Ярославль, 2008



Сторінка13/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   25

ПРОБЛЕМЫ НЕОНАТОЛОГИИ ГЛАЗАМИ ВРАЧЕЙ-НЕОНАТОЛОГОВ

Деларю Н.В. (Волгоград)


В условиях кризисной демографической ситуации особую социальную значимость приобретают вопросы охраны материнства и детства, а неблагоприятные показатели здоровья новорожденных детей, предъявляют, в частности, повышенные требования к неонатологической службе. Соответственно, актуальным становится социально-психологический анализ проблем неонатологии глазами врачей-неонатологов.

В родильных домах гг.Волгограда и Волжского было опрошено 46 врачей-неонатологов. Прежде всего, неонатологи были достаточно скептичны в оценках ответственности беременных женщин за состояние своего здоровья и здоровье будущего ребёнка: только 17,4% врачей считали, что в процессе беременности ответственно относятся к своему здоровью (и здоровью будущего ребёнка) большинство беременных женщин, причем более стажированные специалисты в 2,5 раза реже (по сравнению с проработавшими менее 5-ти лет врачами) высказались об ответственном отношении большинства женщин (13,5% и 33,3% соответственно). 45,7% неонатологов ответили, что в процессе беременности ответственно относятся к своему здоровью около половины беременных женщин и остальные врачи (36,9%) считали, что ответственно относятся к своему здоровью только отдельные беременные женщины.

Только каждый десятый врач (8,7%) считал, что выполняет врачебные рекомендации во время беременности большинство беременных женщин, 71,7% опрошенных специалистов считали, что выполняют данные рекомендации около половины беременных женщин и по мнению 17,4% неонатологов только отдельные женщины выполняют врачебные рекомендации во время беременности.

Столь же критичны были неонатологи и относительно информированности родильниц о правилах ухода за новорождённым ребёнком: то, что эти правила знает большинство родильниц, считали только 10,9% респондентов, при этом более опытные врачи считали так в 6 реже своих менее опытных коллег - 5,4% против 33,3%. На взгляд 23,9% врачей знают правила ухода за новорожденным ребёнком около половины родильниц и 63,0% неонатологов считали, что эти правила знают только отдельные родильницы.

Только 2 специалиста (4,3%) ответили, что особых трудностей у них на работе нет. Остальные опрошенные врачи выделили ряд трудностей, среди которых чаще всего называлось то, что родители часто не понимают / не запоминают, что им говорят о состоянии здоровья ребёнка и как надо ухаживать за ним (эту проблему выделили 80,4% неонатологов, причем стажированные врачи даже чаще, чем их менее опытные коллеги - 83,8% против 66,7%), но при этом ссылки на частую конфликтность и агрессивность родителей были в единичных случаях (только у 6,5% специалистов). Второй по частоте проблемной ситуацией называлась частая невозможностью оказать в должном объёме помощь детям вследствие отсутствия необходимой аппаратуры, медикаментозных препаратов и т.п. (69,6% врачей), далее отмечалось то, что одни и те же клинические симптомы могут быть при самых разных патологических состояниях у ребёнка (41,3%) и взаимоотношениями с другими специалистами выделили в данном контексте 10,9% неонатологов. Как позитивный факт можно отметить, что недостаточность доступной литературы по специальности ни для кого из опрошенных врачей не являлась одной из основных трудностей, т.е., по крайней мере, теоретически, необходимые сведения по работе специалистам в настоящее время (на момент анкетирования) были доступны.

Учитывая, что для 4-х из 5-ти опрошенных врачей одной из основных трудностей явилось то, что родители часто не понимают / не запоминают, что им говорят о состоянии здоровья ребёнка и как надо ухаживать за ним, представляется понятным, что более половины неонатологов (58,7%) отметила необходимость дополнительных знаний по общению с родителями новорождённых детей.

То, что им приходится давать советы по юридическим или социальным вопросам родильницам сообщили 71,7% врачей. Поэтому естественно, что 78,3% респондентов посчитали целесообразным иметь в штате роддома (детской поликлиники) специалиста социальной работы и 82,6% - юриста.

39,1% респондентов считали, что врач-неонатолог должен всегда консультировать беременную женщину до родов, т.е. только треть опрошенных врачей-неонатологов поддержала принятый в настоящее время подход. 52,2% врачей считали, что врач-неонатолог должен консультировать беременную женщину только в отдельных случаях и 6,5% вообще отрицали целесообразность подобных консультаций. То, что врач-неонатолог должен всегда принимать участие в обсуждении тактики ведения родов вместе с акушерами-гинекологами считали уже почти в 2 раза больше опрошенных специалистов - 71,8%, причем более опытные врачи высказывали такую точку зрения вдвое чаще своих менее опытных коллег (78,4% и 44,4% соответственно). По мнению 19,5% врач-неонатолог должен делать это только в отдельных случаях и еще 4,3% вообще отрицали целесообразность такого участия. Анализируя ответы респондентов относительно консультирования врачом-неонатологом беременных женщин до родов и обсуждения совместно с акушерами-гинекологами тактики ведения родов можно констатировать определенную пассивность опрошенных специалистов в данных ситуациях, хотя современные требованию к врачу-неонатологу предполагают его активное участие в этом.

О своём сотрудничестве с общественными организациями, оказывающими ту или иную медико-социальную помощь детям, сообщили 26,1% неонатологов, но при этом только в единичных случаях (6,5% респондентов) отмечалось (или, по крайней мере, декларировалось) постоянное сотрудничество, а 19,6% врачей считали, что они сотрудничают «эпизодически, иногда». Соответственно, три из четырёх опрошенных специалистов (73,9%) вообще не сотрудничали с общественными организациями, помогающими детям.

Мнения неонатологов как проработавших менее 5-ти лет, так и их более опытных коллег о целесообразности оказывать помощь недоношенному ребенку с экстремально низкой массой тела, т.е. с массой тела 500-999г (что, как правило, наблюдается при преждевременных родах в сроке 22-28 недель) были схожими: 10,8-11,1% опрошенных специалистов считали выхаживание таких детей безусловно правильным; 21,6-22,2% - скорее правильным, чем неправильным; 33,4-40,6% - скорее неправильным, чем правильным; 6,5% - безусловно неправильным и 18,9-33,3% -затруднились ответить. Таким образом, если одобряют требование выхаживать (что, чаще всего, подразумевает проведение первичной реанимации) недоношенного ребенка с экстремально низкой массой тела 32,7% врачей, то число отрицательно относящихся к данному требованию неонатологов почти в 1,5 раза больше - 45,6%. Полученные результаты в целом совпадают с данными проведенного почти 10 лет назад исследования А.А.Баранова с соавт. (1999) и свидетельствуют о том, что несмотря на возрастание значимости этико-деонтологических и правовых требований, отношение специалистов к выхаживанию глубоконедоношенных детей продолжает оставаться преимущественно негативно-сдержанным.

Только 15,2% респондентов считали, неонатология получила в настоящее время должное признание; по мнению 52,2% - она получила только частичное признание и 28,% врачей считали, что неонатология вообще не получила должного признания, причем проработавшие 5 и более лет в неонатологии в 3 раза чаще своих менее опытных коллег высказывали эту точку зрения (32,4% против 11,1%). Соответственно, только 4,3% врачей ответили, что в настоящее время на практике возможности / достижения современной неонатологии используются в полной мере, а 89,2% - что эти возможности используются лишь частично, не полностью (4,3% врачей считали, что возможности неонатологии вообще не используются).

При этом 78,3% специалистов ответили, что современные возможности / достижения неонатологии позволяют, в целом, существенно улучшить состояние здоровья новорождённых детей; 19,6% - что лишь частично улучшить и только в единичном случае (1 человек; 2,1%) было высказано мнение о том, что существующие возможности неонатологии не могут существенно улучшить состояние здоровья новорожденных детей.

Среди причин, препятствующих дальнейшему развитию неонатологии чаще всего назывались низкая заработная плата (84,8%) и недостаточное финансирование здравоохранения, способствующее отсутствию необходимой аппаратуры и дефициту медикаментов (82,6%), но можно предположить, что в случае успешной реализации национального проекта «Здоровье»» проблема недостаточного финансирования будет преимущественно решена. Заслуживают внимания отмеченные почти половиной опрошенных (45,7%) трудности подготовки врачей-неонатологов, при этом молодые специалисты в 1,5 раза чаще указывали на это (66,7% против 40,7% среди врачей со стажем 5 и более лет). 21,7% врачей среди причин, препятствующих дальнейшему развитию неонатологии выделили недостаточно уважительное отношение других специалистов к неонатологии. Как несомненно позитивный факт следует отметить, что никто из респондентов не высказал сомнение в объективной потребности во врачах-неонатологах, но также стоит отметить, что среди опрошенных специалистов никто не ответил, что препятствий для дальнейшего развития неонатологии нет.

Достаточно сдержанным было и отношение опрошенных неонатологов относительно перспектив развития неонатологии в ближайшие годы: только половина из них (54,3%) считала, что неонатология получит дальнейшее развитие, причем начинающие врачи думали так почти в 2 раза реже по сравнению с проработавшими 5 и более лет (33,3% и 59,5% соответственно). По мнению каждого четвертого специалиста (26,1%) «всё останется как есть» и каждый пятый (19,6%) затруднился с ответом.

Согласно методики К.Замфир показатель внутренней мотивации у опрошенных неонатологов был достаточно высоким - 4,05+0,14 (по пятибалльной системе) и практически одинаковым в обеих стажевых группах (4,17+0,32 у проработавших менее 5-ти лет и 4,02+0,18 у проработавших 5 и более лет). Поскольку продуктивность творческой работы, в том числе врачебной деятельности неонатологов (т.е., фактически, качественное выполнение ими своей профессиональной роли), определяется, в основном, внутренней мотивацией, то представляется правомерным говорить об имеющихся личностных диспозициях к её успешной реализации данными специалистами. Однако при этом можно отметить определённые различия в значимости составляющих внутренней мотивации - понимание общественной полезности работы было достоверно выше (p<0,001) удовлетворённости от её выполнения (среднегрупповые показатели составили 4,48+0,13 и 3,62+0,15 баллов соответственно).

Таким образом, при наличии достаточно высокой, в целом, внутренней мотивации (в значительной мере определяющей эффективное выполнение профессиональной роли), имеется ряд нерешенных проблем. При этом опрошенные специалисты нередко выполняют несвойственные им функции (например, подменяя собой юристов и специалистов социальной работы) и недостаточно выполняют собственные профессиональные обязанности в контексте новых этико-деонтологических требований в медицине. Также можно отметить преимущественно негативное отношение опрошенных специалистов к требованию выхаживать недоношенных детей с экстремально низкой массой тела. Отмеченные проблемные ситуации должны быть скорректированы для оптимизации выполнения своей профессиональной роли врачами-неонатологами.


ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ ПРИ ГЛУБИННОМ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОМ ОБСЛЕДОВАНИИ

Джерелиевская М.А. (Москва)


В связи с интенсивным развитием психологической консультативной практики в нашей стране актуальность задач, стоящих перед психологами в рамках краткосрочной консультативной работы является очевидной. В связи с этим представляется необходимой разработка более операционализированного подхода к обсуждению с клиентом результатов диагностичского обследования.

Опираясь, на несомненные общепринятые этические принципы психологической практики – профессиональной компетентности, уважения личности клиента, ненанесения ущерба, конфиденциальности, с учетом задач «обратной связи» в процессе глубинного психодиагностического обследования, где заказчиком информации является сам клиент, мы формулируем их конкретное наполнение.

1. Психодиагност, обсуждающий обратную связь по результатам обследования с клиентом, попадает в ситуацию скорее психотерапевтическую, чем чисто психодиагностическую, поэтому он должен мыслить в рамках гуманистического подхода, так называемого «клиентского подхода», и быть сориентированным на гуманистические представления современной психологии.

2. «Хороших» и «плохих» качеств не существует. Они всегда «хороши» и «плохи» с точки зрения конкретных целей обследуемого, то есть, для чего-то они создают возможности, и чему-то препятствуют. Поэтому следует не оценивать, а анализировать.

3. Речь вести нужно не о норме и патологии, а об адаптации и трудностях адаптации: о том, что может содействовать и препятствовать развитию данного конкретного человека, его навыков, умений, достижению целей.

4. Анализировать конкретные результаты, а не человека. Сообщать о том, каковы результаты конкретного теста, и с осторожностью использовать их в качестве прогноза личностной динамики, не распространяя за пределы предмета диагностики данной методики.

5. Давать обратную связь необходимо вскоре после проведения обследования (насколько это возможно), пока оно еще свежо в памяти клиента.

6.Очень важно больший акцент делать на «конструктив» – иными словами, на перспективу возможного развития и способов изменения того, что не удовлетворяет субъекта.

7. Необходимо избегать в обратной связи использование специальных психологических терминов. Любой термин, который планируется обсудить с обследуемым, важно перевести на язык, понятный именно ему.

8. Для обеспечения клиенту позитивного выхода из психодиагностического контакта обратная связь дается только по схеме: «достоинства» - «возможные ограничения» - «достоинства».

9. Любые факты, не отражающие реальной картины психологических особенностей испытуемого, должны быть исключены из обратной связи.

10. Представляется абсолютно необходимым учитывать тип личности клиента, который задает аспекты обсуждения личностных проблем. С этой точки зрения наши рекомендации касаются прежде всего типов личности, функционирующих на уровне психической нормы.


К ПОНИМАНИЮ КАТЕГОРИИ ТВОРЧЕСТВА

Дехтяренко А.А. (г.Челябинск)


В психологической, философской, педагогической литературе нет единого определения понятия творчества. Большинством исследователей творчество понимается как "деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее".

Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, "механизм" протекания творения как субъективного акта индивида. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи.

В философии конца XIX в. наиболее развёрнутая концепция творчества дана А. Бергсоном ("Творческая эволюция", 1909): творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся (в природе — в виде процессов рождения, роста, созревания, в сознании — в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной технической деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.

В психоанализе творческая активность рассматривается как результат сублимации полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер трактует творчество как способ компенсации комплекса неполноценности.

Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А. Адлером) определял творчество как процесс восхождения личности к "идеальному Я", способ ее самораскрытия.

Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.

В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понятая как экзистенция, то есть как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального мира. Творческий экстаз, согласно Н. А.Бердяеву ("Смысл творчества", М., 1916), раннему М. Хайдеггеру, — наиболее адекватная форма существования (экзистенции).

На рубеже XIX - XX столетий, как специальная область исследований, начала складываться «наука о творчестве»; «теория творчества» или «психология творчества».

Исследованию данного вопроса посвящены работы М. Чиксентмихали (Csikszentmihalyi), который впервые вводит термин "поток" для описания творческого озарения. Согласно ему, феноменология творчества включает пять главных компонентов.



Первый, это то, что данное состояние обычно происходит, когда у возникшей задачи появляется шанс на решение. Второй, это то, что мы должны сконцентрироваться на том, что мы делаем. Третий и четвёртый заключается в том, что концентрация становится возможной, потому что поставленная задача имеет ясные цели и обеспечена немедленной обратной связью. Пятый состоит в глубокой, но не требующей усилий вовлеченности в своё занятие. Эта вовлечённость отвлекает осознавание от забот и фрустраций повседневной жизни. Шестой - это то, что переживания, сопутствующие творческий процесс, позволяют человеку научиться контролировать свои поступки. Седьмой заключается в том, что самость исчезает, хотя парадоксальным образом после окончания состояния потока чувство самости становится сильнее. И последний, восьмой компонент – это изменение продолжительности времени. Часы проходят как минуты, а минуты могут растягиваться как часы. Комбинация всех этих элементов приносит чувство глубокого наслаждения, сопровождающее процесс творчества.

Описанием субъекта, увлеченного процессом познания, испытания себя или творчества, будет опыт "потока" (flow), или аутотелический опыт (Csikszentmihalyi, 1990). Термин "аутотелический" составлен из древнегреческих слов autos (сам) и telos (цель). "Совокупность переживаний, которые сопровождают и одновременно мотивируют деятельность, непрерывно подталкивая субъекта на ее возобновление и продолжение независимо от внешних подкреплений, получила название аутотелического (несущего цель в самом себе) опыта" (Дормашев, Романов, 1995).

Аутотелическим действиям противопоставлены "экзотелические", побуждаемые исключительно внешними причинами. Такое разделение довольно условно: "Большинство выполняемых нами действий - не чисто аутотелические и не чисто экзотелические (…) а их сочетание". (Csikszentmihalyi, 1990). В публикациях М. Чиксентмихали и его коллег термин "аутотелический опыт" приравнивается к термину "поток", поскольку испытуемые часто сообщают об ощущении некоего "потока", в который они "погружены", и который их "несет". Причем это ощущение характеризует не одних лишь людей искусства, спортсменов или ученых. "Яркое свидетельство опыта потока в деятельности гулаговского каменщика Ивана Денисовича - героя первого опубликованного произведения А.И. Солженицына" - отмечает В.В. Петухов (Петухов, 1996). А для самого М. Чиксентмихали оказалось "неожиданным, сколь часто люди сообщают о потоке во время работы и сколь редко во время отдыха" (Csikszentmihalyi, 1990).

Опыт потока можно понимать как конкретизацию процессов внутренней мотивации. В числе психологических характеристик потока выделены: слияние действия и осознания, сосредоточение внимания на ограниченном поле стимулов, потеря эго или выход за его пределы, чувство власти и компетентности, ясные цели и быстрые обратные связи, аутотелическая природа. Опыт потока "приносит человеку чувство открытия, творческое ощущение переноса его в новую реальность" (Csikszentmihalyi, 1990). Существенно и то, что опыт потока ведет к нарушению чувства времени, к отвлечению от окружающей физической и социальной среды. Кроме того, опыт потока граничит с вызовом, имеющимся у субъекта знаниям, умениям, навыкам и способностям, его компетентности в решении проблем. При этом проблемы могут быть связаны с самыми разными сферами бытия: аутотелический опыт не привязан к конкретным видам деятельности. По словам М. Чиксентмихали, "всякий раз, когда мы функционируем в полной мере, вовлечены в деятельность, требующую всех, и сверх того, наших сил и умений, мы испытываем чувство великой радости. Но для повторного переживания того же веселья нам необходимо ответить на несколько больший вызов и в какой-то степени прибавить в наших умениях".

Рассматривая специфику проявления опыта потока в разных культурно-исторических условиях, в художественно-артистической, трудовой, спортивной, мыслительной, духовной деятельности, в развлечениях (в том числе сексуальных), в условиях одиночества и в группе, по большому счету, мы приходит к одному и тому же пониманию данного процесса.

Проведенные многолетние исследования (Козлов В.В.) позволяют выделить следующие отличительные признаки творческих, потоковых состояний сознания:



1. Трансценденция Эго.

Происходит растворение творящего, "чувство себя", его самоидентичность теряется. В результате выхода за пределы собственного "Я" происходят изменения состояния сознания, включаются механизмы сверхсознания, расширяются границы личности.

В процессе творчества создатель нового (произведения искусства, научного открытия, текста, дома, изделия) является творцом, творцом своей жизни, демиургом - продолжатель плана Бога. В процессе творчества возникает единая когнитивно-ментальная структура сознания человека, которая, растворяя "Я" в деятельности, растворяет деятельность в "Я". (Козлов В.В.)

Это то, что ощущает художник, когда краски начинают складываться в волшебный узор, в новое произведение, в живое существо. И там где раньше было лишь полотно уже не отличить творец ли это или его творение.



Рамки восприятия действительности сужаются, человек не замечает происходящего вокруг, он одинок в своем творчестве, и именно ощущение единения с собой и своим произведением позволяют осуществить сам акт творчества. "Творчество - общее дело, творимое уединенными" (М. Цветаева).

2. Трансценденция времени.

В состоянии потока происходит выход за границы реального времени, часто часы пробегают как минуты, а секунды, растягиваются на минуты. Времени не существует, так же, как не существует надобности его определять. Состояние потока позволяет очутиться вне всяких рамок, на гране между реальностью и иллюзией, творец проваливается в океан бесконечности, "между секундами есть брешь, которая называется вечностью" (Козлов, 1993).



3. Трансценденция пространства.

"Основным механизмом возникновения этого феномена является трансформация объективного пространства среды в субъективный предметный мир личности". (Козлов В.В.)

Происходит сужение поля восприятия пространства до значимых переменных, тех которые непосредственно относятся к акту творчества "здесь и сейчас". Перестают быть значимыми те характеристики пространства, которые находятся за пределами творческой активности. Так, творящему совершенно безразлично удобно ему или нет, тепло или холодно, светло или сумрачно, такие переменные просто не замечаются.

Кроме этого, в разряд не существенных переходят: половая, интеллектуальная, эстетическая, социальная значимость других людей. Можно даже сказать, что обесценивается все, кроме самого акта творения.

Процесс творчества, состояние потока делает людей равными, выводит за границы условностей, дает возможность быть понятым без слов.…


ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ

Дорогина О.И. (Екатеринбург)


Происходящие в обществе социально-экономические изменения влекут за собой все возрастающую потребность в высококвалифицированных, компетентных, конкурентоспособных специалистах. Большое значение имеет способность быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях социальной неопределенности.

В связи с постоянным изменением характера труда, насыщением его интеллектуальным содержанием и увеличением его напряженности существенными направлениями гуманизации и повышения надежности труда становятся психофизиологический анализ деятельности человека, оптимизация его психофизиологических состояний, решение задач профессионального отбора и профпригодности, определение и формирование индивидуально-психофизиологических качеств человека, важных для выполнения той или иной конкретной деятельности, и оптимизация неблагоприятных психических состояний. Психофизиологические, психологические и социально-психологические свойства человека проявляются в конкретной деятельности, оказывают влияние на эффективность и качество этой деятельности, определяют надежность и работоспособность человека, его психическое состояние, удовлетворенность трудом и психофизиологические ресурсы.

В большинстве профессий с повышенными требованиями к людям имеются свои собственные «нужные» личностные характеристики, которые наряду с профессиональными навыками обеспечивают успех. Педагогическая деятельность, как и любая иная деятельность, может характеризоваться разным уровнем ее качественных параметров, выполняться с большей или меньшей эффективностью, что определяется многими факторами, но в первую очередь зависит от тех личностных и профессиональных качеств учителя, необходимость в которых определяется содержанием и характером педагогической деятельности.

При традиционном подходе к педагогической деятельности как форме передачи учителем учащимся своих знаний с помощью стандартного набора педагогических приёмов можно определить своеобразие психофизиологических свойств личности педагога. Специфика педагогических способностей предопределяется избирательной интегральной чувствительностью к сфере субъективных отношений, то есть коммуникативно по своей природе. Избирательная чувствительность к сфере субъектно-субъектных отношений имеет безусловно рефлекторную основу (специфическое сочетание свойств нервной системы: слабости, лабильности и активированности нервных процессов).

Так же можно отметить свойства, характеризующие особенности психофизиологической сущности личности педагога, которые зависят от особенностей типа высшей нервной деятельности, темперамента, индивидуальных черт характера, способности к саморегуляции, от своеобразия процессов возбуждения и торможения. К таким свойствам относятся зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм, способность образно мыслить, внимание, наблюдательность, интуиция, владение мимикой и пантомимикой.

Экстраверсия - обращенность сознания и внимания человека в основном на то, что происходит вокруг него.

Высокая эмоциональность проявляется в ярко выраженной демонстрации эмоций, суждений, понимании и проявляемом сочувствии к переживаниям учащихся. Развитое образное ощущение мира дает возможность педагогу создавать образ ситуации, задачи, легко придумывать знаки и символы явлений, без труда соединять, казалось бы, несоединимые вещи.

Кроме того, одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действие или отношение, когда этого требуют объективные условия.

Педагогически значимым является такое свойство, как эмоциональная устойчивость. Данное свойство характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Постоянное психическое напряжение отрицательно сказывается на продуктивности педагогической деятельности.

Большое значение имеет внимание. Умение контролировать внимание, переключать его по своей воле необходимо педагогу. Важно уметь не только концентрировать внимание на объектах, но и распределять внимание между двумя или несколькими плоскостями, держать в поле внимания всех обучающихся, реагировать на признаки утомления, непонимания, а также следить за своим поведением.

Профессионально значимые психофизиологические свойства личности педагога, как и характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют ее продуктивность.
Условия формирования гармоничной личности ребенка в семье

Дроздова Н.Ф., Николаев Е.Л. (Чебоксары)


На формирование гармоничной и здоровой личности ребенка оказывает влияние множество факторов. Одним из наиважнейших является воздействие семейной системы, особенностей ее внутренних отношений. Проблемы, возникающие у ребенка, наиболее тесным образом связаны с состоянием семейной структуры, в которой появляется и развивается ребенок.

Так, согласно представлениям перинатальной психологии определенные особенности будущего ребенка тесно связаны с состоянием его родителей в момент зачатия, а также их поведением и взаимоотношениями в момент его нахождения в утробе матери.

С точки зрения современных представлений на состояние здоровья ребёнка, его благополучие с ранних этапов развития влияют: возраст родителей, наличие или отсутствие у них хронических заболеваний, наследственный фактор, материальное благополучие, социально-бытовые условия, психологические особенности родителей, другие факторы.

Именно в семье развивается эмоциональная сфера, формируются коммуникативные способности, навыки самоконтроля поведения, адекватность реагирования на внешние воздействия ребенка. Устойчивость психики, предпочитаемые ребенком механизмы психологической защиты, его социальная адаптация во многом зависят от психологического содержания личности его родителей – их эмоциональности, креативности, привычных моделей поведения в кризисных и стрессовых ситуациях, духовно-ценностных установок.

Согласно многочисленным исследованиям отмечена четкая взаимосвязь между особенностями личностных характеристик родителей, типами свойственного им воспитания и нарушениями поведения у их детей.

Не меньшее значение имеет состояние супружеских отношений. Конфликтные взаимоотношения между родителями, частые ссоры, домашнее насилие, ориентация родителей на карьерный рост и высокий заработок – препятствуют удовлетворению базисной потребности ребёнка в безопасности и защищённости. Часто не удовлетворяется и потребность в привязанности, когда родители заняты собой, а ребёнок предоставлен самому себе, или находится на попечении прародителей либо няни.

Ещё одна серьезная социальная проблема – неполные семьи. Здесь на плечи одного из родителей полностью ложится обязанность содержать семью, и в одном лице совмещать психологические качества отца и матери. Между тем для гармоничного развития личности, для успешного формирования конструктивных копинг-стратегий ребёнку необходимо видеть стереотипы как, женского так и мужского поведения.

Формирование гармоничной личности у детей и подростков определяется множеством биологических, психологических и социальных факторов, которые преломляются через призму семейной системы. Именно поэтому организацию эффективной медико-психологической помощи детям и подростком необходимо базировать на целостной работе со всей семьей, а также тесном взаимодействии не только медиков и психологов, но и педагогов, социальных служб, других заинтересованных сторон.


ДУХОВНЫЙ ОБЛИК И ПСИХОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

Дулина Г.С. (Чебоксары)


Для осмысления процессов, происходящих в обществе, метаморфоз психического и нравственно-психологического развития, психологи обращаются к проблеме духовности, ее истокам, средствам и стадиям развития. Актуальность этой проблемы заключается в том, что общественно-экономический уклад жизни населения, уровень его материального благосостояния, общекультурный уровень влияют на проявление той или иной степени духовности и нравственности.

Переход России на путь рыночных реформ, смена парадигмы общественного развития, стали основными объективными факторами порождения экономического кризиса и его негативных последствий, что привело к ухудшению духовно-нравственных показателей различных социальных групп российского общества. Кризисные явления в общественной жизни россиян особенно негативно отразились на мировоззрении и духовных ценностях подрастающего поколения. Именно молодежь, и ее ценностные ориентации, являются наиболее актуальными и важными в современных исследованиях, так как в первую очередь реагирует на происходящие в обществе перемены. На ее формирующем сознании, прежде всего, отражаются процессы, происходящие в общественной жизни.

Проблемой духовности занимались ряд зарубежных (С. Гроф и Д. Хэлифакс, К. Юнг, К. Роджерс, Х. Смит и др) и отечественных ученых ( В.Д. Шадриков, В.П. Зинченко, Е. Исаев, В. Слободчиков, И.М. Ильичева и др.), где рассматривались духовные творческие силы, духовные способности, духовное развитие, самосовершенствование, психология духовности.

Целью нашего исследования было изучение духовного облика психологии современного человека, где решались задачи: определить духовность как психологическое явление, рассмотреть социально-психологические аспекты духовности, исследовать ценностные ориентации молодежи. Нами использовалась комплексная методика, включающая в себя: наблюдение, беседу, опрос, анализ документов, математико-статистическую обработку данных и диагностические методы, среди которых – методика исследования ценностных ориентаций М.Рокича; методика «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф Сопова и Л.В. Карпушина; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; анкета «Цель и смысл моей жизни» Ю.С. Гурова.

Объектом исследования духовного облика являлись студенты ЧГУ в возрасте от 17 до 21 года в количестве 194 человека.

В ходе исследования были получены следующие данные:



  • Духовность – это феномен, свойственный только человеку, это особая специфическая активность человека, направленная на саморазвитие и самоактуализацию его глубинных возможностей, реализацию жизненных целей, поиска смысла жизни.

  • Духовность выступает как способ самостроительства личности, как важнейшая характеристика человека на определенном этапе его развития, позволяя наиболее полно описать сущность человека.

  • Наиболее важными ценностями для современного поколения являются ценности личной жизни – здоровье, жизненная мудрость, любовь, наличие друзей, материально обеспеченная жизнь, этические ценности, ценности дела.

  • При большом значении эгоистически-престижных ценностей, имеют меньшее значение духовно-нравственные – креативность, духовная удовлетворенность, активные социальные контакты и убежденность в том, что человек сам управляет своей жизнью при наличие цели в жизни и стремление ее достичь.

Таким образом, существует множество подходов к пониманию уровней духовности, путей ее развития, механизмов воплощения в реальность, что помогает приблизиться к пониманию ее подлинной сущности и по-новому взглянуть на вопросы психического развития человека. Несмотря на определенные различия в менталитете россиян и людей западных стран, современная глобализация общения между странами выявляет одни и те же проблемы духовной сферы современной молодежи.
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМАХ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ МАЛЫХ УЧЕБНЫХ ГРУПП В СОЦИАЛЬНУЮ СИСТЕМУ 1

Елизаров С.Г. (Курск)


В процессе проводимого нами исследования мотивационно-ценностной включенности малых групп в социальную систему в рамках изучения динамики мироощущения подростков и юношей в изменяющейся России нами установлено, что в качестве социально-психологических механизмов формирования мотивационно-ценностной включенности малой учебной группы в социальную систему [С.Г. Елизаров, 2006-2008] выступает ряд явлений групповой психики, важное место среди которых занимают:

  • «авансированное доверие» [А.С. Макаренко, 1988] социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе;

  • повышение смыслообразующей функции ценностей социальной системы до групповых и индивидуальных ценностных ориентаций.

Исследование осуществлялось на базе ряда экспериментальных площадок Курской социально-психологической лаборатории – профильных молодежных центров г. Курска и Курской области: ОШМЛ «Комсорг», ОЦ «Монолит», ОДОЦ «Магистр».

Механизм «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе проявляется в создании социальной системой условий, правил, норм, психологической атмосферы, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений в социальной системе как между группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной системой. Данный механизм имеет различную направленность – от создания атмосферы доброжелательной взаимной поддержки группам, являющимся ее элементами, внимательным отношением к успехам, достижениям, а равно и случающимся неудачам каждой учебной группы до отстраненности и создания обстановки жесткой конкуренции, нетерпимости и даже конфронтации, что подтверждается как нашим собственным опытом, так и, например, исследованиями проведенными М.Шерифом [M. Sherif, 1961, 1966].

Само название данного социально-психологического механизма мы посчитали возможным заимствовать у А.С. Макаренко, который как известно понимал под «авансированным доверием» формирование благоприятной «поддерживающей» обстановки в коллективе создаваемой педагогом, воспитателем, руководителем, хотя в ряде случаев можно было говорить и об «авансированном недоверии», что только подтверждает разнонаправленную выраженность данного механизма.

Механизм «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе проявляется, прежде всего, в создании и «транслировании» социальной системой определенного образа «идеальной» группы и создании системы условий для продвижения к данному образу групп, элементов данной системы [А.А. Бодалев, 1997].

Данный механизм, кроме того, раскрывает и один из важных аспектов процесса воспитания – переход от одного уровня самореализации группового субъекта к другому в конкретных условиях социальной среды. Как показывают исследования малая группа, как правило, обладает большими ресурсами внутренней активности, чем она использует в обычных условиях. Поэтому движение посредством механизма «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе от «будничного» к «идеальному» способствует как изменениям в общем формировании группы (прежде всего организационном), так и в формировании ее мотивационно-ценностной включенности в социальную систему.

В связи с этим представляется возможным говорить о «стратегии жизни» [К.А. Абульханова-Славская, 1991] применительно к малой учебной группе, формируемой и развиваемой под воздействием той системы условий, правил, норм, психологической атмосферы и т.д., которые характерны для социальной системы и связаны с ее типом, традициями, правилами и т.п.

Необходимо также отметить, что изучение «программ формирования мотивации в массовой школе» [А.Б.Орлов, 1983], показало существование как «принципиальной возможности формирования мотивации», так и «нашего умения формировать ее важные компоненты», что говорит об актуальной необходимости изучения механизмов их формирования (в том числе и механизмов формирования мотивационно-ценностной включенности группы), а также создания эффективных и благоприятных для малых групп условий и средств, в которых они будут формироваться.

Характеризуя логику действия механизма повышения смыслообразующей функции ценностей социальной системы до групповых и индивидуальных ценностных ориентаций, мы находим ей параллель в известной в педагогической психологии концепции теоретического (содержательного) обобщения, которая, как представляется, может иметь более широкое значение, в том числе применительно к формированию групповых и индивидуальных ценностных ориентаций.

В первую очередь это относится к положению данной теории о том, что частные знания могут выводиться из более общих, как конкретное проявление всеобщего закона. Данное положение вполне накладывается и на проблему формирования мотивационно-ценностной включенности (прежде всего ее ценностного аспекта) и соответственно выглядит как индивидуальные и групповые ценностные ориентации, выводимые из наиболее общих фундаментальных смысложизненных ценностей, носителем которых является социальная система.

Характеристика структуры ценностей той или иной социальной системы на наш взгляд вполне может рассматриваться в качестве определенного «смысла жизни» в ней. Кроме того, данная структура выступает, по нашему мнению, в качестве особого социально-психологического образования – своеобразного «буфера» между обществом и конкретной группой членства человека. Приобретая относительную устойчивость и независимость от окружающих его условий, данная структура ценностей социальной системы, ее внутренний «смысл жизни», может существенно влиять на жизнь не только конкретного человека [В. Франкл, 1990], но и естественно на жизнь и систему ценностей группы его ближайшего окружения (в нашем случае это малые учебные группы).

В ходе проведенного исследования нами устанавливалось соотношение ценностей социальной системы и учебных групп, являющихся их элементами, а также прослежены изменения ценностей малых учебных групп, составлявших ценностный параметр их мотивационно-ценностной включенности в социальные системы.

В обычных социальных системах соотношение ценностей социальной системы и учебных групп, являющихся их элементами носило, как правило, отстраненный характер, находясь в середине континуума «близость – отдаленность», что, прежде всего, проявлялось в преобладании «отстраненных» форм мотивационно-ценностной включенности в социальную систему в таких группах.

В социальных системах типа «развивающая социальная среда» действие механизма повышения смыслообразующей функции ценностей социальной системы до групповых и индивидуальных ценностных ориентаций оказалось значительнее, что позволило обогатить содержательную и формальную структуры мотивационно-ценностной включенности. Действия этого социально-психологического механизма мы, конечно же, связываем и с особенностями самих учебных групп, которые стали опосредующими звеньями в его функционировании. Важным представляется и то что в процессе формирования мотивационно-ценностной включенности в социальных системах данного типа в группах с позитивными формами мотивационно-ценностной включенности прежде всего высвечиваются ценности творческого, оптимистического отношения к миру и утверждается ориентация на высшие жизненные смыслы.

При этом ценности группы становясь параметром (элементом) структуры мотивационно-ценностной включенности группы сами по мере ее формирования все в большей мере становятся «генератором» ее активности, потенцируя в свою очередь те или иные формы мотивационно-ценностной включенности в процессе ценностного «смыслопорождения» [Ф.Е. Василюк, 1984] и «смыслостроительства» [Д.А. Леонтьев, 1997] в группе.

Было также выявлено, что для процесса формирования разных форм мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему существенное значение имеют такие характеристики ценностного параметра как его низкая лабильность, инертность.
ВОЛНЫ ПОТОКА

Емельянова Е.Ю. (Северск)


«Мышление обычно начинается с проблемы, или вопроса, с удивления или недоразумения, с противоречия.»

(С.Л. Рубинштейн.)

В современной психологии, причем наиболее конкретно в интегративной психологии, глубоко и детально исследуются ресурсные, творческие, эвристические, «потоковые» состояния сознания, помогающие личности достичь своей предельной цели – самоактуализации. «Потоксостояние, в котором человек настолько вовлечён в ту деятельность, которой он занимается, что всё остальное не имеет значения.» М.Чиксентмихали. «В ресурсном состоянии сознания человек «творит себя» – не только «образовывается» (то есть приобретает знания, умения, навыки), но и сам «образует мир»: создает свое понимание, свое видение мира, проектирует и строит собственную жизнь, решает, куда ему идти, о чем думать, с кем взаимодействовать и общаться.» В.Козлов.

Рассмотрим условия возникновения творческих состояний сознания в процессе обучения. Данное понимание можно использовать для достижения наивысшей позитивности творческого переживания и целенаправленно генерировать в образовательном процессе систему обучения, всемерно способствующую личностному росту как обучающегося, так и обучающего.

1. Принятие вызова требует определенного умения. Состояние «потока» может быть инициировано, когда субъект находится в ситуации «вызова», т.е. он начинает решать какую-то проблемную ситуацию. Для того, чтобы задача стала действительно «вызовом», а не арифметическим примером, должен быть соблюден тонкий баланс между возможностями человека и сложностью задания, так как слишком легкая задача не вызовет интереса, а слишком сложная фрустрирует. В педагогике ситуацию «вызова» использует проблемное обучение, когда ученик испытывает радость интеллектуального труда, поиска решений, озарений и открытий. К сожалению, по результатам исследований, лишь около 1% заданий носят проблемный характер, остальные направлены на усвоение, воспроизведение и иногда применение готовых знаний, что не способствует активизации творческого потенциала личности ученика. Причинами столь редко применяемой ситуации «вызова», на мой взгляд, являются отсутствие специальной подготовки учителей к проблемному обучению, чрезмерная насыщенность образовательных программ фактографическим материалом и вектор образовательной политики к усредненности, стандартизации.

В последние несколько лет благодаря информатизации общества в образовательном пространстве лавинообразно расширился доступ к всевозможным дистанционным конкурсам, олимпиадам, фестивалям. Участие в состязании с целью самосовершенствования позволяет попасть из ситуации «вызова» в состояние потока, наслаждения процессом деятельности. Однако ощущение радости не возникает в случае, если ключевым мотивом выступает жажда признания, концентрирующаяся на саморефлексии и внешней оценке.

Вообще, в любой деятельности есть пространство для внедрения ситуации «вызова», важно уметь их находить, наращивать их глубину так, чтобы для решения требовалась максимальная мобилизация возможностей.

2. Слияние действия и осознавания. В ситуации «вызова» требуется в наибольшей степени сконцентрировать свои ментальные и психические усилия, все внимание поглощается деятельностью. Психическая энергия не рассеивается на «проблему выбора», энтропия существенно уменьшается. В потоке действия приобретают четкий вектор и «течение», становятся спонтанными. Возникает оптимальное переживание, приводящее к трансценденции Эго. Человек отождествляет себя с выполняемой деятельностью, что приводит к расширению его внутренних границ. Ребенок особенно склонен к подобным погружениям благодаря незакостенелости мышления и психики, жажды деятельности, соревновательности, игры. Психологи отмечают у современных детей во все большей степени «клиповость», дискретность мышления, являющиеся продуктом информационной пресыщенности, поэтому в процессе обучения им трудно сосредоточиться на задаче даже в течение нескольких минут. Ситуации «вызова», проблемное обучение является своеобразным триггером включения осознанности и концентрации на выполняемой деятельности.

3. Ясные цели и обратная связь. Полное вовлечение в ресурсное состояние возможно лишь в том случае, когда деятельность имеет ясные цели и обеспечена мгновенной обратной связью. Ребенок должен четко знать, что делать, как делать и понимать или чувствовать, хорошо ли он делает, лишь тогда возможна тотальная концентрация на процессе, а энергия не будет утекать в сомнения. Ситуация «вызова» срабатывает, когда ученику понятно условие, видна цель и ощущаются ориентиры пути. Если человек сам отыскивает цель своей деятельности, мотивация многократно возрастает.

4. Концентрация на ближайших задачах. Творческая, исследовательская деятельность требует концентрации на ближайших задачах, что приводит к тому, что информация, невостребованная в данный момент времени, вытесняется, сознание упорядочивается. Следствием этого становится ощущение радости, даже эйфории, т.к. негативные эмоции временно забыты. Такое влияние состояния потока можно отнести к разряду терапевтических и даже мировоззренческих, так как позволяет отделить истинные переживания от навязанных извне. Оптимальное переживание, возникающее при концентрации на ближайших задачах, приводит к состоянию «здесь и сейчас», изменяющему время и пространство.

5. Парадокс контроля. С одной стороны, система образования, по крайней мере, отечественная, является изначально оценочной, т.е. контролирующей. Человек учащийся большую часть времени проводит в ситуации пятибалльного стресса, что противоречит возникновению ресурсного состояния. Следовательно, форма внешнего контроля, оценивающая результат деятельности, должна быть изменена. Достаточно трудно извне измерить глубину творческого процесса. С другой стороны, оптимальному состоянию сопутствует ощущение внутреннего контроля ситуации, правильности задуманного и осуществляемого. Переживание этого чувства и является основным мотивом деятельности, дает наслаждение процессом труда. Наиболее щедрой на эвристические состояния сознания является внеурочная, суть безоценочная, деятельность, например, выпуск школьной газеты, создание web-сайта, подготовка фотовыставки и т.п.

6. Избавление от саморефлексии. Множество людей живет на уровне «маска»-«тень», постоянно вовлекаясь в саморефлексию по поводу соответствия внутренним и внешним ожиданиям. Колоссальное количество энергии, связываемое внутренней борьбой с самим собой, высвобождается во время творческого акта. Временное избавление от саморефлексии дарит глубину погружения в состояние потока, ощущение расширения границ Эго. Человек становится частью действующей системы (знаковой, коммуникативной, природной, технической), интроецируя это пространство. Происходит интеграция всех языков сознания (ощущений, эмоций, образов, символов, знаков), пространство субъектной реальности наполняется смыслом, отношением и переживанием. Находясь в состоянии потока, личность побуждается ситуацией «вызова» к совершенствованию своих качеств, что, в конечном итоге приводит к личностному росту.

7. Трансформация времени. Этот феномен является, скорее, признаком, чем условием состояния потока. В эвристических, ресурсных состояниях течение времени искажается, причем обычно поглощенность деятельностью приводит к иллюзорному сокращению временного отрезка. Человек от рождения и до смерти находится в зависимости от времени, и освобождение от нее воспринимается как подарок. Дети гораздо чаще взрослых живут в состоянии «здесь и сейчас», полнее ощущая радость бытия.

Вышеизложенный анализ условий возникновения ресурсных, потоковых, творческих состояний сознания позволяет сделать следующие выводы:

- необходимо изменение вектора образовательной политики в сторону развития личностного и творческого потенциала учащегося;

- требуется сделать мощный акцент на применение методики проблемного обучения, внедрение эвристических, исследовательских технологий в образовательный процесс;

- необходимо изменить содержание образовательного пространства, опираясь на передовые достижения психологии в области исследования ресурсных состояний сознания.

«И именно в ресурсном состоянии сознания создаются новые миры человеческого – в теориях, искусстве, в материальном воплощении, в социальных проектах и мифах духовного» В.Козлов.

Исследование условий инициирования и феноменов творческих процессов ясно указывает на актуальность и целесообразность использования их в образовательной практике.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка