Ярославль, 2008



Сторінка11/25
Дата конвертації11.04.2016
Розмір6.41 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   25

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОРГАНИЗАЦИИ

Волкова Ю.В. (Воронеж)


В современном обществе и бизнесе уделяется большое внимание проблемам корпоративной культуры именно потому, что в ней стали видеть не просто идею, позволяющую объяснить многие организационные явления, но и то, с помощью чего руководители могут создать более эффективную организационную систему.

Проблеме культуры организации посвящены исследования отечественных и зарубежных авторов таких, как Э. Шейн, Ф. Харрис, Р. Морган (о структуре, характеристиках и типах организационной культуры); Г.С. Никифоров, В.М. Снетков, К. Камерон, Р. Куин (о методах и способах исследования организационной культуры). Благодаря их исследованиям, в настоящее время достаточно разработаны содержательные аспекты организационной культуры, однако недостаточно представлен ее процессуальный аспект.

Среди многочисленных социальных отношений, возникающих в процессе взаимодействия людей в организации, важнейшим можно признать отношение работников к труду. Удовлетворенность профессиональной деятельностью является тем интегральным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности [2]. Показатели удовлетворенности могут свидетельствовать о степени эффективности управления в организации.

Эффективная деятельности работников во многом зависит от удовлетворенности трудом. Это возможно, если человек ориентирован на содержание труда, когда он работает в благоприятных условиях, у него хорошо организовано рабочее место и трудовой процесс, благоприятные отношения с руководителем и коллегами, достаточное материальное вознаграждение, есть перспектива профессионального роста и многое другое.

В отечественной психологии исследовалась удовлетворенность человека трудовой деятельностью в основном у рабочих промышленных предприятий, что было связано с глобальной проблемой «текучести кадров». Удовлетворенность профессиональной деятельностью определяется соотношением уровня притязаний, характером мотивов и реального успеха профессиональной деятельности. Так, Ю.Н. Лысенко считает удовлетворение работой одним из критериев эффективности профессиональной деятельности.

Важнейшим условием развития профессионального самосознания, утверждает Е.Ю. Пряжникова, является удовлетворенность трудом, осознание себя в качестве признаваемого обществом эффективного работника по значимой для общества профессии становится условием принятия этой профессии как основного дела своей жизни и, следовательно, принятия человеком своей жизнедеятельности и самого себя [1].

Таким образом, удовлетворенность трудовой деятельностью это - эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и условиям ее протекания.

На ощущение удовлетворенности трудовой деятельностью большое влияние оказывает сложившаяся культура в организации. Отечественный подход к организационной культуре в настоящее время тяготеет к моделям стран с развитым рынком. Однако такой взгляд не может считаться вполне адекватным российской реальности в связи с присутствием глубоких системных различий, к которым относится разница экономических, политических, правовых и прочих условиях существования организационной, внутренней и внешней среды существования самих организаций. Поэтому представляется полезным рассмотрение исторически сложившихся специфических отечественных подходов к решению проблемы культуры в производственной сфере, сформулированных в советское время.

В отечественной философии и науке о труде превалировали понятия «культура производства» и «культура труда».

Культура труда понималась как составная часть культуры народа, определяемая уровнем работника, его профессионализмом, образованностью, компетентностью, соблюдением дисциплины, норм и правил работы, формами общения с другими людьми. Культура труда как явление относилось к личности работника.

Культура производства воспринималась как сложное явление, включающее человека, культуру, науку, технику, производство. Структура культуры производства включала культуру условий труда и производства, культуру средств труда и трудового процесса, культуру управления и межличностных отношений в трудовом коллективе, культуру самих работников.

Отечественные специалисты (В.А. Долятовская, Э.А. Капитонов, А.К. Маркова, В.И. Маслов) делали вывод о том, что культура труда, межличностных отношений, управления, а также культура самого работника является важным показателем при оценке уровня удовлетворенности трудовой деятельностью сотрудников организации.

Предложенная К. Замфир система, позволяет оценивать удовлетворенность трудом в соответствии с его содержанием. Система включает следующие основные показатели:


  • общие условия – транспорт до предприятия; удобный график работы; социальные льготы; заработок; возможности продвижения по службе;

  • физические условия труда – безопасность труда; эстетика места работы; шум, температура, вибрация;

  • содержание труда – разнообразие – монотонность; сложность труда, требуемая квалификация; необходимость решения новых, интересных проблем; элементы руководства и ответственности; соответствие личным способностям;

  • отношение между людьми в труде – отношения с коллективом; отношения с непосредственными руководителями;

  • организационные рамки труда – уровень организации на предприятии; состояние общественного мнения; социально-психологический климат.

Удовлетворенность трудовой деятельности является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности. Исследователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большинстве является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности профессиональной деятельностью в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Незаменимы показатели удовлетворенности при определении эффекта различных нововведений, что важно для современной ситуации в производстве.

Показатели удовлетворенности могут свидетельствовать о степени эффективности управления организацией. В более широком общественном плане уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью в известной степени может свидетельствовать и о социальном благополучии в целом.

Необходимо отметить что, эффективная организационная культура является в настоящее время важнейшим условием высокой производительности и качественного труда персонала. Поэтому формирование и поддержание такой культуры – одна из основных задач высшего руководства, стремящегося обеспечить реализацию стратегических целей организации.

Таким образом, определив содержательные характеристики и выявив тип культуры организации, который будет обеспечивать эффективную трудовую деятельность сотрудников, следует вырабатывать стратегию формирования и поддержания эффективной организационной культуры. Удовлетворенность трудом как оценочно-эмоциональное отношение работников к профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности, обеспечивает эффективность не только отдельного работника, но и всей организации в целом.


Литература

  1. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультанта / Е.Ю. Пряжникова. – Тверь., 2001. – 176 с.

  2. Травин В.А. Управление человеческими ресурсами / В.А. Травин, М.И. Магура, М.Б. Курбатова. – М., 2004. – 127 с.


СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Волхонская Ю.Н.(Кострома)


Процесс самореализации студентов в вузе связан с процессом развития личности, как с процессом становления субъекта собственной жизнедеятельности, определяющего и удерживаю­щего траекторию жизненного движения». Самореализация студентов, по нашему представлению, связана с выбором основного направления своего образа жизни, с определением ее путей.

Самореализация студента осуществляется в активном личностном само­проявлении, имеющем ценностный характер как способ объективации, само­выражения и т. д. Активность студента является основным условием осуще­ствления самореализации в учебном процессе.

Мы полагаем, что самореализация студентов в вузе - это желание опереть­ся на значимых других для проявления своего Я. Воспитание в новой профессиональной школе, построенной на прин­ципах самореализации, понимается не как воздействие на личность учащего­ся, а педагогически осмысленное и инструментированное создание условий для его самовоспитания и саморазвития. В контексте воспитания творчеством особое значение имеет организа­ция учебно-воспитательного пространства (среды) учебного заведения. Развитие этого пространства предполагает установление в учебном заведении так на­зываемого - эксплоратория, под которым понимается психолого-педагогическая целе­сообразная организация среды (своеобразный воспитательный комплекс), постоянно подпитывающая обучающихся твор­ческой энергией, направляющая эту энергию на поиск и решение проблем. Важной функцией эксплоратория является опосредованное психолого-педагогическое влияние на обучающихся: эстетикой и органичностью, интеллектуальной информа­цией и художественной образностью, парадоксальностью и логичностью.

Для развития студентов важно создать необхо­димые организационные условия для их реализации.



- создание современной учебно-материальной базы;

- вовлечение преподавателей в инновационный процесс;

- организация научно-исследовательской работы на базе вуза, развернутая тоже с помощью ученых вуза;

- изменение микроклимата в студенческой среде. Самым важным было необходимо добиться, чтобы студенты могли ощутить себя коллективом.

- учеб­но-воспитательный процесс.

Учитывая данные условия, на наш взгляд, особая роль принадлежит преподавателю и его «ролевой модели творческого человека». Образец креативного поведения, которому могут подражать студенты, - это творческая личность преподавателя и его стремление к творческому самовыражению.

Студентов привлекает сам факт создания преподавателем творческого продукта, они стремятся подражать именно творческим способам его работы.

Роль значимого другого часто раскрывается через понятие «значимые отношения». Значимые отношения всегда эмоционально окрашены и определяют круг общения. Они оказывают значительное влияние на формирование общих способностей личности и на развитие их творческого потенциала.

Не менее важно проявление профессионализма у преподавателя, которое вы­ражается в трех аспектах: соблюдении профессиональной этики, защите конфиденциальной информации, в проявлении справедливости и объективности и творчества

Одним из условий самореализации творческих студентов выступает положительный эмоцио­нально-психологический настрой в коллективе и благоприятная атмосфера для всестороннего развития, самовыражения и самоутверждения каждой личности. Создание условий для самореализации творческой личности сво­дится к созданию последовательности действий, в которых руководители про­являли бы активность, необходимую с точки зрения проектируемых изменений и в условиях наиболее для них пригодных.

В условиях традиционной вузовской деятельности выявлены следующие, наиболее значимые факторы:

1) в группе личностных факторов - интерес к управленческой деятельности,

2) в группе профессионально-педагогических факторов - умения устанавли­вать и поддерживать отношения сотрудничества с коллегами,

3) в группе организационно-педагогических факторов - высокий уровень раз­вития организаторских способностей,

4) в группе социальных факторов - стремление организовать непрерывное самообразование.

Таким образом, процесс самореализации творческих студентов должен сопровождаться наличием креативного образца, предметно-информационной обогащенностью среды и наличием обратной связи (ответоспособностью студентов).



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

Галкина Л.А. (Волжск)


Потребность общества в личности нового типа: личности одарённой, оригинально и свободно мыслящей, творчески активной, возрастёт по мере совершенствования социально-экономических и культурных условий жизни. Необходимость решения нестандартных научных и технологических задач делает особенно актуальными такие качества человека, как одарённость, предполагающей высокий уровень интеллекта, оригинальность, оперативность и эвристичность мышления, творчество, воображение, самостоятельность и смелость решений, волю, целеустремлённость и инициативность.

В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно работать со всеми категориями детей, уделять внимание не только детям с негативными отклонениями, но и детям с нестандартным поведением, с позитивными отклонениями – одарённым детям, так как в годы возрастного созревания замечательные возможности развития заметны у всех детей. Всем нормальным детям свойственна умственная активность, тяга к умственным усилиям. В детские годы формирование, обогащение психики идут в таком темпе, с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. В этом отношении все дети одарённые. К любому ребёнку следует относиться с надеждой и ожиданием, каждого нужно развивать. Одарённые дети есть и в детских домах, и в школах-интернатах, и приютах, и реабилитационных центрах, где работает большинство социальных педагогов, и где их задача сберечь, развить у детей необычные ростки их способностей.

Поэтому необхо­димо уделять больше внимания раннему выявлению одаренного ребенка, основываясь на наблюдении социального педагога, используя достоверный педагогический и психологичес­кий инструментарий. Необходимо своевременно выявлять проблемы, с которыми может столкнуться такой ребенок, и оказывать психолого-педагогическую помощь в их устранении.

Анализ практики работы вузов по подготовке социальных педагогов свидетельствует о том, что в основном учебный процесс ориентирован на формирование стереотипных профессиональных умений. Удельный вес подготовки социальных педагогов приходится на обучение методам и технологиям работы с детьми с различными видами негативного отклоняющегося поведения, на обучение и подготовку к работе с нормальными, а тем более с одарёнными детьми уделяется мало времени.

Подготовка социальных педагогов к работе с одаренными детьми должна включать становление, как общего, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации, взаимосвязь теоретической и практической подготовки. В процессе подго­товки педагогов следует обеспечить формирование не только со­ответствующих умений, но и совершенствование качеств личности, не­обходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов требует обязательного учета следующих факторов: профессионально-личностной позиции педагогов, их комплексного характера образования, создания системы консультирования и тренингов, нужных для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля и саморазвития, и предоставления условий для развития профессионального мастерства. Ведь согласно последним исследовательским данным наиболее значимыми факторами в развитии одарённости и творчества являются не только творческие ситуации, самостоятельная работа и эвристические методы обучения на уроке, а ещё и личность самого преподавателя. Раздел «Работа с одарёнными детьми» должен быть включен в программу обучения во всех педа­гогических вузах, это обеспечит осуществление необходимой первичной подготовки всех специалистов, работающих с детьми. Кроме этого для социальных педагогов, работающих с одарёнными детьми, необходимо специальное обучение, включающее изучение стратегии, содержания, форм и методов работы с данной категорией детей. Решение проблемы развития одарённости у детей заключается в обучении педагогов методике организации такой работы с одарёнными детьми, которая состоит в системном подходе к обучению и воспитанию одарённых учащихся с учетом их особеннос­тей, своевременной диагностике их способностей, применении соответ­ствующих их потребностям развивающих программ и программных пособий, предъявлении заданий высокого творческого уровня, а так­же в профессионализме учителя, способного работать с талан­тливыми учениками.

Таким образом, для развития одарённости у детей, социальных педагогов необходимо научить использовать в учебно-воспитательном процессе личностно-ориентированный подход к ученикам, постановку проблем для решения их как реальных, а не учебных. Социальным педагогам нужно использовать различные источники знания, обогащающую модель школьного обучения, организацию работы в группах разного состава, организацию учения как исследования, эксперимента, а также нужно проводить занятия по самопознанию, индивидуальному развитию и межличностному взаимодействию учащихся, применять развивающие активные методы обучения и приёмы, творческие и сюжетно-ролевые игры. Работа социального педагога по развитию одарённости у учащихся будет успешной только при условии их специальной профессиональной подготовки.


Ценностные ориентации представителей городского и сельского населения Северо-Западного региона России

В данной работе изложены ценностные ориентации людей, работающих в городской и сельской местности Северо-Западного региона нашей страны.

Значительную часть региона занимает республика Карелия, где проживает три коренных народа: русские, карелы, вепсы. Природные условия, нелегкий труд на земле, риск при обеспечивании условий жизни сформировали тип личности, который отличается выносливостью, самообладанием, скромностью, стремлением к самореализации. В регион приезжают новые люди, пытаются самоутвердиться, стать постоянными жителями. Проникает и крупный бизнес; происходит скупка природных богатств, что снижает статус коренного народа, изменяет их роли, ценности.

По мнению С.Л. Рубинштейна человек стремится к достижению того, что для него стало ценностью, что значимо для человека. По мнению Б.Г. Ананьева на основе статуса личности формируется система её социальных ролей и ценностных ориентаций. Ценности не существуют вне отношения «субъект-объект». «Ценность – это не признак объекта. а характеристика субъекта в его среде», - писал Климов Е.А.

Для изучения ценностей мы использовали известный тест М. Рокича. По мнению М. Рокича «ценности характеризуются такими признаками: 1) истоки ценностей прослеживаются в культуре общества и личностей; 2) влияние ценностей прослеживается во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения; 3) общее число их невелико; 4) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя в различной степени; 5) ценности организованны в системы».

I Отметим выбор целей - ценностей людьми, работающими в городе (в основном, в г. Петрозаводске). Выборка испытуемых 110 -120 человек.



  1. а) Мужчины, работающие в городе, выбирают продуктивную жизнь, интересную работу, творчество, счастье других людей, общественное признание, красоту природы и искусства, познание, развитие, жизненную мудрость, активную деятельную жизнь.

б) Мужчины, работающие в сельской местности, выбирают познание, здоровье, уверенность в себе, материально обеспеченную жизнь, наличие верных друзей, развитие, свободу, развлечения, любовь, счастливую семейную жизнь.

  1. а) Женщины, работающие в городе, выбирают счастье семейной жизни, материально обеспеченную жизнь, продуктивную жизнь, общественное признание, развлечения, счастье других людей, жизненную мудрость, интересную работу, творчество, здоровье.

  2. б) Женщины, работающие в сельской местности, выбирают здоровье, счастье семейной жизни, познание, уверенность в себе, активную деятельную жизнь, свободу, любовь, материально обеспеченную жизнь.

II Выбор инструментальных ценностей (средства-ценности)

  1. а) Мужчины, работающие в городе, выбирают независимость, эффективность в делах, твердую волю, рационализм, самоконтроль, ответственность, воспитанность, честность.

  2. б) Мужчины в сельской местности предпочли ответственность, честность, аккуратность, исполнительность, самоконтроль, чуткость, воспитанность, рационализм, терпимость, жизнерадостность.

  3. а) Женщины, работающие в городе, выбирают также средства-ценности: воспитанность, независимость, исполнительность, самоконтроль, рационализм, образованность, эффективность в делах, честность, смелость в отстаивании своих взглядов, ответственность.

б) В сельской местности женщины выделяют аккуратность, честность, воспитанность, независимость, терпимость, ответственность, самоконтроль, исполнительность, твердую волю, чуткость.

При сравнении выбранных ценностей можно отметить различия у испытуемых города и сельской местности, а также различия в выборе мужчин и женщин.

Выбирая ценности - цели мужчины, работающие в городе, предпочитают цели, требующие более полного использования своих возможностей, способностей, интересной, творческой деятельности, уважения товарищей по работе. Для них важна зрелость суждений и здравый смысл, что достигается личным жизненным опытом; небезразлично благосостояние, развитие других людей.

Мужчины, работающие в сельской местности, больше внимания уделяют личностным качествам - познанию, уверенности в себе, здоровью; отмечают материально обеспеченную, семейную жизнь.

Женщины, работающие в городе, отмечают полное использование своих возможностей, способностей; уважения окружающих, жизненную мудрость, здоровье, счастье семейной жизни.

Сельские работницы подчеркивают важность здоровья, счастья семейной жизни, уверенности в себе, материально обеспеченную жизнь.

Заметна разница и в выборе инструментальных ценностей, т.е. ценностей-средств, особенно у мужчин. Они предпочитают умение действовать самостоятельно, принимать рациональные решения, проявить сдержанность, принимать обдуманные, рациональные решения; ценят чувство долга, смелость в отстаивании своих взглядов, продуктивность в работе.

В сельской местности мужчин чаще всего отличают более личностные средства-ценности, такие как честность, аккуратность, исполнительность, терпимость, самоконтроль.

Женщины, работающие в городе и в сельской местности, выбирают сходные ценности-средства. У городских работниц чаще выбор приходится на умения здраво и логично мыслить (рационализм, смелость в отстаивании своих взглядов). Сельские женщины чаще выделяют терпимость к мнениям других, проявляют чуткость, заботливость, умеют прощать ошибки и заблуждения других людей.

В результате исследования определена предпочтительность ценностей и проведена статистическая обработка данных с использованием факторного анализа. Факторный анализ объединенных термических и инструментальных ценностей выделены показатели, которые различают испытуемых в выборе.

В анализе были привлечены только те признаки, которые маркируют факторы с нагрузкой более 0,5. На факторы ценностей влияет пол испытуемых и специфика региона (городская и сельская местность). Приведем для примера несколько факторов.

Мужчины, работающие в городе, в селе:



26% Активная самореализация

Продуктивная жизнь, общественное признание, развитие, ответственность с положительным весом, уверенность в себе – с отрицательным.



28% Самодостаточность

Познание, ответственность, материально-обеспеченная жизнь, исполнительность, эффективность в делах – с положительным весом.

Женщины , работающие в городе, в селе:

23% Деятельная жизнь

Интересная работа, общественное признание, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь с положительным весом и твердая воля – с отрицательным.



30 % Самостоятельность

Здоровье, независимость, честность, свобода, материально-обеспеченная жизнь с положительным весом, чуткость, терпимость - с отрицательным.


К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Голубева Н.А. (Ярославль)


В последнее время всё актуальнее становится проблема социального обслуживания населения. Число нуждающихся в посторонней помощи граждан не убывает, что требует решать массу вопрос в сфере управления организациями социального обслуживания. И несомненно требуется повысить эффективность деятельности социальных работников. Но если на обычном производстве более или менее ясно, по каким критериям определятся качество труда работника (количество и качество продукции, субъективные факторы), то в социальной сфере это не так однозначно. Что понимать под эффективностью деятельности социальных работников? (под социальными работниками я понимаю в соответствии с должностными инструкциями ту категорию граждан, занятых в социальной сфере, которая непосредственно работает с клиентами, в частности, с пожилыми людьми, по их обслуживанию). Применить к социальным работникам те же критерии невозможно ввиду ряда причин:

  1. социальные работники сами фиксируют количество оказанных услуг, соответственно, ввиду каких-либо причин искажают информацию (например, часть работников засчитывает психологическую поддержку как услугу, а часть нет, то же самое на уровне руководителей подразделений);

  2. являются ли зафиксированные услуги реальными, то же не всегда понятно, поскольку в практике бывают случаи, что работник считает услугой, а клиент или руководство таковой не считает, даже несмотря на наличие гарантированного государством перечня социальных услуг возникают разногласия;

  3. отсутствие фиксированного времени оказания услуги, то есть социальный работник должен обслужить заданное количество клиентов в определенное время, но часто бывает, что работник или не укладывается в это время или, наоборот, всё делает быстро. Не теряется ли при этом качество работы – другой вопрос;

  4. отсутствие фиксированного рабочего места: что назвать рабочим место социального работника: организацию, в которой они работают и бывают в среднем раз-два в неделю, дома клиентов, учреждения, где они бываю по долгу службы (чаще, чем в своем «родном»);

  5. субъективный (личностный) фактор. Как социальный работник, так и каждый клиент обладает индивидуальным набором личностных качеств. И чаще всего именно межличностные отношения людей с различными характерами определяют, ощущение у работника эффективности своей деятельности.

Можно посмотреть на этот вопрос с позиций участников «производственного» процесса. С точки зрения руководителя организации социального обслуживания показателями эффективности деятельности могут такие моменты как образование, стаж работы по специальности, знание нормативных актов, отечественного и зарубежного опыта, своевременное выполнение должностных обязанностей, интенсивность труда, умение работать с документами, а также профессиональная компетентность, производственная этика, способность к творчеству, способность к самооценке, количество услуг, оказанных социальным работником, их разнообразие и качество. Если с количеством оказанных услуг и их разнообразием все более или менее ясно, т.е. эти данные фиксируются в различной отчетной документации, то как быть с определением их качественности. Для определения качественности выполнения услуг возможно применение различных методов, например:

  1. анализ отчетной документации позволяет определить степень достижения поставленной цели и затраченные на её достижения усилия, например, обеспечение рецептами на бесплатные лекарства с учетом сроков исполнения;

  2. непосредственное наблюдение за процессом обслуживания, осуществляемое вышестоящими должностными лицами (заведующими отделений, специалистами по социальной работе, руководителями организации);

  3. опросники, в которых социальным работникам предлагается самостоятельно оценить качество оказываемых услуг;

  4. методы экспертных оценок.

Не будет лишним сказать, что все эти способы не идеальным и зависят от множества факторов, плюс качество услуг определяют только в случае надобности, например, к аттестации сотрудников. Для руководства центров социального обслуживания и вышестоящих организаций наиболее показательным помимо количества оказанных услуг является отсутствие и наличие жалоб клиентов.

Если рассматривать эффективность своей профессиональной деятельности с точки зрения самих социальных работников, то критериями её оценки будут являться несколько другие моменты:



  1. хорошие отношения с клиентом;

  2. доброжелательность, любовь к людям;

  3. умение слышать и чувствовать боль человека, участвовать в его нуждах;

  4. ответственность и порядочность;

  5. умение найти индивидуальный подход.

В теории Х.Хекхаузена критерии успешности могут быть:

  • ориентированы на задачу (уровень мастерства, как результат деятельности);

  • ориентированы на самого человека (по сравнению с его прошлыми достижениями);

  • ориентированы на других (сравнение с достижениями других).

По мнению Н.А.Батурина результат деятельности может быть оценен исходя из системы различных по содержанию и природе оснований. В качестве таких оснований могут выступать:

      • внешне (другим субъектом) поставленная цель или реальный эталон (предмет или «критерий успеха»);

      • внутренне принятая самим субъектом цель как идеальное представление будущего продукта деятельности и цель как намеченный личностью уровень достижения;

      • социальный стандарт качества, известный субъекту.

Учитывая эти моменты, для исследования деятельности социальных работников важно рассмотреть мотивационную составляющую, которая бесспорно во многом определяет успешность.

Мотивация по праву считается образованием, которое, главным образом, заставляет человека действовать именно так, как он действует, а не иначе. Рассуждая о том, что же предопределяет специфику мотивационной сферы человека, вероятнее всего правильным будет подойти к мысли, что эта часть психической жизни человека определяется индивидуальными свойствами человека и, частично, социальными влияниями, которые затем интегрируются в системе личности и уже через внутренний мир (специфику личности человека и его самосознания) предопределяют дальнейшее формирование полной системы мотивации, а, следовательно, и поведения человека.

Существуют различные понимания термина «мотивации». В частности, Е.П.Ильин предлагает под мотивом понимать «сложное интегральное (системное) психологическое образование», а под мотивацией «динамический процесс формирования мотива». По мнению Е.П.Ильина создают структуру мотива компоненты, распределяющиеся на три блока. Первый блок – потребностный, его составляющими являются различные биологические и социальные потребности, а также долженствование. Второй блок называется «внутренним фильтром» и состоит из следующих элементов: предпочтение по внешним признакам, интересы и склонности, уровень притязаний, оценка своих возможностей, учет условий достижений цели, а также нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, отношения). Третий блок – целевой, представляет собой опредмеченное действие, процесс удовлетворения потребностей, потребную цель.

Обобщенное понимание мотивации предложено В.Н.Дружининым: мотивация это совокупность факторов, энергетизирующих и направляющих поведение. Данная формулировка привлекательна тем, что включает одновременно два аспекта рассмотрения мотивации: как системы факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека, и как характеристику процесса, обеспечивающую поведенческую активность на определенном уровне (мотивирование).

То есть, мотивация может быть рассмотрена и как структура (по Е.П.Ильину, мотива), и как процесс, и как характеристика деятельности одновременно (Об этом же говорится у В.Н.Дружинина, М.Ш.Магомед-Эминова и др.).

Таким образом, можно сказать, что мотивация деятельности социального работника как структурное образование обусловлена различными моментами в соответствие со структурой мотива по Е.П.Ильину. Во-первых, хотелось бы определить, что же в первую очередь «заставляет» человека выполнять эту работу. Конечно же важно удовлетворять свои насущные потребности, то есть обеспечивать себе нормальное существование, наличие пищи, одежды и других благ цивилизации. Так же важны социальные потребности: через общение с коллегами и клиентами они реализуются в полной мере в зависимости от личностных особенностей работника. То есть эти потребности определяют необходимость работать, если иных способов удовлетворения их нет.

Но социальная работа абсолютно специфичная профессиональная сфера. Она с одной стороны, не требует каких-либо особых знаний, но с другой стороны, не всякий человек приходит работать и работает продолжительное время. Решение работать социальным работником определяется спецификой «внутреннего фильтра». Стремление работать с людьми, реализовывать потребность в заботе, лидерстве, в помощи, а также интересы и склонности, ценности и идеалы – важные моменты при выборе данной профессии. Нельзя также исключать и уровень притязаний и оценку свих возможностей. Для многих из них эта работа – средство достижения каких-либо целей, например, подработка к пенсии, относительно гибкий график, дающий возможность параллельно ухаживать за своими нуждающимися родственниками.

Если рассматривать целевой блок, то он очень разнообразен. Т.е. наиболее важная потребность, вероятно, и определяет целевую установку работника.

Также важно понять, присутствует ли в мотивационной структуре деятельности социального работника мотивация достижения и в каком соотношении.

В теории Х.Хекхаузена мотивация достижения определена операционально, как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека к тем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, и где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или к неудаче.

В мотивации достижения присутствуют две тенденции, собственно достижения и избегания: «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Основным показателем наличия мотивации достижения согласно модели Х.Хекхаузена является конфликт между двумя мотивационными тенденциями. Этот конфликт относится к типу притяжения-избегания, или одновременного влияния векторов положительной и отрицательной валентности. Это наиболее сложно разрешимый конфликт, так как векторы притяжения и отталкивания относятся к одному и тому же объекту, а именно к цели достижения.

Если рассматривать мотивацию деятельности социального работника с этой точки зрения, то не всё здесь очевидно. Например, подавляющее большинство (можно даже сказать все) социальных работников – это женщины, а как известно для женщин мотив достижения не так значим (относительно мужчин), да и сама специфика деятельности не очень-то способствует формированию данного мотива, поскольку цель деятельности не совсем четко дифференцируема. Многие социальные работники при ответе на вопрос по каким показателям они определяют свою успешность в работе испытывали серьезные затруднения. Конечно, это может быть вызвано и другими причинами, как то, низкий уровень рефлексии, нежелание задуматься над вопросом, незамотивированность при ответе и т.п., но нельзя исключать и то, что понимание основной установки руководства – оказать помощь так, чтобы клиент был доволен, бывает недостаточно ясным, а результат своей деятельности не так очевиден, часто отсрочен, или искажен ввиду каких-либо причин. Хотя для какой-то части социальных работников данный мотив, вероятно, достаточно значим.

Таким образом, наиболее вероятна гипотеза, что для работающих в сфере социального обслуживания наибольшую роль играет мотивация самореализации через помощь другим. И даже если первичным мотивом является «подработка» или «доработка до пенсии», то в дальнейшем она полностью или частично трансформируется в указанный ранее мотив. То есть если рассматривать функции мотивации:


  • функцию инициации (при выраженности этапа формирования потребности);

  • функцию селекции (при выраженности этапа целеполагания);

  • функцию реализации (при выраженности этапов деятельности и результата);

  • функцию постреализации (при выраженности этапов эмоциональной реакции на результат деятельности и ее оценки и самооценки);

На первом и втором этапах наиболее важными оказываются потребности обеспечить своё существование, учитывая условия своей жизни, а уже на третьем и чествертом этапах превалирует потребность в самореализации.

Особенность мотива самореализации заключается в том, что она как высшая ступень в самостоятельном развитии человека захватывает все выделенные компоненты. Детерминированная изначально биологически (может быть, даже на генном уровне – «стремление» химических элементов образовывать сложные связи и стремление к самоорганизации белковых молекул), потребность в самореализации преобразуется в ходе исторического развития человечества в общественную, достигая уровня долженствования как сознательного приписывания себе ответственности за социально полезную деятельность. Мотив как побудитель деятельности по достижению какой-либо цели в контексте самореализации имеет целью полную самоактуализацию, достижение которой имеет ряд промежуточных стадий, соответственно, целей, требующих определенных действий по их воплощению, которые опредмечиваются, и, преобразуясь в материальное, указывают индивиду степень соответствия цели и результата, что, соответственно, и определяет удовлетворенность человека своими действиями и их итогом.

Достижение же целевого компонента во многом обусловлено тем, насколько сознательно человек видит свой мотив, свое стремление.

Е.П.Ильин утверждает, что «в вопросе осознания мотивов можно выделить 3 аспекта: собственно осознание (ощущение, переживание), понимание и обдумывание, которое может быть более или менее полным, отчего и появляются моменты осознанного и неосознанного, обдуманные и необдуманные действия (последние из-за некритичного, «на веру» принятого совета, из-за недостатка времени на обдумывание, в результате аффекта». Чем больше человек имеет способностей и возможностей для осознания (рефлексивных, временных), тем более адекватные цели будут проходить через внутренний фильтр. Конечно же, этот факт во многом предопределяется наличным уровнем познанности себя человеком. То есть, все взаимосвязано, одно цепляется за другое и все это либо выстраивается в пирамиду или башню, либо тянет друг друга вниз: стремление человека достичь определенных целей обусловлено силой мотива, успешностью осуществления и потенциалами человека.

В.С.Мерлин обнаружил следующие закономерности в функционировании мотива:


  • чем яснее осознается цель, тем активнее мотив;

  • чем сильнее мотив, тем выше субъективная вероятность цели;

  • при приближении к цели активность мотива увеличивается (градиент цели);

  • чем сильнее первоначальный мотив, тем выше градиент цели;

  • мотивы с разным содержанием, направленные на одну цель, имеют различные градиенты;

  • нравственные мотивы имеют больший градиент.

Успешность осуществления деятельности по достижению цели опосредуется соотнесением с реальными возможностями и степенью их сформированности. Цель, лишенная средств реализации, ничто иное, как абстракция, вызывающая неопределенное стремление, неспособное вызвать конкретные действия. Средства достижения цели, являющейся отражением объективных возможностей, есть конкретное содержание последних. «Активность, действенность цели заключается в том, что она всегда предполагает переход от анализа жизненной ситуации к деятельности по ее изменению».

Таким образом, ведущая роль мотивации в успешности деятельности социального работника несомненна, но замерить её не так-то просто. В дальнейшем хотелось бы провести практическое исследование, которое бы имело результатом возможность приблизиться к объективному определению факторов и детерминант успешности работников социальной сферы.

ЛИТЕРАТУРА


  1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука,1973. – 288с.

  2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль,1991, 308с.

  3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.:Наука,1976. – 158с.

  4. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы. – СПб.: Издательство “Питер”,2000

  5. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования: АН УССР Ин-т философии; Отв.ред. Р.А.Ануфриева. – Киев: Наук.думка,1990

  6. Мясищев В.Н. Психология отношений./ Под.ред. А.А.Бодалева. – М.: Издательство “Институт практической психологии’, Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”,1998

  7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:Изд-во”Питер”,1999. – 720с.

  8. Современная психология. Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 688с.

  9. Соловьева В.А. Мотивация самореализации.// Психология и практика: Сборник научных трудов. Выпуск 2./ Отв.ред. В.А.Соловьева. – Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова,2002

  10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2тт, пер.с нем./ Под ред. Б.М.Величковского; Предисловие Л.И.Анциферовой, Б.М.Величковского. – М.: Педагогика, 1986 – т.1 408с., т.2 392с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Горбань Г. (Запорожье)
В современных условиях важным фактором успешного функционирования предприятий всех форм собственности является рациональное использование трудового потенциала работников, повышение эффективности их работы. Обеспечение успешности организации на любом уровне связано с качеством принимаемых в ней решений, учетом всей специфики структуры организации и последствий реализации принятых решений. Управление организациями представляет собой бесконечную последовательность принятия управленческих решений разных уровней, некоторые из которых в повседневной деятельности принимают характер рутинности.

Вся деятельность управленца складывается из постоянного движения по цепочке решений, принимаемых им, причем он субъективно стремиться выделить единственно верное решение из бесконечного ряда вариантов целей и средств, т.е. выбрать такой вариант, из всех возможных и отвергнутых, который даст наилучшие результаты в контексте поставленных целей. Здесь управленческая деятельность практически всегда сталкивается с реально существующими противоречиями. Разумную целесообразность принятого решения можно установить лишь за счет оценивания результатов, когда решение уже состоялось и не возможно внести какие-либо изменения. Возможно только поступательное движение от одного решения к другому. Значимым моментом в принятии управленческих решений является также и тот факт, что результат оказывает опосредованное влияние на всю систему организационных процессов и включенных в эту систему людей.

Учитывая тот факт, что определяющим в обосновании, принятии и реализации любого решения является человеческий ресурс, особенности его психологического склада и образа жизни, возникает постоянная необходимость в социально-психологической экспертизе принимаемых решений. В случае принятия базовых стратегических решений мы можем говорить о более широкой – гуманитарной экспертизе.

Идея психологического сопровождения управленческой деятельности, на наш взгляд, представляется наиболее продуктивной. Концепция сопровождения в управленческих системах не может быть аналогичной существующим и активно развивающимся психологическим службам, например: в образовательных учреждениях. Это обусловлено спецификой управленческой деятельности: постоянный и разноплановый контакт с подчиненными и с вышестоящими управленцами, непосредственное и опосредованное оказание влияния на них и др.

Сегодня многие говорят о том, что управленец должен быть психологом, а некоторые настаивают на психологическом образовании. Это, естественно, не лишено смысла, т.к. психологическая подготовка менеджеров в вузах очень не достаточна и ограничена. Однако, совмещение в одном лице психолога и управленца может привести к личностному диссонансу, необходимости решать внутриличностные противоречия, связанные с ролевыми конфликтами. Поэтому в современной ситуации мы сталкиваемся с целым спектром различных услуг, предлагаемых психологами. Это и внешние консалтинговые формы разных мастей и уровней, и внутренние психологические службы организаций. Идет постоянный поиск наиболее эффективного включения психологической компоненты в организационную деятельность. Основной вопрос, возникающий в контексте психологического сопровождения, – вопрос об уровне включенности его в структуру организации.

С одной стороны, деятельность психолога в организации должна быть подчинена ее задачам, и от него требуется переложение предлагаемых мер на категории и формы деятельности, применимые в соответствующей системе координат, в которой реализуется данная организация. А, с другой стороны, членство в организации означает не только принятие ее целей и задач, но и образование системы личностных отношений. Таким образом, возникает проблема разноплановости и многоуровневости психологического сопровождения.

По нашему мнению, базовым элементом такой схемы должна стать психологическая поддержка процесса управления на уровне принятия решений в контексте социально-психологической экспертизы, т.е. психолог (психолог-консультант) находится в позиции эксперта.

В заключение следует отметить, что концепция психологического сопровождения процесса управления в организационных структурах лишь начинает складываться, поэтому важным является целенаправленная подготовка психологов-экспертов в управлении, а также более глубокая психологическая подготовка управленцев. Эффективным путем такой подготовки является организация дополнительных образовательных форм для студентов старших курсов и выпускников. Примером могут служить тренинговые программы летней и зимней школ, проводимые на базе факультета психологии Киевского национального университета имени Тараса Шевченко и Общества независимых экспертов под руководством доктора психологических наук, профессора Швалба Ю.М.


РАННЯЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ КАК РЕГУЛЯТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

Горская Г.Б., Босенко Ю.М., Зернова Т.И., Хорошун М.Э. (Краснодар)


Цивилизационные изменения, происходящие в настоящее время, накладывают существенный отпечаток на личностное и профессиональное развитие современного человека. С одной стороны, они предъявляют к человеку как личности и как профессионалу новые требования: способность адаптироваться к быстрым изменениям жизненного мира, способность пополнять собственные знания и умения, преодолевать повышенные нагрузки и стрессы и т.п.; с другой стороны, они обнаруживают недостаточность традиционных путей социализации и профессионального развития.

Как известно, по мере развития цивилизации происходит удлинение детства. С другой стороны, общество заинтересовано в том, чтобы каждое новое поколение вливалось в жизнь социума в оптимальные сроки, что проявляется в появлении различных форм ранней профессионализации, которые являются, по сути дела, ответом на вызовы современной жизни.

В научной литературе термин «ранняя профессионализация» употребляется по крайней мере в трех смыслах: 1) включение личности в профессиональное развитие в детском возрасте, т.е. во временные сроки, не являющиеся типичными для профессионального развития, что характерно для музыкантов, артистов балета, спортсменов; 2) профилирование обучения учащихся общеобразовательных школ с целью облегчения их профессионального самоопределения и подготовки к реализации профессионального выбора; 3) приближение содержания обучения студентов вузов к требованиям конкретного направления будущей профессиональной деятельности для облегчения и ускорения профессиональной адаптации молодых специалистов.

Какова бы ни была форма ранней профессионализации, она продиктована стремлением ускорить достижение ее субъектом зрелого профессионализма, обеспечивающего желаемый уровень профессиональных достижений. Вследствие этого часто не принимается во внимание влияние ранней профессионализации на личностное развитие, социально-психологическую адаптацию вовлеченных в нее детей и молодежи.

Чем раньше дети вовлекаются в раннюю профессионализацию, тем более значителен ее эффект, поскольку профессиональное становление накладывается в этом случае на личностное и интеллектуальное развитие, совпадает во времени с получением общего образования.

Ранняя профессионализация является одним из направлений наращивания ресурсов профессионального развития человека. Для некоторых профессий она является необходимым условием достижения высокого мастерства. Несмотря на признание неизбежности ранней профессионализации, психологи и педагоги высказывают неоднозначное к ней отношения, указывая на ее неблагоприятные последствия. Это прежде всего ограничение возможности развития общих способностей, которое может ограничить развитие способностей специальных (Б.Г.Ананьев, 1980; Рубцов В.В., Забродин Ю.М., 2006; Пряжников Н.С., 2007). Это усложнение условий личностного развития, взаимоотношений с социальным окружением. С другой стороны, ранняя профессионализация рассматривается как фактор ускорения социализации, приобретения опыта взаимодействия с другими людьми, ответственного поведения. Противоречивость мнений относительно эффектов ранней профессионализации в значительной степени указывает на значимость теоретического осмысления и эмпирического исследования феномена.

В исследовании, проведенном в рамках проекта, поддержанного РФФИ (проект № 08-06-99014),осуществлен анализ влияния на личностное развитие спортсменов раннего включения в спортивное совершенствование в процессе занятий в детских спортивных школах. Занятия в детской спортивной школе рассматриваются в данном проекте как форма ранней профессионализации детей, поскольку независимо от понимания детьми места занятий спортом в их жизни они вовлекаются в учебный процесс, аналогичный освоению трудовой профессии при высоких требованиях к исполнительскому мастерству.

Исследовательский проект основывался на предположении о том, что ранняя профессионализация может быть как осложняющим, так и стимулирующим нормативное онтогенетическое развитие фактором, влияющим на психологическое здоровье занимающихся. Цель исследования состояла в установлении соотношения и сущности позитивных и негативных влияний ранней профессионализации на личное развитие спортсменов в возрасте от 12-13 до 20-24 лет, что соответствует наиболее типичным временным границам спортивной карьеры.

Исследованная выборка объемом более 500 человека включала спортсменов обоего пола и их сверстников, не занимающихся спортом, Она была подразделена на три возрастные группы: 12-13 лет, 14-15 лет, 20 -24 года. В задачи проекта входило изучение влияния ранней профессионализации юных спортсменов на формирование самосознания, социально-психологическую адаптацию, взаимоотношения со значимыми другими.

Позитивной стороной влияния занятий спортом на социально-психологическую адаптацию является наблюдаемое у спортсменов по мере продолжения занятий спортом возрастание интернальности, принятия других, а также снижение показателя доминирования. Следовательно, спорт дает спортсменам возможность испытать успех, достигнутый собственными усилиями, побуждает к выстраиванию конструктивных отношений с окружающими, без которых невозможно приобретение мастерства. Приобретаемый опыт взаимоотношений в процессе спортивной деятельности способствует формированию у юных спортсменов готовности принимать партнеров по совместной деятельности такими, каковы они есть. Достигаемые реальные успехи снижают потребность в самоутверждении через социальное доминирование. Юных спортсменов подросткового возраста отличает от их сверстников, не занимающихся спортом, большая реалистичность самооценки, меньшая боязнь неудач, более низкая тревожность, что связано с приобретаемым в спорте опытом успехов и неудач. Однако с возрастом у спортсменов отмечается рост расхождения уровня притязаний и самооценки, что является фактором риска неустойчивости к соревновательному стрессу.

К неблагоприятным эффектам ранней профессионализации юных спортсменов относится изменение нормативного развития взаимоотношений со значимыми другими в форме ослабления тенденции к возрастанию значимости сверстников как партнеров по общению при одновременном усилении ориентации на семью. Это обусловлено свойственным спорту соперничеством, усиливающим потребность в психологической поддержке. Еще одним негативным проявлением занятий спортом является отмечаемая у спортсменов узость Я-концепции, индикатором которой является достоверно более низкое число признаков самоописания, которые дают спортсмены по методике «Кто Я?» по сравнению со своими сверстниками, не занимающимися спортом.

Влияние занятий спортом на социально-психологическую адаптацию имеет выраженные гендерные аспекты, связанные с гендерной специфичности спорта как вида деятельности, рассматриваемого большинством людей как преимущественно мужское занятие. Спортсмены всех исследованных возрастных групп имеют более высокие показатели социально-психологической адаптации, чем их сверстники, не занимающиеся спортом. У спортсменок обнаруживается разнонаправленность влияния занятий спортом на показатели социально-психологической адаптации. Спортсменки имеют более высокие по сравнению со сверстницами, не занимающимися спортом, показатели интернальности и принятия других, но уступают им по показателям адаптированности, принятия себя, эмоционального комфорта. Результаты свидетельствуют о том, что снижение показателей социально-психологической адаптации у спортсменок отмечается в разной степени в зависимости от степени соответствия вида спорта гендерным стереотипам.

Таким образом, раннее включение спортсменов в профессиональное по сути спортивное совершенствование является существенным регулятором, не только их достижений, но особенностей их личностного развития, благополучия жизненного пути, психологического здоровья.
КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Григорьева М.В.


Условия функционирования и развития современного общества характеризуются значительными изменениями в общественных отношениях. Данные изменения отражаются в сознании людей и требуют от них приспособления к новым условиям, способности быстро реагировать на процессы социального и экономического развития общества, готовности эффективно действовать в соответствии с новыми требованиями ситуации. Усиление динамичности отношений «человек – среда» актуализирует проблему адаптации. Особую остроту приобретает проблема адаптации подрастающего поколения к условиям обучения в школе.

Сложность и многоплановость проблемы школьной адаптации требует ее дальнейшего изучения, объединения и систематизации психологического знания о феномене адаптации, создания целостной модели процесса школьной адаптации, поиска возможностей учета всех детерминирующих адаптацию факторов.

Следуя принципам системно-структурного и системно-уровнего подходов, феноменом, обладающим целостностью, который раскрывается через его компоненты и их связи, мы считаем школьную адаптацию. Адаптация предполагает взаимодействие двух систем «личность» и «среда», которое разворачивается в условиях дисбаланса, несогласованности, нарушения равновесия между ними. Функцией системы школьной адаптации является достижение динамического равновесия личности с требованиями школьной среды. При этом достижение динамического равновесия между данными системами детерминируется многочисленными внутренними и внешними по отношению к личности факторами. Конечным результатом работы индивидуальной системы школьной адаптации является адаптационная готовность (готовность к изменениям, подстройке), которая выражается в способности человека успешно осуществлять ведущую для данного возраста и/или индивидуально значимую деятельность в этих изменяющихся условиях.

Качественное своеобразие адаптационного процесса достигается путем взаимодействия субсистем школьной адаптации в определенном контексте школьных взаимодействий. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя и поддаются определенной классификации и типологии), то школьные адаптационные процессы также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью. Процессуальность школьной адаптации требует последовательного описания динамики взаимодействия личности со средой. Нарушение равновесия в системе личность-среда заставляет адаптирующегося субъекта распознавать это нарушение, запускать процесс познания измененной окружающей среды, искать внутренние резервы, которые обеспечат восстановление равновесия. Другими словами, адаптационный процесс начинается с когнитивных процессов, позволяющих субъекту формировать внутренние концептуальные структуры. Объективная действительность при этом отражается в сознании субъекта, становясь имплицитной картиной мира, его образом мира. Индивидуальный вариант «модели мира» ориентирует деятельность в типичных условиях (Б.М.Величковский, 2006).

Немаловажное место в данных концептуальных структурах имеет образ России, который можно рассматривать как одну из моделей физической, социальной или индивидуально-психологической среды проявления адаптационной активности. С возрастом и в зависимости от условий социализации эти концептуальные структуры меняются, проверяются и уточняются, достигая к юности более или менее правильного соответствия с реальностью, необходимого для начала процесса интеграции в общество. Изменяются также и представления, составляющие образ России.

Цель данного исследования состояла в том, чтобы раскрыть взаимосвязь особенностей школьной адаптации старшеклассников и внутренних моделей окружающей среды. В исследовании участвовали 118 учащихся 10 – 11 классов классической гимназии (4 класса: с углубленным изучением математики и предметов гуманитарного цикла), 118 учащихся 10 – 11 классов общеобразовательных школ (4 класса) города Саратова. Условия социализации и адаптации данных четырех групп испытуемых различаются содержанием и объемом осваиваемых знаний, особенностями субкультуры, сферами взаимодействия представителей групп с другими людьми, межличностными взаимоотношениями внутри группы и т.д. Для реализации цели использовались методы свободного ассоциативного эксперимента, беседа, анкетирование, тестирование.

Конструируя образ России, старшеклассники в среднем используют 2,38 характеристики, причем этот показатель достоверно варьирует в зависимости от возраста и от типа учебного заведения (гимназия или общеобразовательная школа). Повышенная сложность образа России у учащихся гимназии по сравнению с общеобразовательной школой может быть связана с программами углубленного изучения предметов в гимназических классах и различиями в общем и интеллектуальном развитии старшеклассников. В то же время, у старшеклассников гимназии показатели интеллектуальной и социально-психологической адаптации достоверно выше, чем у учащихся общеобразовательных школ (tСтьюдента = 4,15 и 2,2, р<0,001). Более выраженная когнитивная сложность у старшеклассников любого типа школы является одним из факторов успешной социально-психологической адаптации, что подтверждается и корреляционным анализом (r=0,34, при р < 0,001).

Корреляционный анализ позволил определить взаимосвязь между успешностью различных видов школьной адаптации и количеством содержательных, эмоциональных и оценочных характеристик представлений, составляющих образ России у старшеклассников. Так, успешность социально-психологической адаптации прямо связана с количеством содержательных и оценочных характеристик (r=0,21 и 0,28, р<0,05), успешность интеллектуальной адаптации – с количеством содержательных характеристик (r=0,45, р<0,001), успешность эмоциональной адаптации – с количеством позитивных эмоциональных характеристик (r=0,38, р<0,01).

В общей выборке были выявлены следующие смысловые группы (в скобках даны их частотные распределения: родо-видовые характеристики (1,07), пространственные и географические (0,40), характеристики политической системы (0,27), экономики (0,21), культуры и духовности (0,19), социальные (0,15), национальные (0,14), исторические (0,14), бытовые (0,11). Видно, что в содержании образа России у старшеклассников больше по сравнению с другими характеристиками родо-видовых, позволяющих упорядочивать понятия, включать их одно в другое, расширять и конкретизировать значение понятий, отражающих значение понятия «Образ России». Это такие понятия как «Край», «Отечество», «Страна», «Государство», «Держава», «Континент», «Планета» и др. Пространственные и географические характеристики, используемые молодыми людьми, позволяют конкретизировать образ России в визуальном образе: «Пространство», «Простор», «Географическое положение», «Степи», «Поля», «Реки», «Леса», «Горы» и т.д. Построение внутренней концептуальной структуры с использованием родо-видовых понятий придает ей стройность, четкость и доступность для использования на практике. Все это определяет ведущую роль хорошей структуры внутренней модели окружающей среды в процессе интеллектуальной и социально-психологической адаптации, что еще раз подтверждается коэффициентами корреляции (r=0,42, р<0,001 и r=0,25, р<0,05 соответственно).

Равномерно по группам распределены национальные характеристики, они имеют небольшую представленность. Этот факт может опосредованно способствовать социально-психологической адаптации молодых людей независимо от национальности, хотя значимая статистическая связь в данном случае не была выявлена.

Наличие в образе России культурно-духовных характеристик детерминирует успешную социально-психологическую адаптацию (r=0,36, р<0,001).

Таким образом, изучение внутренней модели мира (России) у старшеклассников позволило определить ее значимую роль в процессе школьной адаптации, а именно:



  1. когнитивная сложность внутренней концептуальной модели способствует успешной социально-психологической адаптации школьников;

  2. усложнение содержания во внутренней концептуальной модели мира способствует интеллектуальной адаптации, а усложнение содержания и увеличение количества оценок способствует социально-психологической адаптации;

  3. эмоциональная адаптация школьников связана с позитивным эмоционально-оценочным фоном, сопровождающим актуализацию внутренней концептуальной модели мира.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка