Ярославль, 2008



Сторінка15/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25

Работа подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 08-06-00775а
В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает все большую актуальность. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К.Маркова, А.Т.Матис, Ю.Б.Орлов, М.В.Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г.Клаусом, В.А.Якунина, Н.И.Мишкова. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А.Мотков). Однако изучение мотивации учебной деятельности ограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов. (А.И.Донцов, Г.М.Белокрылова, М.В.Никеличев).

Изучение ценностного содержания мотивов поступления в ВУЗ и дальнейшей их динамики, в ходе обучения требуется для повышения эффективности управления формированием правильного эмоционально-положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.

Гипотеза представленного исследования заключается в предположении, что в процессе адаптации к условиям вузовского обучения динамика мотивационных структур личности будет изменяться.

В ходе исследования применялись следующие методики: методика Додонова Б.И. «Эмоциональная направленность личности» и ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера.

Общее количество испытуемых составило 152 человека, из них 65 человек – учащиеся 10-11 классов и 87 человек – студенты 1-3 курсов психологического факультета.

В результате нашего исследования мы установили, что в мотивационном компоненте школьников 10-11 классов по сравнению со студентами доминируют такие направленности как акхизитивная (р<0,01), гедонистическая (р>0,01) и деловая направленность (р< 0,05). Одновременно у студентов 1 курса и школьников 10 класса выраженытальтруистическая (р>0,001), эстетическая (р<0,001), акхизитивная и направленность на взаимодействие (р>0,01). В мотивационном компоненте студентов 1 курса и школьников 11 класса выражена акхизитивная и альтруистическая направленность (р>0,001), гедонистическая и направленность на взаимодействие (р>0,01), а также эстетическая (р<0,001).

В мотивационном компоненте студентов первокурсников по сравнению со студентами 2 курса ярко выражены альтруистическая (р>0,01), акхизитивная (p<0,05) и эстетическая направленность (р>0,001). Различие по эстетической направленностью сглаживается к третьему курсу. Тем не менее студенты третьего курса в сравнении с первым, как и второкурсники обладают меньшей акхизитивной (р<0,001) и альтруистической направленностью. Кроме того, студентам третьего курса менее свойственна гедонистическая направленность (р<0,05), которая на первом курсе достигает своего максимума развития. Одновременно с сравнении со вторым курсам, у студентов третьего в большей степени выражена гностическая (р>0,05) и эстетическая направленность (р>0,01).

Также мы установили, что такие мотивационные структуры как направленность на себя, акхизитивная направленность, направленность на взаимодействие, эстетическая направленность, направленность на задачу имеют наиболее ярко выраженную динамику.

В результате нашего исследования подтверждается гипотеза, что в результате вузовской адаптации личностная направленность снижается. Нами было установлено, что в период с 10 по 11 класс у наших испытуемых происходит плавное увеличение показателя “направленность на себя” (с 1,6 по 2,9)(p<0.05). Мы связываем это с тем, что в этот период у наших испытуемых преобладает мотив собственного благополучия, они стремятся к личному первенству. Это все обусловлено тем, что наши испытуемые понимают, что в ближайшее время никаких больших перемен у них не ожидается и, следовательно, они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами и переживаниями, а также мало реагируют на потребности людей вокруг себя, а в работе, прежде всего, видят возможность удовлетворить свои притязания. Также нами было выявлено, что в период со 2 по 3 курс происходит резкий спад показателя (с 2,8 по 1,1)(p<0.01). Это связано с тем, что в этот период заканчивается процесс адаптации к ВУЗ, и, следовательно, на 3 курсе наши испытуемые начинают осознавать, что их знания скоро будут проверяться не только на теоретическом уровне, но и на практическом, а также они начинают изучать более узкие специализации уже именно своей профессии и, следовательно, у них проявляется интерес к новой информации. В результате всего этого наши испытуемые свою основную деятельность направляют не на себя, а на учебный процесс.

На этапе 1 класс -1 курс нами выявлено значимое резкое повышение альтруистической, акхизитивной и гедонистической направленностей с одновременным спадом направленности на взаимодействие. В период с 10 по 11 класс у наших испытуемых происходит плавное снижение показателя “направленность на задачу” (с 8,3 по 8,1). Мы объясняем это тем, что для школьников этот этап не сопровождается крупными событиями, они чаще всего заняты сами собой, а также мало реагируют на потребности людей вокруг себя, а в работе, прежде всего, видят возможность удовлетворить свои притязания. Направленность на задачу начинает возрастать уже на первом курсе и продолжает рост до третьего курса. Это мы связываем с тем, что в этот период заканчивается процесс адаптации к ВУЗ, и на 1-3 курсах наши испытуемые начинают изучать более узкие специализации уже именно своей профессии и, следовательно, у них проявляется интерес к новой информации, они увлечены процессом деятельности и достижением поставленных перед собой целей и задач, а также стремятся к познанию, овладению новыми умениями, знаниями и навыками.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу, пронаблюдав за динамикой мотивационной структуры обучающихся.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В ВУЗЕ

НА БАЗЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Живаев Н.Г. (Ярославль)

Работа подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 08-06-00775а
Когда мы говорим о компьютерных технологиях в современном вузе, то обычно имеем ввиду либо те из них, которыми студентов обучают в университете, либо те их них, которые используются для обучения студентов. То есть речь идёт об основных программных средствах, тестовых программах, переводчиках и непосредственно базовом техническом обеспечении учебного процесса.

Тем не менее, мы упускаем из виду технологии, позволяющие следить за процессами обучения, профессионального развития, за успеваемостью студентов, их достижениями, отклонениями в развитии. Мы говорим о технологиях, которые направлены на поддержку деятельности деканатов и других структурных подразделений современного российского вуза в условиях реформы высшего образования. При этом такая технология должна совмещать в себе документооборот между структурами вуза и внутри структур, так и возможность работы как база данных. Кроме того, такая технология должна оперировать моделями компетенции студентов и сотрудников вуза, чтобы на любом этапе выдавать данные о текущем состоянии личности, ее развитии, возможных отклонениях. Также технология должна сочетать в себе возможности внедрения мер по прогнозу, профилактике и коррекции развития студентов.

Решение такой задачи и создание подобной технологии позволит создать единую систему психологического сопровождения адаптации студентов к условиям вуза, учитывая все компоненты: дидактический, социальный, профессиональный. А также сопровождения молодых ученых, преподавателей и других сотрудников.

В настоящее время такая технология создается на факультете психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Основой ее является экспертная психодиагностическая среда Psychometric Expert, которая соответствует ряду обозначенных выше критериев. Обозначим основные принципы, закладываемые при разработки технологии психологического сопровождения в вузе.

Открытость. Организационная открытость: возможность гибкой настройки под решаемые научно-практические задачи. Открытость, направленная на субъекта: максимальный учет индивидуально-типологических условий процесса адаптации.

Непрерывность. Психологическое сопровождение, начиная со школы, сопровождение первичной и вторичной адаптации в вузе, сопровождение упреждающей профессиональной адаптации. Сопровождение в дальнейшей деятельности, если она проходит в вузе.

Получение данных о процессе адаптации студентов в реальном масштабе времени и оперативное их использования в практике коррекционной работы.

Разноуровневость. Сопровождение лиц с разным уровнем адаптированности.

Возможность не только групповой, но и индивидуальной диагностической и коррекционной работы.

Прогностичность. Система должна давать эффективный своевременный прогноз успешности адаптации.

Адресность. База полученных данных должна давать возможность получать индивидуальные и групповые сведения, в зависимости от особенностей выборки и стоящей перед исследователем цели.

Организация оперативной работы по профилактике и коррекции дезадаптации на основе выделения групп риска с использованием получаемых результатов.

Создание подобной технологии компьютерного сопровождения развития компетенций студентов и сотрудников позволит значительно повысить эффективность управленческой деятельности руководства вуза, повысить качество подготовки специалистов, а также разработать модели развития для бакалавров и магистров по разным направлениям.

В итоге результатом является оперативная среда оценки и коррекции развития профессионально важных качеств, что наряду с новыми педагогическими технологиями, новыми компьютерными технологиями, внедряемыми в процесс вузовской дейтельности, позволит достичь высоких показателей подготовки в российском университете.


ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ, БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ

Зверева Н.В. (Москва)


Актуальность изучения нарушений произвольного внимания у детей, больных шизофренией, определяется значимостью данной психической функции и, соответственно, ее нарушений в психическом развитии, а также редкостью экспериментально-психологических исследованиях особенностей внимания при шизофреническом процессе в детском возрасте.

Клиницисты, начиная с Э.Крепелина, отмечали своеобразие внимания при данном заболевании. Ведущая особенность связывалась с трудностями сосредоточения, невозможностью отстраниться от переживаемых психопатологических состояний. Другая позиция заключалась в том, что при шизофрении наблюдались отчетливые изменения внимания, его сверхселективность (O.Lovaas, E. Shopler). Отечественные экспериментально-психологические исследования внимания при шизофрении у взрослых показали, что особенности внимания могут быть связаны с проблемой произвольности , психической активности (Т.Д.Савина, В.П.Критская и др.). Клинические работы дают основание рассматривать ряд нарушений внимания как ранние проявления заболевания (М.Ш.Вроно, М.П.Кононова). Таким образом, состояние произвольного внимания может выступать как критерий оценки изменения психической деятельности под воздействием начала заболевания или его обострения, а также для оценки эффективности лечения.

В современных зарубежных источниках можно выделить сравнительное исследование детей с преходящими психотическими нарушениями и больных шизофренией, где обнаружено сходство обеих групп детей по общекогнитивным нарушениям, включая нарушения внимания и трудности обучения, что позволило авторам сделать вывод об общих основаниях для различных психотических нарушений (Kumra Sanjiv et al.), а также лонгитюдное исследование детей с высоким риском заболевания по шизофрении (один из родителей болен шизофренией) показало, что у детей наблюдались проблемы моторного и неврологического развития, обнаружены дефицит внимания и вербальной кратковременной памяти, низкие социальные навыки, нарушения мышления (Niemi L.T. et al., А.В.Горюнова). Однако имеются трудности сопоставления результатов разных исследований, они связаны с различиями традиций диагностики, не во всем совпадающими диагностическими критериями шизофрении в России и за рубежом. В нашей стране подобные работы по исследованию внимания пациентов, страдающих шизофренией с детства, крайне редки.

У больных шизофренией детей отмечается дизонтогенез искаженного типа или сложное сочетание разных вариантов отклоняющегося развития (Г.Е.Сухарева, ВВ.Лебединский). В контексте развиваемых автором представлений о когнитивном дизонтогенезе при шизофрении, поставлена проблема анализа произвольного внимания в возрастном аспекте. На базе отдела детской психиатрии НЦПЗ РАМН проводилось исследование особенностей внимания у детей, страдающих шизофренией.

Цель: изучение динамики произвольного внимания у больных шизофренией детей по сравнению с детьми нормы развития.

Выборки: дети, больные шизофренией (7-13 лет) (экспериментальная группа - не менее 100 человек) и здоровые дети (практическая норма) того же возраста и образовательного уровня (контрольная группа - не менее 40 человек). Все дети из экспериментальной выборки находились на стационарном лечении в 7 детском клиническом отделении НЦПЗ РАМН и получали спецлечение, обследование проводилось индивидуально.

Методом срезов изучалась возрастная динамика развития показателей произвольного внимания в сопоставляемых группах испытуемых.

Методики: использовался комплекс методик для диагностики внимания (от 2 до 4 методик), включавший таблицы Шульте, методику «Память+счет», корректурную пробу, тест Струпа (не вся выборка) и некоторые другие. Оценивались показатели произвольного внимания и влияния мотивирующей инструкции на деятельность внимания.

Основные результаты:

- метод возрастных срезов выявил не совпадающую по темпам в норме и при шизофрении положительную возрастную динамику показателей по большинству параметров внимания от 8-9 к 10-11 годам;

- группа нормы и группа больных шизофренией оказались неоднородны по уровню выполнения заданий на внимание, уровень выполнения проб на внимание в группе нормы был выше, среди больных отмечалось увеличение числа испытуемых с низкими показателями;

-у детей младшего школьного возраста, больных шизофренией, показатель скорости и точности деятельности во всех проведенных пробах на внимание ниже, чем у здоровых детей того же возраста (различия статистически значимы на уровне 0,01);

- у больных шизофренией и нормативной выборки имеются черты сходства и различия в деятельности внимания при всех пробах;

Дополнительно анализировалось влияние мотивирующей инструкции в заданиях на показатели произвольного внимания и памяти. Выявлены корреляции между особенностями запоминания и показателей внимания у здоровых и больных шизофренией детей непосредственно и в условиях повышенной мотивации:

- в контрольной группе выявлена положительная корреляция в условиях активирующей инструкции;

- в экспериментальной группе зависимость произвольного запоминания и произвольного внимания выявлена и она обратная в случае отсутствия повышенной мотивации.

Обнаружены проявления когнитивного дизонтогенеза в деятельности внимания у больных шизофренией детей. Продолжение исследования требует учета диагноза, динамики состояния и других клинических показателей.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЧЕЛОВЕКА

Зеер Э.Ф.


Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профессионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалификации, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессионализма, а также многих других вводится понятие профессионально-образовательное пространство.

Профессионально-образовательное пространство личности – это форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования; квазиреальная действительность, обусловливающая продуктивность становления специалиста. Это открытая, неравновесная система взаимовлияний человека, системы образования и мира профессий определяющих возможности развития всех составляющих (компонентов) пространства.

Существенной характеристикой профессионально-образовательного пространства выступает взаимовлияние его составляющих векторов-координат: человека, системы образования, мира профессий. Взаимовлияние – это связи, отношения, возможности, воздействия, определяющие функционирование, развитие пространства в целом и его составляющих в том числе.

Взаимовлияние не имеет четкой определенности, направленности. Оно может быть благоприятным, оказывать содействие или противодействие развитию пространства.

В зависимости от масштаба функционирования профессионально-образовательного пространства можно выделить следующие его уровни: международный, федеральный, региональный, конкретного учебного заведения и человека.

Теоретико-методологическую основу исследования профессионально-образовательного пространства составляют системный, личностно-ориентированный, диатропический, синергетический и субъектный подходы.

Изучение философско-психологических основ образования позволило нам выделить частные методологические принципы исследования профессионально-образовательного пространства. К ним относятся:

Принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития взаимосвязи личности, образования и профессии.

Принцип детерминизма и индетерминизма в развитии следует из фундаментального положения синергетики о существовании открытых, неравновесных, нелинейных систем и обусловливает неравновесность, неустойчивость состоянию профессионально-образовательного пространства.

Принцип соразвития личности, образования и деятельности в профессионально-образовательном пространстве человека обусловливаются ценностно-смысловым единством – возможного и действительного.

Принцип прогрессивного и деструктивного развития как фактора успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий, определяет вероятностный характер развития профессионально-образовательного пространства.

Источником развивающегося профессионально-образовательного пространства выступает взаимодействие: развивающийся человек, система непрерывного образования и изменяющийся мир профессий.

К внешней детерминации развития пространства относятся социально-экономические изменения, научно-технологический прогресс, политические установки.

К внутренней детерминации – противоречия между смыслообразующими конструктами пространства, рассогласовании его пространственно-временных характеристик, динамика изменения структуры пространства.

Парадигмальной гипотезой исследования образовательного пространства стало предположение о том, что оно является причиной своего развития. В качестве детерминант развития выступают конструкты векторов координат, образующих образовательное пространство: профессиональное становление личности, профессиональное образование и мир профессий.

Объединение в одно пространство трех координат, включающих значимые изменения профессионального становления личности, систему непрерывного профессионального образования и сферу профессионально-трудовой деятельности позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему.

Развивающееся во времени профессионально-образовательное пространство характеризуется тремя состояниями:

1. Период эволюционного гармонического развития: взаимосогласование, взаимосодействие, взаиморазвитие векторов-координат придают стабильность, равновесие, устойчивость образовательному пространству и процессам, происходящим внутри него. Механизмы содействия, а не взаимодействия становятся факторами развития. Эволюционное гармоническое взаимодействие сопровождается накоплением качественно нового, а также порождением новых противоречий.

2. Период дезинтеграции, рассогласования компонент образовательного пространства нарушают его определенность, устойчивость и равновесность, что приводит к возникновению сильных флуктуаций и образованию моментов неустойчивости, возникновению точек бифуркаций. Разрушение сложившейся устойчивости и динамического равновесия, возникновение возмущающих пространство внешних (социально-экономических) и внутренних факторов (противоречий, кризисов, иррациональных тенденций) приводят к образованию открытого образовательного пространства и критических точек развития. Наступает время реформ и революционных преобразований.

3. Период интеграции, спонтанный поиск взаимосогласования всех компонентов векторов-координат образовательного пространства приводит к избирательному функционированию открытого пространства в режиме взаимосодействия его компонент. Происходит установление состояния динамического равновесия. Стабильность пространству придают инновационные процессы, а также нормосообразные положения документов, регламентирующих функционирование в режиме взаимосогласования компонентов образовательного пространства.

На смену последнему состоянию вновь приходит относительно гармоничное равновесное состояние. По существу, трансформация образовательного пространства характеризуется тремя состояниями: относительно стабильным, дезинтегративным, интеграционным. Факторами, обусловливающими нарушение эволюционного развития и динамического равновесия образовательного пространства, выступают кардинальные изменения политической доктрины общества, социально-экономических условий, научно-технологический прогресс. Можно допустить, что внутри образовательного пространства периодически возникают «тектонические» противоречия, которые порождают инволюционный «взрыв», дезинтегрирующий взаимодействие ведущих компонентов векторов развития пространства.

Периодичность трансформации образовательного пространства сложно прогнозировать, но можно предвидеть приближение дезинтеграционных процессов и вовремя принимать превентивные меры по охране образовательного пространства.

Исследование особенностей, закономерностей и механизмов развивающего профессионально-образовательного пространства имеет важное значение для научно-обоснованного проектирования профессиональных стандартов, государственных образовательных стандартов, определения состава и структуры компетентностей/компетенций, конструирования вариативного образования, определения индивидуальных траекторий профессионального становления человека.

Профессионально-образовательное пространство выступает теоретико-методологическим основанием таких профессиоведческих наук и учебных дисциплин как профконсультирование, профориентология, психология профессий, психология профессионального образования.



ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАНИЯ И ИХ РОЛЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СРЕДНИХ ШКОЛ

Зиньковский А.К., Антоновский А.В. (Тверь)


Сложившаяся социально-экономическая ситуация, введение новых стандартов в образовании требуют от педагогов, обучающих школьников 5-11-х классов как одного из участников педагогического процесса, определенных качеств и свойств личности, наличия профильного образования, опыта взаимодействия с различными группами лиц в социально-напряженной профессиональной среде, больших резервов самообладания и саморегуляции (Беребин М.А., Вассерман Л.И., 1994; Митина Л.М., 1995), что приводит к росту различных форм психической дезадаптации у преподавателей. Известно, что психическая дезадаптация под влиянием социальной фрустрированности может с высокой вероятностью привести к невротическим или психосоматическим расстройствам с клинически очерченной симптоматикой (тревожными, депрессивными, астеническими и т.п. проявлениями) (Александровский Ю.А. 1992). Представляется, что в настоящее время наиболее социально значимыми является изучение профессиональной деятельности и качества психического здоровья у педагогов средних школ, а именно проблем копинг-поведения. В настоящее время отечественными медицинскими психологами активно исследуются проблемы стратегий совладания (Карвасарский Б. Д., 1992; Веселова Н.В., 1994; Исаева Е.Р., Кай­дановская Е.К., Ташлыков В.А., 1990,; Чехлатый Е.И., 1994). Копинг-стратегии рассматриваются как способ управления стрессором и как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу (Coyne J., Lazarus R., 1980). Также можно выделить копинг-ресурсы: ими являются относительно стабильные характеристики личности (Я-концепция, локус контроля, эмпатия, аффилиация, восприятие социальной под­держки и др.) и среды (поддержка социальных сетей, способствую­щая развитию копинг-стратегий - разрешения проблем, поиска соци­альной поддержки и избегания) (Moos R., Billing A., 1982;). Актуальность данной темы заключается в необходимости более глубокого научного понимания роли стратегий совладания в успешности профессиональной деятельности педагогов средних школ с различными формами выраженности психической дезадаптации, которые могут влиять на адекватность их деятельности, а также на стрессоустойчивость. Необходимо подчеркнуть, что важность изучения копинг-стратегий связана с применением различных форм психотерапии, в возможном участии психотерапевта и медицинского психолога в разрешении различных социальных ситуаций педагогов для уменьшения напряженности их профессиональной деятельности. Все это, несомненно, будет способствовать оптимизации и развитию эффективных креативных педагогических качеств в обучении и воспитании учащихся средних школ.

Целью данного исследования явилось изучение преобладающих копинг-стратегий у педагогов средних школ (5-11 классы). Объектом исследования явились 65 педагогов 23-54 лет со стажем от 1,5 до 30 лет работы. Исследование проводилось на базе школ г. Твери № 15,45,52,53. Применялись тест-опросник по копинг-стратегиям Р.Лазаруса (8 субшкал), методика экспресс-диагностики невроза К.Хека и Х.Хесса, а также «Торонская алекситимическая шкала». Педагоги по стажу были разделены на две сравнительные группы: до 10 лет(1-я группа, 25 человек) и более 10 лет (2-я группа, 40 человек).

Анализ полученных данных показал, что у педагогов 1-й группы были выявлены следующие ведущие копинг-стратегии: «дистанцирование» (9 человек, 36%), «решение проблемы», (14, 56%), «самоконтроль» (12, 60%), «положительная переоценка» (11, 44%), при этом у педагогов 2-й группы – «конфронтация» (14, 35%), «самоконтроль» (17, 42,5%), «поиск социальной поддержки» (27, 67,5%), «избегание» (11, 27,5%) «принятие ответственности» (23,57,5%, р<0,05). При помощи методики экспресс-диагностики невроза К.Хеса Х.Хесса было выявлено, что у педагогов со стажем до 10 лет вероятности возникновения невроза подвержены 6 человек (12%), а после 10 лет - 16 человек (40%). Согласно данным, полученным по опроснику «Торонская алекситимическая шкала», которая определяется как сниженная способность в вербализации эмоциональных состояний, у педагогов 1-й группы уровень алекситимии находится в пределах нормы, в то время как во 2-й группе «алекситимических» типов личности зафиксировано 9 человек (18 %). Кроме того, можно предположить определенную тенденцию к повышенному уровню алекситимии именно во 2-й группе ввиду прближенных ответов 8 респондентов к ответу, которым определяется норма (62 балла и ниже, согласно авторам методики).

Таким образом, педагоги с различным стажем профессиональной деятельности используют различные стратегии совладания, направленные на решение проблем психической дезадаптации, обусловленные социально-напряженными условиями труда. Кроме этого, можно прогнозировать более высокую вероятность возникновения выраженности психической дезадаптации и их личностной стрессоустойчивости в зависимости от стажа профессиональной деятельности. Ввиду постоянного совершенствования образовательной системы, а также повышения качества образовательных дисциплин педагог обязан обладать определенными качествами для эффективного взаимодействия в профессиональной среде. Этим обуславливается необходимость более полного и изучения стратегий совладания как способов реагирования на определенные стрессовые факторы, их взаимосвязи в структуре личности для адекватной социально-психологической адаптации в профессиональной деятельности. Выявленные копинг-стратегии, а также уровень алекситимии у педагогов с различным стажем профессиональной деятельности предполагает разработку специальных психокоррекционных программ, направленных на формирование у педагогов психоэмоциональной устойчивости, базирующейся на использовании адаптивных копинг-ресурсов, особенно в социально стрессовых ситуациях. В связи с этим необходимо создание и участие психологической службы как на базе средних школ, так и в системе институтов усовершенствования учителей.


КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА, УЧАСТВУЮЩИЕ В САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Зобков А.В. (Владимир)


Цель исследования – выявить качества личности учащегося подросткового возраста (7-8 класс), участвующие в саморегуляции поведения и учебной деятельности, а также в обеспечивании стратегии самовоспитания и саморазвития (n=112 чел.).

Для реализации цели эксперимента был разработан список из 44-х позитивных индивидуальных качеств личности, отражающих активность поведения и характеризующих личность с интеллектуальной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сторон. Из предъявленных индивидуальных характеристик необходимо было выбрать 10 качеств наилучшим образом характеризующих свой личностный профиль;

Предполагалось, что получив результаты, мы сможем ответить на вопрос: какие качества личности подростка активно участвуют в саморегуляции поведения и учебной деятельности?

К основным качествам личности подростка, участвующим в саморегуляции поведения и учебной деятельности были отнесены эмпатия, социальная адаптация, уверенность в себе, наличие собственных убеждений, готовность к риску, добросовестность, воспитанность, организованность, настойчивость.

Судя по приведенному ряду качеств личности, которые характеризуют подростка в настоящее время и участвуют в саморегуляции его поведения и деятельности, можно говорить о том, что первые пять качеств раскрывают личность подростка с эмоциональной, волевой, коммуникативной, интеллектуальной сторон, а вторые пять качеств – с нравственной стороны. Заметим, что в перечне наиболее значимых качеств личности подростков слабо представлены интеллектуально-волевые качества инициативность и самостоятельность. Хотя следует признать, в определенной мере характеристики этих качеств личности присутствуют в качествах «готовность к риску», «наличие собственных убеждений» и др. Вторая подгруппа качеств личности подростков, участвующих в саморегуляции, характеризуют подростков, в большей мере, с нравственно-волевой стороны. Хочется надеяться, что благодаря воспитательным воздействиям родителей, учителей, общественности, а также самовоспитанию у учащихся подросткового возраста будут не только обозначены в их сознании, но и сформированы нравственные качества личности. В связи с этим можно провести некоторую параллель с будущим: насколько хорошо, в нравственном отношении, воспитан молодой человек в настоящее время – настолько нравственным, в целом, будет общество в будущем.

К качествам личности и ценностям, характерным для подростков, обучающихся в 8-х классах, и участвующих в саморегуляции поведения и учебной деятельности были отнесены: здоровье, эмпатия, организованность, готовность к риску, социальная адаптированность, наличие собственных убеждений, уверенность в себе, справедливость, воспитанность, добросовестность.

Сравнительный анализ качеств личности, выделенных семиклассниками и восьмиклассниками, показал, что в образе реального учащегося у подростков-восьмиклассников отмечено появление ценности «здоровье» и качества «справедливость» при отсутствии качеств «настойчивость» и «трудолюбие». Определенная взаимосвязь между наличием и отсутствием качеств личности в образе реального учащегося – подростка в переходный период от младшего к среднему подростковому возрасту существует: снижается настойчивость и трудолюбие учащихся из-за неучёта и часто несправедливого отношения взрослых к психологическому и физическому состоянию подростков.

Отметим, что приведенный выше ряд качеств личности подростка, участвующих в саморегуляции поведения и деятельности, свойственен большинству подростков (около 70%). Под саморегуляцией, в данном случае, следует понимать внутреннюю координацию разнонаправленных качеств личности, необходимую для её эффективного функционирования.


СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – ХАРАКТЕРИСТИКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Зобков В.А. (Владимир)


Качество образования является важнейшим критерием достижений в научной и практической сфере. Образование – важнейший стратегический ресурс развития общества. В Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в РФ» указывается на необходимость подготовки специалистов на уровне мировых стандартов, способных целенаправленно осуществлять процесс самообразования. В.В. Путин, выступая на VII съезде Российского союза ректоров вузов, указывал, что «нельзя дать ребенку образование однажды и на всю жизнь, и уже мало даже учиться всю жизнь, приходится учить учиться, только так мы сможем обеспечить опережающее развитие образования».

Психологи и педагоги отмечают необходимость улучшения образовательно-воспитательного пространства, в котором бы личность ребенка, учащегося развивалась в созидательном направлении, формируя навыки самообучения, самооценки, саморазвития.

Современная социальная действительность требует воспитания такой молодежи, которая умеет самостоятельно мыслить, которая способна ставить и понимать задачу, может идти успешно к её разрешению без постоянного систематического контроля на каждом шагу, может осознавать свою ответственность за результаты своей деятельности.

Почему возникает предложение по улучшению образовательно-воспитательного пространства, по повышению качества образовательных услуг, итогом которых была бы личность учащегося – будущего специалиста, как субъекта деятельности? Это связано с тем, что в современных образовательных условиях учащихся, отвечающих требованиям субъектности, мало. По результатам наших исследований – около 10%.

Что характеризует субъекта учебной деятельности?

«Субъект, - по высказыванию А.В. Брушлинского, - это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д.». Содержательными характеристиками активности личности в деятельности выступают самостоятельность и инициативность. Эффективность и надежность деятельности, в которой имеют место самостоятельность и инициативность достигается тогда, когда в структуре личности доминируют деловая просоциальная мотивация, адекватная или адекватно-высокая самооценка, гармоничное сочетание личностно-профессиональных качеств.

Гармоничное сочетание личностных и профессиональных качеств будущих специалистов с высшим образованием находится в настоящее время в противоречии с педагогической практикой.

Затруднения, доходящие до невежества, учащейся молодежи проявляются при попытках написать курсовую, дипломную работы, достойны сожаления. Неаккуратность, нечеткость, как правило, результат такой работы.

Наша общеобразовательная и высшая школа должны удовлетворять потребность общества в воспитании такой молодежи, которая на каждом этапе психического развития тренировалась бы в аккуратности, организованности, самостоятельности в мышлении, ответственности за результаты своей деятельности и училась бы понимать их значения.

Как добиться того, чтобы в процессе обучения дети и учащаяся молодежь формировали в себе черты субъекта деятельности, личностно-профессиональные качества будущего специалиста – профессионала?

Замечу, что как раньше, до социально-экономических преобразований в обществе, так и сейчас больше всего в человеке ценится исполнительность, послушание, конформность, безличность. Эти качества, к сожалению, воспроизводятся в семье, школе, вузе, находят отражение в сознании и поведении растущего человека. Считаю, что обучение в школе и вузе должно опираться на принципы целесообразности, диалогичности, активности, позитивных высказываний и суждений, самостоятельности, системности и научности. Это обеспечит формирующейся личности возможность взглянуть на ситуацию с разных точек зрения, проводить рефлексивный анализ, развивать самостоятельность и инициативность, умение за каждым решением видеть конкретный результат и нести за него ответственность. Как показывают результаты наших исследований, реализация вышеназванных принципов в процессе обучения способствует формированию у учащихся деловой просоциальной мотивации, адекватной самооценки. Последнее характерно для личности с социально-адекватным типом отношения к деятельности, для субъекта учебной деятельности. Это, на мой взгляд, один из путей преодоления кризисного состояния в образовании РФ. Социально-адекватный тип отношения учащегося к учебной деятельности, свойственный субъекту учебной деятельности – важнейшая характеристика качества образования.

Как продиагностировать качество образования, выступающего неотъемлемым компонентом организации образовательного процесса, способствующего формированию субъекта учебной деятельности?

Качество образования в процессе профессиональной подготовки специалиста понимается как достижение характеристик, отвечающих требованиям стандартов. В настоящее время качество образования оценивается через посредство тестовых заданий, разрабатываемых работниками Государственной инспекции по надзору и контролю за качеством образования, применяемых в процессе аттестации и аккредитации учебных заведений. По моему мнению, этот вид диагностики качества образования малоэффективен и не отражает истинности качества образовательных услуг.

Необходимость диагностики качества образования возникает в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, диагностика необходима для осмысления и формулирования направлений, путей и целей развития образовательного пространства, создания высокоэффективных образовательных моделей, во-вторых, позволяет выявить условия, темп развития личности обучающегося.

Если на первое направление диагностики качества образования, в настоящее время, уделяется определенное внимание, то на второе, связанное с выявлением психолого-педагогических условий, способствующих развитию и формированию в процессе обучения качеств и свойств личности, характеризующих её с позиции субъекта деятельности, внимания, как правило, не уделяется. С психологической точки зрения, на мой взгляд, более важно второе направление диагностики качества образования. Диагностика субъективных («совокупности внутренних условий») и объективно-психологических (внешненаблюдаемых поведенческих) характеристик отношения учащегося к учебной деятельности, позволит дать оценку качества образования на психологическом уровне.

Конечно, данный вид диагностики должны осуществлять специалисты, работающие в психологической службе школы, вуза методами цикличного мониторинга. Также должны быть разработаны системно-структурные схемы развития и функционирования субъективных и объективно-психологических проявлений отношения учащегося к учебной деятельности, качеств и свойств личности, характеризующих её со стороны субъектности на каждом этапе обучения учащегося в школе и вузе. Такая направленность работы позволит одновременно выявить преподавателей, деятельность которых направлена на формирование субъекта деятельности и преподавателей, деятельность которых ограничивается рамками реализации учебного плана конкретной дисциплины. Результаты такого мониторинга можно использовать при конкурсной аттестации преподавателя.


СТРАТЕГИИ ПОМОЩИ ЛИЦАМ, ВОВЛЕЧЁННЫМ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НОВЫХ РЕЛИГИОЗНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Зозуля А.


В настоящее время наблюдается большое многообразие способов и методов оказания помощи культистам с целью выхода из культа. В этой статье мы остановимся на рассмотрении трех наиболее распространённых стратегиях помощи лицам, вовлечённым в деятельность новых религиозных организаций, (депрограммирование, консультирование о выходе, подход стратегического взаимодействия). С определенной долей уверенности следует говорить о том, что именно на их основе и с учетом их достижений создавалось и создается множество других авторских методик, применяемых на сегодняшний день различными средствами, в том числе и – интерактивной коммуникации.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка