Взаимодействие ребенка младшего школьного возраста с культурно-образовательным пространством санкт-петербурга



Сторінка6/6
Дата конвертації16.04.2016
Розмір1.02 Mb.
1   2   3   4   5   6

Таблица 2.18.

Зависимость эстетического отношения к действительности и

ценностного отношения к памятникам культуры от возраста учащихся

Классы

Уровень эстетического отношения к действительности

Уровень ценностного отношения к памятникам культуры

1

Низкий

Низкий

2

Низкий, ближе к среднему

Средний

3

Средний

Средний

4

Средний, выше среднего

Средний

Оценка ценностного отношения ребят к памятникам старины складывается из нескольких количественно-качественных компонентов: познавательного, чувственно-эмоционального и мотивационного6. Близость этих показателей к сфере эстетического отношения позволила рассматривать ответы, полученные в ходе работы над седьмым заданием, и с позиции диагностики ценностного отношения школьников к объектам культуры.

Важно отметить также, что, несмотря на то, что уровень эстетического отношения к действительности и ценностного отношения к предметам истории является индивидуальной характеристикой, отдельные данные были сведены нами в единый показатель, средний для учеников данной группы. Сравнение обобщенных результатов в дальнейшем будет наиболее убедительно, на наш взгляд, свидетельствовать о положительном или отрицательном влиянии на данные компоненты культурного поля младшего школьника.

Задание описать воображаемую медаль оказалось трудным для большинства первоклассников. 60 % участников опроса не сумели представить себе такую ситуацию. Внешнее описание такой медали, ее истории сумели дать 13 % учеников. Еще 27 % ответивших на вопрос проявили меркантильность в отношении предполагаемого музейного предмета: по мнению этих детей, медаль «нужно продать».

Невысокие количественные показатели ответов наряду с их содержанием могут свидетельствовать о многом. Возможно, причину низкого результата следует искать в отсутствии привычки к подобной исходной ситуации: дети мало ходили в музеи, им сложно представить медаль в ряду прочих экспонатов. К тому же часть школьников, говоря о музеях, подразумевает музеи художественные, а это значит, что медали в качестве экспоната они там видеть не могли. Незначительное количество ответов также может свидетельствовать об отсутствии привычки задумываться над своим отношением к предмету. Спектр эмоций, продемонстрированный рядом учащихся в отношении «медали», может являться свидетельством своеобразного эпатажа, хуже, если ребята думают так всерьез, тогда это свидетельствует об очень низком уровне ценностного отношения к памятникам старины. Вместе с невысокой эмоциональной отзывчивостью, неспособностью отразить в описании детали предмета, это свидетельствует о низком развитии эстетического отношения к действительности, согласно методике оценки данного показателя, разработанной Г.В. Лукиным.

Во вторых классах воображаемую медаль удалось описать далеко не всем. 70 % опрошенных сумели дать ей внешние характеристики: золотая или серебряная, или бронзовая, большая, круглая, старая, красивая. При этом 15 % школьников связали эту награду с победой в Великой Отечественной войне, еще 15 % – со спортивными достижениями. 15 % отвечавших предположили, что ею могли наградить изобретателя, космонавта, ученого-химика. 25 % учеников отметили свои эмоции (радость, «почувствовал, что старая», «полюбовался ею»). Большая активность в ответах на вопрос, творческий подход к объяснению значимости предмета, эмоциональность ответов и позитивность выраженных эмоций позволяют определить уровень эстетического отношения к действительности и ценностного отношения к памятникам культуры, присущий этому классу, как средний, близкий к низкому.

В третьих классах описали внешний вид воображаемой медали подробно 46 % опрашиваемых: в их представлении медаль «золотая, самая красивая», наоборот, «старая и темная», «с трещинами», «украшена венком из лавровых листьев». Детализация в этих описаниях гораздо более заметна, чем у предыдущих групп. Ребята отмечают и свои эмоции от встречи с таким экспонатом (29 % ответов): здесь нашлось место восторгу, гордости, честолюбию – «хочу получить такую же». Есть и неопределенные, но позитивные эмоции: медаль «забирала душу» (12 %). В связи с этими данными мы можем определить уровень эстетического отношения к действительности и ценностного отношения к памятникам истории как средний. Эмоции сопереживания в данном случае свидетельствуют о достаточно развитом ценностном отношении к памятникам старины.

Такой экспонат, как «медаль», вызвал у большинства (95 %) четвероклассников любопытство: кто получил эту медаль, за что ее получили? Ребята хотели бы узнать историю подвига, который стоит за получением медали. Описания, подобные тому, что давали в предыдущем классе – «золотая», «круглая», «старинная» – встречаются только у 15 % учеников, эмоциональная оценка «экспоната» слышна в 20 % ответах («я испытываю гордость», «какая красота!», «удивляюсь, как много ей лет»). Вдумчивое отношение к объекту, высокая активность, проявленная классом при ответах, дает возможность определить уровень ценностного отношения к памятникам культуры этого класса как «средний выше среднего», а уровень эстетического отношения к действительности как средний.

Побуждает ли музей детей к творчеству, мы надеялись выяснить при помощи следующего задания: «Вспомни, что ты сделал, когда вернулся из музея: поделился впечатлениями с родителями и друзьями, нарисовал картину по впечатлениям от музея, сочинил песенку или стихотворение; написал рассказ о посещении музея; захотелось ли тебе узнать что-то еще о заинтересовавших тебя предметах и событиях; может быть, ты сделал что-то еще. Напиши об этом». Данные ответов на восьмой вопрос представлены в таблице 7 «Познавательный интерес, потребность выразить себя в творчестве».



Таблица 2.19.

Познавательный интерес, потребность

выразить себя в творчестве

( кол-во учащихся в %)



Классы

Количество учеников, выполняющих творческие

работы


Количество учеников,

проявляющих познавательный интерес



1

60

73

2

57

43

3

47

67

4

30

80

Ситуация с творчеством у первоклассников выглядит оптимистично. Если верить их ответам, то 60 % учеников испытывают потребность после посещения музея что-нибудь нарисовать, тринадцать человека уже пытались написать рассказ. Еще 20 % пытались представить музейное посещение в музыке. Музей, конечно, подогревает интерес учеников к раскрываемой в его стенах теме, и больше об услышанном хотели бы узнать 73 %. Многие ученики, 83 %, сказали, что поход в музей обсуждают с родителями и друзьями.

Конечно, в исследовании необходимо учитывать большую вероятность недостоверности подобных данных. Школьники нередко отмечают те варианты ответов, которые правильны, с их точки зрения. В этом случае данные не являются истинными показателями. Тем интереснее их будет сравнить с более объективными результатами, полученными в ходе дальнейших проверок.

Творческий потенциал вторых классов оказался чуть ниже, чем у первоклассников. После последнего посещения музея 54 % учеников отметили, что они нарисовали картинку под впечатлением от музея, 26 % захотелось написать собственный рассказ. Еще несколько ответов относились к последнему из предложенных пунктов в ответе, т.е. делал что-то еще, и только один ответ был с расшифровкой: «слепил из пластилина паровоз». Почти все ребята поделились своими впечатлениями с родителями (84 % учащихся), а 73 % испытывают интерес к рассмотренной теме и желали бы узнать что-то еще. Это высокий показатель развития познавательного интереса.

Рисованием и живописью занимается после посещения музея 57 % учеников третьих классов. 5 % школьников после последнего визита в музей пробовали описать свои впечатления в сочинениях (добавим, что оно было задано учителем), 4 % посвятили этому событию в своей жизни стихи. 57 % учащихся отметили желание узнать больше о предметах и событиях, с которыми познакомились в музее, 48 %, придя домой, поделились своими впечатлениями с родителями и друзьями.

Выразить пережитое творчески хочется не очень многим четвероклассникам, зато 80 % учеников отметили, что посещение музея вызывает у них любопытство и желание узнать как можно больше об услышанном и увиденном в музее.

Подведем итоги. Ребенок приходит в музей с родителями или с классом школы, редко самостоятельно. Семейные визиты, безусловно, очень важны для ребенка, перед которым открывается мир истории, искусства. Походы в музей начинают восприниматься им как одна из форм культурного досуга. Однако для музейных педагогов взаимодействие с семейной аудиторией «выходного дня» – нелегкая задача. Данная аудитория в силу своей неорганизованности, разновозрастного состава, различного уровня подготовленности к восприятию информации требует мобильных решений в работе с ней: динамичных форм преподнесения информации, разнообразных интерактивных элементов встречи. Одновременно такой состав посетителей является сложным для изучения и прогнозирования результатов работы.

При правильной подготовке школьники, посещающие музей организованно, вместе с классом, видят музей с другой стороны. Он воспринимается ими не как альтернатива свободному времени перед телевизором или компьютером, а как место, где можно получить сведения, необходимые для решения каких-то задач, познакомиться с исторической информацией, прикоснуться к памятникам искусства. Отследить результаты музейных встреч, отметить промежуточную динамику изменений в сознании музейного посетителя в этом случае гораздо легче. Работа с такими группами служит музейным педагогам своеобразным полигоном для отработки инновационных музейно-педагогических идей.

Чтобы сделать посещения музея школьниками наиболее эффективными и запоминающимися, музейные педагоги разрабатывают новые формы музейно-педагогических программ, включая в классическую экскурсию элементы игры, театрализации и т.д. Зачастую к программам подготавливаются музейно-педагогические издания, содержащие основные факты темы программы и задания. Они позволяют закрепить полученные знания, служат напоминанием о музейной встрече, помогают подготовиться к следующему походу в музей.

Посещение музея как возможную форму организации своего досуга рассматривают дети почти во всех классах. Наиболее часто ходят в музей с родителями ученики третьих–четвертых классов, однако регулярными такие посещения назвать нельзя. Реже всех посещают музеи первоклассники. Интерес посещение музея вызывает также у большинства учеников начальной школы.

Говоря о функциях музея, почти все младшие школьники видят их прежде всего в просвещении посетителей, на втором месте – функция сохранения старинных вещей, а функции эстетической школьники уделяют совсем немного внимания. Данные показатели свидетельствуют о том, что дети приходят в музей, зная, что там им придется получить новые знания, возможно, полюбоваться чем-то, т.е. готовы воспринимать информацию.

Что касается уровней сформированности ценностного отношения к памятникам истории и культуры, а также эстетического отношения к действительности, то полученные данные таковы: от низкого уровня, на котором находятся ученики первого класса, имеющие еще очень небольшой опыт музейной коммуникации, к четвертому классу ученики поднимаются на средний выше среднего уровня. Такой рост возможен только при неоднократной музейной коммуникации, становлении культурного поля. Однако заметим, что при систематической работе и грамотно организованных контактах музея, школы и семьи эти показатели могли бы быть выше, и темпы развития младших школьников в рассмотренном аспекте тоже могли отличаться большей динамикой.

Развитие культурно-образовательной и просветительной деятельности музея, направленной на воспитание, образование и развитие младших школьников представляется возможным при выполнении следующих методических условий.



  1. Организация постоянного взаимодействия, с одной стороны, музея и школы, с другой, – музея и родителей. Осуществление этого взаимодействия видится не только в форме сетевой информации и рекламы (сайты есть почти у всех музеев города), но путем различных семинаров для учителей и родителей, на которых они могли бы подробно познакомиться с музейными программами.

  2. Просвещение родителей. Это наиболее сложная задача, т.к. практически полностью зависит от уровня общей культуры родителей. Перевоспитать взрослого человека невозможно, значит, необходимо уже в юношеском возрасте заниматься активной воспитательной работой, направленной на подготовку молодых людей к осознанию и исполнению их родительского долга. Такую работу, безусловно, должны осуществлять школы и вузы. Но и культурно-образовательные и просветительные учреждения, СМИ могут внести свой вклад в формирование родительской культуры.

  3. Обязательная предварительная подготовка младших школьников к посещению музея. Необходимо создать мотивацию для этой коммуникации. Учитель сможет это сделать лишь тогда, когда сам будем иметь четкое представление о том, что предстоит увидеть, услышать, сделать его ученикам на экскурсии.

  4. Необходимо создать перспективу контакта ребенка с музеем. Экскурсия или музейное занятие должны вызывать желание и необходимость еще раз вернуться в музей.

  5. Музейным работникам, в свою очередь, необходимо подробнее ознакомиться с программами изучаемых в школе дисциплин, чтобы подготовить конкретные экскурсии или программы, которые будут легко вписываться в учебный процесс.

  6. При разработке программ для младших школьников следует большее внимание уделять интерактивным проектам, как наиболее отвечающим психологическим особенностям детей этого возраста.

  7. И музейным, и школьным педагогами необходимо знать информационные коды своей аудитории, и доносить информацию с учетом этих кодов. Для этого необходим непосредственный предварительный контакт учителя и музейного педагога.

  8. Развитие музейной педагогики мы видим в налаживании прямых контактов музеев со школами города.


Выводы по второй главе

    1. Анализ любимых занятий детей показал, что мальчики и девочки имеют разные предпочтения: девочки чаще выбирают занятия, связанные с эстетическим освоением мира – рисование, чтение, музыка, танцы, пение; мальчики – с подвижными играми, конструированием, занятиями спортом. Все дети увлекаются компьютерными играми, являются активными телезрителями, крайне редко упоминают в числе любимых занятий общение с друзьями и вообще не упоминают общение с родителями или другими членами семьи. Познавательные интересы младших школьников разнообразны и связаны, в первую очередь, с живой природой. Мальчиков больше привлекают проблемы космического масштаба, девочек – вопросы самопознания. Большинство детей хотели бы активно контактировать со средствами массовой информации, принимая участие в различных конкурсах, хотя и имеют конкретных представлений о цели и возможной форме этого участия.

    2. Ученики 1-х классов практически не дифференцируют свои пристрастия: они либо выбирают, либо отвергают. Первоклассников интересуют практически все виды деятельности: они активно осваивают мир, и им важно попробовать все; они еще не могут с уверенностью сказать, что им нравится больше, а что меньше. Некоторые виды деятельности многим первоклассникам пока знакомы только теоретически, например, игра на музыкальном инструменте, участие в театральных спектаклях, но дети хотят ее освоить. Если дети вообще ни разу не сталкивались с каким-то занятием, например, рассматриванием художественных альбомов, театром, концертом, музеем, то оно совсем не привлекает их, т.к. ни о чем им не говорит. Деятельность, требующая напряжения, больших затрат времени, или та, которая плохо и не всегда получается, тоже оказывается за чертой интересов первоклассников.

    3. Система дополнительного образования отличается разнообразием возможностей предоставляемых детям, живущим в центре города. У мальчиков более популярны спортивные секции, у девочек – художественные. Преобладают занятия восточными единоборствами, плаванием, музыкой. Самое большое количество и разнообразие секций наблюдается в первом классе, временный спад занятий в системе ДО происходит во втором классе, к третьему вновь наблюдается подъем, а к четвертому классу сокращается и количество секций, и количество занимающихся в них детей. Эта тенденция отражает как развитие индивидуальных интересов, так и рост занятости ребенка школьными занятиями. В младшем школьном возрасте дополнительные занятия скорее служат развитию и появлению новых интересов и потребностей детей, чем их удовлетворению.

    4. Из всех элементов городской среды наибольшее влияние оказывает на детей телевидение: дети ежедневно смотрят сериалы, развлекательные шоу, проводя у телевизора не менее двух часов в день. Познавательные передачи, хотя и признаются учениками младших классов любимыми, «тонут» в общем количестве поставляемых шоу бизнесом мыльных опер и ток-шоу. Основная масса детей смотрит передачи, транслируемые с 17 до 22 часа. Но значительное количество младших школьников вместе с родителями смотрят вовсе недетские шоу в недетское время. Ребенок 7-10 лет еще не может отнестись критически к увиденному. Дети не обосновывают выбор любимой передачи, не выделяют то, что им не понравилось. Транслируемое с экрана воспринимается как норма поведения, норма отношения к окружающим.

    5. Радио значительно меньшей степени, чем телевидение знакомо детям: менее трети младших школьников слушает радио, дети затрудняются назвать конкретные радиопередачи, упоминая радиоканал. Лидируют взрослые каналы «Кекс FM», «Юмор FM», «Дорожное радио».

    6. В детском чтении существенное место занимают периодические издания развлекательно-гламурного направления. Вкупе с телевизионными шоу и сериалами такое чтение исподволь формирует поверхностное представление о жизни, отучает ребенка думать, развивает потребительское отношение к жизни.

    7. Интерес к музею за время обучения в начальной школе постепенно снижается от первого к четвертому классу. Но именно этот возраст оказывается наиболее сензитивным для музейной коммуникации, т.к. у детей формируется устойчивый интерес к определенным предметным областям, эстетическое отношение к художественным и историческим ценностям, их аналитическое мышление и воображение позволяют видеть закономерности явлений и процессов и дорисовывать, домысливать увиденное и услышанное. При посещении музея с родителями преобладает установка на развлечение, при организации экскурсий школой – на познавательную деятельность. При всем обилии музеев Петербурга, активно востребованными младшими школьниками оказываются только 8 музеев. Представления родителей и детей о том, в какой музей они хотели бы отправиться, не совпадают. Сделать посещения музея школьниками более эффективными и запоминающимися поможет организация постоянного взаимодействия, с одной стороны, музея и школы, с другой, – музея и родителей.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Появление вариативных образовательных программ, развитие сети Интернет, видео-продукции, музейной, театральной педагогики, расширение межкультурного взаимодействия не только создали новые пути приобщения ребенка к культуре, но и существенно увеличили роль среды в развитии ребенка. Среда мегаполиса несет в себе как «положительный», так и «отрицательный» в ценностном отношении заряд и ребенок ежедневно испытывает огромное количество разнонаправленных влияний. Исследование ставило своей целью выявление специфики взаимодействия младших школьников с культурно-образовательной средой Санкт-Петербурга.

Культурно-образовательная среда Санкт-Петербурга рассматривалась в монографии как открытая, многоуровневая, самоорганизующаяся система, представляющая совокупность культурно-образовательных условий мегаполиса и действий людей, обеспечивающих их реализацию в различных культурно-образовательных учреждениях и средствах массовой информации при организации досуговой деятельности младших школьников.

Младший школьный возраст – возраст особый. Ребенок по сравнению с дошкольным периодом уже приобрел некоторую самостоятельность, но пока еще почти полностью зависит от взрослых в проведении своего свободного времени. Он не может один пойти в музей, театр, записаться в музыкальную или спортивную школу. Как правило, родители или учитель решают, чем и где будет заниматься ребенок в свободное от школьных занятий время, какой театр, музей следует посетить, какой журнал выписать и т.д. В тоже время родительский контроль постепенно ослабевает, по мере взросления самостоятельность возрастает, но, привыкнув к опеке старших, ребенок далеко не всегда готов сам принять решение, осуществить свое намерение, направить свою энергию на культуросообразные цели. Поэтому так важно было проследить, что из тех колоссальных возможностей, которыми обладает Санкт-Петербург как культурный центр адресовано детям младшего школьного возраста, и насколько востребованной младшими школьниками оказывается культурно-образовательная среда города.

Сопоставительный анализ официальной статистики, характеризующей культурно-образовательную среду Санкт-Петербурга, и результатов проведенного авторами анкетирования младших школьников, их родителей и учителей позволили выявить наиболее острые проблемы.

Демографическая ситуация в Санкт-Петербурге характеризуется распространением бездетной и малодетной семьи, запоздалым рождением первого ребенка, увеличением внебрачной рождаемости. Среднее количество детей в семье составляет 1,18 человек. Налицо противоречие между огромным культурным потенциалом города и достаточно непростым положением семьи и ребенка в семье.

Анализ репертуара детских театров, музыкальных абонементов, музейных программ и способов привлечения культурными учреждениями детской аудитории показал, что при значительном по количеству, высоком по качеству, разнообразном, учитывающем специфику детской аудитории предложении, учреждения культуры не всегда успешно доносят информацию о своей деятельности до потребителя. Реклама обращена, в основном, к родителям, не ориентирована на возможности освоения этой информации ребенком младшего школьного возраста. Дети посещают театры и музеи с учителями значительно чаще, чем с родителями, в среднем, младший школьник бывает в театрах и музеях 1-2 раза в четверть. Необходимо упрочить контакты школьных, музейных и театральных педагогов, шире внедрять специальные семейные культурно-образовательные программы.

Младшие школьники в числе любимых занятий крайне редко упоминают общение с друзьями и вообще не упоминают общение с родителями или другими членами семьи при этом все дети увлекаются компьютерными играми, являются активными телезрителями. Несмотря на широчайший спектр предложений системы дополнительного образования города и значительную степень вовлеченности мальчиков (100% - в 1 классе, 89% - в четвертом) и девочек (88% в первом классе, 91% в четвертом) в занятия спортивных и художественно-эстетических секций, основную массу свободного времени дети проводят у телеэкранов и мониторов компьютера. Основная масса детей смотрит передачи, транслируемые с 17 до 22 часов по каналам СТС и ТНТ. Познавательные передачи, хотя и признаются учениками младших классов любимыми, «тонут» в общем количестве поставляемых шоу бизнесом сериалов и ток-шоу. Ребенок 7-10 лет еще не может отнестись критически к увиденному. Дети не обосновывают выбор любимой передачи, не выделяют то, что им не понравилось. Транслируемое с экрана воспринимается как норма поведения, норма отношения к окружающим. В детском чтении существенное место занимают периодические издания развлекательно-гламурного направления. Вкупе с телевизионными шоу и сериалами такое чтение исподволь формирует поверхностное представление о жизни, отучает ребенка думать, развивает потребительское отношение к жизни. Просмотр сериала не требует ни работы мысли, ни затрат души, поэтому ребенок оказывается не готов размышлять, сопереживать при встрече с настоящим искусством.

Познавательные интересы младших школьников достаточно глубоки и разнообразны и связаны, в первую очередь, с живой природой, причем интерес к животным превалирует над интересом к растениям. Мальчиков интересуют вопросы устройства мира – от тайн океана до полетов в космос, девочки проявляют больший интерес к человеку, к внутреннему миру. Значительная часть детской периодической печати, телепрограмм оказывается существенно ниже запросов детей.



Выявленные закономерности влияния культурно-образовательной среды мегаполиса на личность младшего школьника могут стать теоретической основой для разработки методики организации взаимодействия младшего школьника с различными элементами городской культурно-образовательной среды с учетом возрастной и гендерной специфики детей 7-10 лет и реалиями современной жизни.

Список использованной литературы

  1. Актамов И.Г. Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников (на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР). – Автореф. канд. дисс..- Улан Удэ, 2007.

  2. Каталог детских ресурсов // http://www.kinder.ru/Welcom.asp (09.12.2008)

  3. Каталог детских сайтов //http://kinklub.com/?ext=rules (09.12.2008)

  4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. учеб. заведений. – М., 2001.

  5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- СПб: ГУМПМ,1999.

  6. Концепция развития сферы культуры Санкт-Петербурга на 2006-2009 годы //http://www.gov.spb.ru/gov/admin/otrasl/c_culture/conception (10.12.2008)

  7. Концепция семейной политики в Санкт-Петербурге на 2007-2011 годы

  8. http://www.economy.gov.ru/social_develop/Applications/2.1-2.2/nw/peterburg_2-5post627.doc (03.10.2008)

  9. Лукин Г.В. Эстетическое воспитание школьников: методика исследования. Методическое пособие. – Таганрог: Издательство таганрогского гос. пед. института, 2001.

  10. Мертенс Е.С. Развитие культурно-образовательной среды Смоленской губернии во второй половине ХIХ – начале ХХ века: Автореф. канд. дис. – Смоленск, 2006.

  11. Музееведение. Музеи исторического профиля / под ред. К.Г. Левыкина, В. Хербста. – М.: Высш. шк., 1988.

  12. Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого РАН Кунсткамера // http://www.kunstkamera.ru/museums_structure/muzejnye_i_nauchno_vspomogatelnye_sluzhby_i_podrazdeleniya/child1/02 (05.12.08)

  13. Немов Р.С. Психология: Словарь справочник: В 2ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2007. Ч. 2.

  14. Новлянская З. Дитя в двух пространствах искусства // Искусство в школе. — 1993. — № 6.

  15. Новожилова В.А., Тренина С.Д., Холодякова И.Е. Музейно-экскурсионная программа «Мир вокруг нас» для школ г. Ярославля // Культурно – образовательная деятельность музеев. – М.: «Брандес», 1997.

  16. Официальный портал администрации Санкт-Петербурга. Культура и туризм // http://www.gov.spb.ru/culture (20 10..2008)

  17. Официальный сайт Комитета по культуре Правительства Санкт-Петербурга http://www.spbculture.ru/ (10.12.2008)

  18. Постановление правительства Санкт-Петербурга № 383 от 10.04.07.

  19. http://www.homekid.ru/kidslife/bringingupchildren.htm (02.11.2008)

  20. Пронина Л.А. Открытое культурно-образовательное пространство как образовательная парадигма общества знаний.// Электронное научное издание «Аналитика культурологии» № 1(7). 2007. http://www.analiculturolog.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=277

  21. Семья Центр ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, И РАЗВИТИЕ детей, Дети в Санкт-Петербурге в 2007 году // http://www.homekid.ru/kidslife/bringingupchildren.htm (16.11.2008)

  22. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Издат. Центр «Академия», 2002.

  23. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика.- 2007. - № 10

  24. Сластенин В.А., Чижакова Г.И.Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издат. Центр «Академия», 2003.

  25. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2006.

  26. Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. – СПб.: «Специальная литература»,1999.

  27. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985.

  28. Хлытина О.М. Формирование ценностного отношения к прошлому при изучении школьного курса истории (структурно-функциональная модель) // Герценовские чтения: Актуальные проблемы социальных наук. СПб., 1998.

  29. Школа и музей: новое образовательное пространство. – СПб.: «Спецлит», 2001.


1 См. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 42—222.

2 Новлянская З. Дитя в двух пространствах искусства // Искусство в школе. — 1993. — № 6. — С. 43—48.

3 http://www.gov.spb.ru/economics/investor/page3/smi


4 Лукин Г.В. Эстетическое воспитание школьников: методика исследования. Методическое пособие. – Таганрог: Издательство таганрогского гос. пед. института, 2001. – С. 84.

5 Лукин Г.В. Указ. соч. С. 89–90.

6 Хлытина О.М. Формирование ценностного отношения к прошлому при изучении школьного курса истории (структурно-функциональная модель) // Герценовские чтения: Актуальные проблемы социальных наук. СПб., 1998. – С. 111–113.
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка