности содержания различных уровней образования является одной из центральных в Федеральной программе развития образования, в Концепции модернизации российского образования. Высшее профессиональное образование, в частности, имеет целью подготовку специалистов на базе среднего профессионального образования. Такая подготовка в ВУЗе осуществляется по сокращенным или ускоренным программам.

Формирование ускоренных программ подготовки специалистов в высшем учебном заведении должно осуществляться на основе преемственности со средним профессиональным образованием. При разработке программ ВПО необходимо провести сравнительный анализ профессиональных функций специалистов СПО и ВПО, сравнительный анализ Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по родственным специальностям СПО и ВПО, действующих учебных планов и программ учебных дисциплин. В программах ускоренной подготовки специалистов на базе среднего профессионального образования не должна снижаться доля гуманитарной, социально-экономической, математической и естественно-научной составляющих, являющихся фундаментом общепрофессиональной и специальной подготовки.
ИМИДЖ УЧИТЕЛЯ-ПРОФЕССИОНАЛА В КОНТЕКСТЕ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Калюжный А.А. (Казахстан, Актобе)


Важнейшее значение имеют изменения, возникающие в самом человеке, в его деятельности, ценностях, поведении, психических состояниях, взаимоотношениях и взаимодействиях с людьми, в отношениях с окружающей средой и т.д. Необходимо помнить о том, что не только изменения в обществе влияют на человека и его психику, но и он сам активно воздействует на эффективность социально-экономической деятельности, на развитие общества, его оздоровление. Таким образом, человек, его личность - не только продукт определенных конкретно-исторических условий, но и одновременно субъект социальной деятельности, социальных отношений и изменений. Система ценностей учения личности включает множество иерархически организованных и взаимосвязанных элементов. Она не является жестко заданной, а находится в состоянии постоянного развития и изменения. Основной фактор динамики изменения ценностей и мотивов учения - сменная детерминация. Установлено, что на каждом этапе профессионализации имеются основные системообразующие ценности и мотивы, которые, в свою очередь, являются детерминантой для образования новых, взаимообусловливающих друг друга переменных (М.Г. Рогов).

В этом контексте основная проблема нашего исследования заключается в исследовании имиджа учителя с контесте ценностей личности в процессе ее профессионализации в новых социально-экономических условиях.

Слово «учитель» приобрело в наши дни необычайно широкий смысл. Учителями называют выдающихся мыслителей, оказавших влияние на развитие общества, создавших свои школы, направления во всех областях духовной сферы, имеющих своих учеников и последователей.

Демократизация нашего общества дает возможность слышать голоса не только правителей и руководителей, но и всего народа. Мы же все еще продолжаем жить по моделям, характерным для тоталитарной коммуникации, потому что в них население имеет только одну функцию – подтверждать (всенародно одобрять) решения, принятые кем-то. Работа с имиджем, с этой точки зрения, это ответ на желания населения, поскольку его основные составляющие должны соответствовать идеализации, свойственным на этот период аудитории.

Опираясь на имеющиеся определения имиджа, выделим его основные составляющие. Наиболее значимыми из них являются: внешний облик; использование вербальных и невербальных средств общения; внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее “Я”.

Особо заметим, что в ряде определений подчеркивается то обстоятельство, где понятие «имидж» включает не только естественные свойства личности, но и специально выработанные, созданные и сформированные. В других определениях делается акцент на то, что имидж во многом предопределяется объективными характеристиками объекта, в частности, имидж человека предопределяется его психологическим типом и личностью, их соответствием запросам времени и общества (Е.Б.Перелыгина).

Нам представляется, что все эти характеристики применимы по отношению к имиджу. Вместе с тем, слово «имидж» не является точным синонимом слова «образ». Точнее имидж можно определить как разновидность образа, а именно такой образ, прообразом которого является не любое явление, а прежде всего субъект. Таким субъектом могут выступать в первую очередь человек, затем группа, коллектив, организация и т.п. Психологию имиджа можно определить как раздел психологической науки, научную теорию, предметом которой является имидж как социально-психологический феномен, а также закономерности его возникновения и функционирования.

Имидж является отражением требований массового сознания. Он оживляет имеющиеся в нем предиспозиции. Он как наиболее эффективный вид сообщения в данном виде коммуникации в состоянии пройти сквозь фильтры недоверия и невнимания, характерные для массового сознания. Консервативный характер массового сознания позволяет опираться на модели, которые уже были апробированы человечеством. Имидж действует в условиях, которые не очень благоприятны для его распространения. По этой причине он должен быть выстроен так, чтобы можно было добиться однозначной реакции на него аудитории.

Имидж представляет собой достаточно сложный феномен, в котором переплетены совершенно разнородные факторы. И все они должны приниматься во внимание, поскольку восприятие человека также идет по многим каналам, и по каждому из них надо вести свою определенную работу. Главным для имиджа становится его коммуникативная составляющая. Имидж – это инструмент общения с массовым сознанием.

Имидж является результатом сознательной работы, особенно когда касается ситуаций, где имидж является частью профессионального успеха.

Имидж многослоен, но при этом отдельные составляющие этого образа должны коррелировать с целым. В имидже невозможны черты, которые были бы не выводимы или независимы от остальных. В этом плане имидж является органичным целым, из которого трудно удалить какую-либо часть без серьезной трансформации всего образа.

Теперь нам следует рассмотреть некоторые аспекты использования инструментария имиджелогии для построения имиджа педагога. Заметим, что самым главным правилом имиджелогии будет следующий постулат: никакая имиджелогия не сможет заменить реалий. Она может только помочь усилить позитивные стороны и приглушить отрицательные. Если же реальность не будет поддерживать имидж, то он подлежит разрушению. Наиболее важными элементами построения педагогического имиджа являются следующие:



              1. Создание имиджа является только дополнением, а не заменой педагогической деятельности.

              2. Следует обращаться к созданию педагогического имиджа задолго до начала педагогической деятельности.

              3. В основе коммуникации должен быть простой язык, а рассматриваемые проблемы должны иметь значение для каждого.

4. Обязательно необходимы эксперты со стороны.

Одним из важных условий успешного педагогического имиджа и в целом всей его педагогической деятельности в современной школе становится ощущение не только ответственности за свое дело, но и внутренней свободы в работе. Учитель должен стать образованным профессионалом, отвечающим за все, что он делает. Именно поэтому педагогическая техника наряду с направленностью, знаниями и способностями является одним из компонентов формирования педагогического имиджа и соответственно мастерства учителя.

Для того, чтобы грамотно осуществить свою деятельность и строить соответственно с этим свой имидж, учителю необходимо освоить инструментарий его педагогической диагностики и прогнозирования в целостном педагогическом процессе. Психолого-педагогическая диагностика становится инструментом в руках педагогов-практиков, с её помощью они получают новые знания о педагогических явлениях, ищут ответы на вопросы, с которыми сталкиваются на практике.

Сегодня роль учителя начинает существенно перерассматриваться и переосмысливаться в связи с развитием рынка новых педагогических технологий, электроники, социальной трансформации общества, потребности в его гуманизации и духовном преобразовании. При этом особенность электронной и компьютерной техники состоит в том, что она не создает межличностного взаимодействия с учащимися, и учитель уже не способен успешно конкурировать с такими средствами обучения и соответственно не может стать источником духовного преобразования личности и в общества в целом.

Педагогическая деятельность не может в полном смысле слова называться ни трудом, ни работой, ни службой, ни искусством – это интенсивный непрекращающийся личностный и профессиональный рост, на путь которого становится человек, делая свой профессиональный выбор.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Карицкий И.Н. (Москва)


За последние пятнадцать-двадцать лет значение практической психологии в России существенно возросло. Если в конце 1980 х – начале 1990 х годов о практической психологии мало кто знал, кроме редких специалистов, то сегодня ее услугами пользуются без преувеличения сотни тысяч, а может быть, и миллионы людей. Центральной категорией практической психологии является понятие психологической практики. Важнейшими теоретическими и методологическими аспектами анализа психологической практики являются следующие: соотношение психологической практики и психологической науки, категориальный и понятийный состав практической психологии, основные виды психологических практик, формирование науки психологической практики.

Существование психологических практик имеет долгую историю. На заре человеческого общества они зародились как элементы шаманских культовых действий, затем существовали во всех культурах как сакральные и эзотерические элементы религиозной и церковной жизни и различных тайных обществ. Вместе с тем психотехнологии и психотехники всегда составляли определенный аспект непосредственного процесса жизни и деятельности, будучи включенными в них как неотъемлемая и существенная часть, хотя и не всегда рефлексируемая и специально выделяемая и тренируемая. С 10-х – 60-х годов  века, по мере того как психология все более развивала свой прикладной аспект (в первую очередь в западном мире), психологические практики получили, с одной стороны, научный статус, с другой – стали проникать во все области социальной жизни и постепенно становиться неотъемлемой частью общественного бытия, превращаясь в еще одну действующую сознательную силу личностного и социального прогресса. В то же время научное изучение самого явления психологической практики только начинается, и научный аппарат для ее теоретической репрезентации в настоящее время лишь разрабатывается.

Основная цель настоящего доклада – дать общее научное представление о сущности и содержании психологической практики (психопрактики). Эта цель конкретизирована в следующих задачах: 1) раскрыть содержание понятий деятельности, практики и психологической практики; 2) представить соотношение психологической практики и психологической науки; 3) развернуть понятийное пространство практической психологии и основных элементов психологической практики; 4) описать эмпирическое поле практической психологии и основные виды психологических практик; 5) показать значение психологической практики как центральной категории практической психологии.

Под деятельностью мы понимаем специфически социальную целесообразную форму активности людей, направленную на познание и преобразование действительности. Наиболее глубокий вклад в исследование деятельности внесли немецкая классическая философия и марксизм в целом, в психологическое исследование деятельности – Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. отечественные психологи. Общая психологическая структура деятельности, по А.Н.Леонтьеву, включает в себя: субъект, объект, цель, средства, условия, процесс деятельности, результат, потребность, мотив, предмет деятельности, действия, задачи, операции, психофизиологические механизмы.

Поскольку деятельность осуществляется как взаимодействие субъекта и объекта, то двумя важнейшими сторонами этого взаимодействия выступают воздействие субъекта на объект и отражение субъектом особенностей объекта, которое регулирует его целесообразные действия с объектом. В одних случаях в таком взаимодействии преобладает момент воздействия, и тогда мы имеем дело с практической деятельностью (практикой). В других – момент отражения, восприятия субъектом объекта, тогда речь идет о познавательной деятельности (познании). Таким образом, два основных вида деятельности – это практика и познание.

В психологии как определенной социальной сфере эти виды деятельности конкретизированы в психологической практике (в широком значении слова) и психологическом познании (главным представителем которого является психологическая наука). Оба эти вида деятельности имеют один и тот же предмет деятельности – психические явления, но в науке он выступает как предмет исследования, а в практике – как предмет изменения. Психологическая практика – это деятельность по преобразованию и изменению психической реальности психологическими средствами.

Вся сфера применения психологической практики представляет собой область практической психологии. В то же время психологические практики могут использоваться либо с психологическими целями как таковыми, либо с иными социальными целями (непсихологическими). Это подразделяет практическую психологию на две отрасли: собственную практическую психологию (использование психологии для достижения психологических целей) и прикладную психологию (использование психологии для реализации непсихологических целей в различных других социальных сферах).

Термин «психологическая практика» может быть использован в широком и узком значении. В широком значении он обозначает вид социальной практики наряду с такими видами практики, как промышленная (промышленное производство), медицинская (медицина), военная (военное дело, военная служба), педагогическая (педагогическая деятельность), коммерческая (коммерция, торговля), финансовая (например, банковское дело, фондовая торговля) и т.д. В узком значении под психологической практикой (психопрактикой) понимается конкретный вид психопрактической деятельности: психотерапия, психологическое консультирование, психотренинг, психическая саморегуляция, психопрофилактика, практика личностного роста и т.п. (далее – подробнее). Психологическую практику как вид социальной практики образует вся совокупность конкретных психопрактических деятельностей.

Субъектом психологической практики является практический психолог (группа психологов) или другой человек (группа людей), владеющий необходимыми знаниями и умениями. В качестве объекта психологической практики (и в широком, и в узком значении) выступают отдельные люди и их группы (социальные группы, в том числе – большие социальные группы), предметом – являются те психические (социально-психологические) явления, с которыми это практика работает (воздействует на них, изменяет, преобразует и т.п.). Эмпирически выделяются следующие виды психологических практик: психотерапия, психологическое консультирование, психологический тренинг, психологическая диагностика, психологическая помощь, психологическая поддержка, психологическая коррекция, психологическая профилактика, личностный и духовный рост, обучение психопрактикам и т.п.

Психологическая практика имеет многообразные связи с различными разделами психологической науки, но наиболее тесное отношение она имеет к социальной психологии, поскольку социальная психология исследует психологические эффекты социального взаимодействия, а психологическая практика конструирует социальное взаимодействие (между ведущим практику и клиентом) таким образом, чтобы в результате получить желательный психологический эффект. Следовательно, психологические практики по своему существу являются социально-психологическими (или психосоциальными) практиками.

Несмотря на относительно значительный период существования психологических практик как социального явления, теоретико-методологический уровень их изучения остается до настоящего времени недостаточным. Большинство теоретико-методологических работ в этой области заканчивается на уровне конкретного вида практики. Особенно много исследований такого плана выполнено в психотерапии, психологическом консультировании и психологическом тренинге. В то же время следующий уровень обобщения – психологическая практика – вольно или невольно специалистами игнорируется. В связи с этим в современной практической психологии существует ряд теоретико-методологических проблем, одна из которых может быть обозначена как проблема базовых понятий практической психологии.

Суть этой проблемы состоит в том, что в отсутствии общепринятых теорий (концепций) психологической практики и существующем пренебрежении психологами-практиками психологической теорией любой психолог-практик, тем не менее, вынужден ориентироваться на некоторые теоретические представления, которые, с одной стороны, вырастают из его собственной практики, а, с другой стороны, заимствованы, и при этом без достаточной рефлексии, из каких-либо случайных источников. В силу этого терминологический разброс в сфере практической психологии, как в отношении самого многообразия терминов, так и их значений, а также понятий, стоящих за ними, – чрезвычайно велик. Психологи-практики, если они не принадлежат одной психопрактической школе, чаще всего не понимают друг друга (что, правда, не мешает представителям разных школ быть достаточно успешными в своей деятельности, но это уже другой вопрос – вопрос об эффективности тех или иных психологических практик).

Значит, проблема формирования базовых понятий практической психологии существует. И она может быть решена на основе использования системного, деятельностного и субъектного подходов как существенных теоретико-методологических оснований теории психологической практики. Психопрактика, будучи некоторой целостностью, в аналитическом исследовании может быть рассмотрена как психопрактическая система (это ее статическое представление) и как динамическая психопрактическая система (это ее процессуальное представление). Поскольку психопрактика является деятельностью и включает в себя все ее элементы, то деятельностный подход является адекватным для выявления ее системной структуры. И так как конституируется психопрактика, прежде всего, со стороны субъекта, то ее структура является субъектной, а не объектной: само теоретически и эмпирически выделяемое строение объекта подчинено логике субъекта.

Но, прежде чем говорить о психопрактике как системе, необходимо выделить те общие элементы, которые наличествуют в каждой психологической практике, а для этого сначала надо выделить и описать основные виды психологических практик, существующих в эмпирическом поле практической психологии, соотнести их между собой и исследовать их общее содержание. Это позволяет сделать эмпирический анализ основных видов психологических практик.

Эмпирический анализ является первичным по отношению к любым теоретическим реконструкциям психологических практик. Он позволяет с уверенностью говорить о том, что все психологические практики имеют общее им содержание. Это содержание может быть развернуто в трех измерениях: как психопрактические основания (вертикальная структура психопрактики), как психопрактические аспекты (горизонтальная структура) и как психопрактическая динамика (динамическая структура). Это содержание раскрывает различные взаимосвязи основных и производных видов психологических практик, в том числе показывает возможности развития психопрактик. И вместе с тем, оно является основанием для их классификаций.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОТИВАЦИЯСТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Карпова Е.В., Чечурина С.Н.(Ярославль)


Проблема профессиональной мотивации в целом и в том числе профессионально-педагогической мотивации достаточно интенсивно исследуется в педагогике и психологии. Однако в существенно меньшей степени изучены мотивы педагогической деятельности, которыми руководствуются студенты различных педагогических специальностей. Исходя из этого, нами было выдвинуто предположение, согласно которому имеет место специфика профессионально-педагогической мотивации у студентов, обучающихся по различным педагогическим специальностям, а также существуют определенные закономерности ее динамики в пределах той или иной специальности.

Студенты были продиагностированы по шести характеристикам профессионально-педагогической мотивации: профессиональная потребность, функциональный интерес, развивающаяся любознательность, показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, равнодушное отношение, а также выделены их уровни: высокий, средний, низкий (методика Н.П.Фетискина). Первые три характеристики (профессиональная потребность, функциональный интерес, развивающаяся любознательность) относятся к положительным, желательным в плане освоения будущей профессии. Другие три (показная заинтересованность, эпизодическое любопытство, равнодушное отношение), наоборот, являются нежелательными, отрицательными в плане освоения будущей профессии. В качестве испытуемых были взяты студенты второго курса – будущие учителя начальных классов и студенты, обучающиеся по специальности «Социальный педагог». На втором курсе студенты уже сознают в основных чертах содержание своей будущей профессии. Была изучена также профессионально-педагогическая мотивация студентов с 1-го по 5-ый курс, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования». Всего в исследовании участвовало 102 человека.

Установлено, что профессионально-педагогическая мотиваций студентов этих двух специальностей качественно различна. Во-первых, у студентов – будущих социальных педагогов преобладают показная заинтересованность и равнодушное отношение к своей специальности. У студентов – будущих учителей начальных классов доминируют показная заинтересованность и эпизодическое любопытство, то есть время от времени возникающий интерес к каким-либо сторонам учебного процесса. Во-вторых, у студентов – будущих социальных педагогов существенно выше и уровень этих отрицательных показателей профессионально-педагогической мотивации. У будущих учителей начальных классов все показатели различных сторон профессионально-педагогической мотивации находятся на среднем уровне. Следовательно, выраженность педагогической направленности у студентов – будущих социальных педагогов меньше, чем у студентов отделения начальных классов. Будущие социальные педагоги существенно меньше сориентированы на свою специальность, что можно объяснить недостаточностью знаний о ней, а также о перспективах будущего трудоустройства. Вместе с тем, и у студентов-будущих учителей начальных классов отсутствует стойкая профессиональная потребность.

Как же изменяется профессионально-педагогическая мотивация студентов – будущих учителей начальных классов в ходе обучения? Для этого была изучена профессионально-педагогичекская мотивация студентов с 1-го по 5-ый курс. Ее уровень возрастает ко 2-му курсу, выходит на «плато» к 3-му курсу и, далее, имеет место незначительная, но позитивная динамика профессионально-педагогической мотивации – на 15% к концу обучения в вузе. Следовательно, можно сделать вывод о неравномерном характере профессионально-педагогической мотивации студентов в течение пяти лет обучения в вузе.

Все шесть показателей профессионально-педагогической мотивации студентов также изменяются; в целом преобладает позаказная заинтересованность. На всех курсах данная характеристика имеет самый высокий балл. Максимального значения она достигает на 5-ом курсе. Заметно колебание эпизодического любопытства от курса к курсу: оно наиболее выражено на 1-ом курсе, снижается на 2-ом и 3-ем курсе, а на 4-ом и 5-ом курсах происходит некоторое его увеличение. Причины такого колебания могут быть обусловлены содержанием учебных материалов, его разным восприятием студентами. Всплеск равнодушного отношения к будущей специальности отмечается на 5-ом курсе, тогда как на 1-ом курсе значение этого показателя минимальное. Развивающаяся любознательность находится на низком уровне, особенно на 1-ом курсе. Получены низкие баллы по таким важным характеристикам, как профессиональная потребность и функциональный интерес, но к 4-му и 5-му курсам они незначительно повышаются. Очевидно, что негативные характеристики преобладают над положительными характеристиками профессионально-педагогической мотивации.

Таким образом, у студентов разных специальностей имеет место качественная специфика профессионально-педагогической мотивации. Студенты – будущие социальные педагоги существенно меньше сориентированы на свою специальность по сравнению со студентами – будущими учителями начальных классов, но, вместе с тем, и у последних отсутствует стойкая профессиональная потребность; изменения их профессионально-педагогической мотивации носят слабо выраженную позитивную динамику от 1-го к 5-му курсу и в целом она адекватна учебной деятельности. Все изменения шести характеристик профессионально-педагогической мотивации в разные периоды обучения носят как позитивный, так и негативный характер, а педагогическая направленность студентов – будущих учителей начальных классов представлена достаточно слабо. Пути повышения профессионально-педагогической мотивации студентов разных педагогических специальностей должны быть в первую очередь на обогащение знаний студентов о содержании, особенностях, возможностях и перспективах будущей специальности.


ОЦЕНКА ПАТОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К АЗАРТНЫМ ИГРАМ

Карпов А.А., Козлов В.В. (Ярославль)


«Тот, кто никак не может противостоять соблазну денег, никогда не будет счастлив»

Диенокрит

В наше время возрастает актуальность проблемы патологической склонности к азартным играм. В большинстве стран распространенность этого расстройства составляет 1,5% до 5%. Патологическая склонность к азартным играм может иметь неблагоприятные последствия для индивида, семьи и общества, кроме того, при этом расстройстве отмечаются высокие показатели сопутствующих психических заболеваний. Раннее выявление и надлежащее лечение могут ограничивать отдаленные неблагоприятные последствия и улучшать исход.

Азартная игра - распространенное, социально приемлемое и легальное занятие в большинстве культур мира. Это может быть игра со ставкой на что-нибудь ценное (обычно деньги) или на то, что произойдет событие, результат которого непредсказуем и обусловливается случайностью [7]. Для подавляющего большинства азартная игра - это рекреационное занятие без неблагоприятных последствий. Однако для значимого меньшинства она прогрессирует до патологической склонности к азартным играм, которая определяется в DSM-IV как «стойкое и рецидивирующее дезадаптивное поведение, которое нарушает выполнение личных, семейных или профессиональных обязанностей» [5].

Широкий выбор игр, доступных для современного азартного игрока в сочетании с несовершенством государственного регулирования этой сферы бизнеса способствует увеличению количества лиц с патологической склонностью к азартным играм и связанных с нею проблем. Поскольку это серьезная проблема общественного здравоохранения, сопровождающаяся высокими показателями распространенности сопутствующих психических расстройств и громадными личными, семейными и общественными проблемами, очень важно, чтобы специалисты в области охраны психического здоровья хорошо знали это расстройство, умели оценивать его и лечить.


1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка