«Впровадження ефективних освітніх та педагогічних технологій в системі особистісно орієнтованого навчання»



Скачати 345.41 Kb.
Дата конвертації13.04.2016
Розмір345.41 Kb.
Навчально-методичний центр

професійно-техенічної освіти в Одеській області

ДНЗ «Котовський професійний ліцей»

ДОПОВІДЬ

на тему
«Впровадження ефективних освітніх та педагогічних технологій в системі особистісно орієнтованого навчання»


Доповідач: Скальська Ірина Василівна,

викладач інформатики та інформаційних технологій

Категорія: викладач ІІ категорії.

2015 р.
Тема: Впровадження ефективних освітніх та педагогічних технологій в системі особистісно орієнтованого навчання.

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку суспільства перед навчальними закладами стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. При цьому навчання має забезпечувати духовне та інтелектуальне розвитку учнів. Нові типи та види навчальних закладів надають значні можливості в роботі педагогів. Сучасна школа, де здійснюються сучасні підходи до навчання, ставить своєю метою не лише навчання дітей з різними здібностями, а й розвиток створення на уроках творчої обстановки, спрямованої на особистісно орієнтовану модель навчання, яка стверджує цінність особистості дитини. Принцип поваги до особистості вихованця та обліку у змісті освіти його духовного потенціалу реалізується шляхом прилучення до світової культури, що розглядається в аспекті соціального досвіду. При цьому сутністю освітнього процесу, тобто процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всього багатства людської культури.

В даний час все більше провідні педагоги та психологи дотримуються цієї точки зору. Серед великого числа новацій, що застосовуються у системі освіти, особлива увага приділяється таким технологіям, де вчитель виступає не джерелом навчальної інформації, а є організатором і координатором творчої творчого навчального процесу, спрямовує діяльність учнів у потрібне русло, при цьому враховуючи індивідуальні здібності кожного учня. Серед подібних технологій найбільш відома технологія особистісно-орієнтованого навчання. Дана технологія стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язаними з нею очікуваннями щодо підвищення якості освіти.

Дослідження в області технології особистісно-орієнтованого навчання проводили такі вчені як Г.Г. Кравцова, Т.А. Матіс, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А.. Цукерман, І.С. Якиманської.

Усі дослідники підкреслюють необхідність індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої та старшої школи як основної умови успішної роботи з дітьми.
1. Освітні та педагогічні технології навчання

(СЛАЙД 2)

Освітні технології — це модель оптимальної спільної діяльності вчителя та учня, спрямована на реалізацію навчального процесу з обов'язковою вимогою: а) забезпечення комфортних умов викладання і навчання; б) орієнтація на особистість учня.



Серед сучасних педагогічних технологій дослідники виокремлюють такі:

(СЛАЙД 3)

ЗАГАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ:



  • Розвиваюче навчання

  • Модульно-рейтингова система навчання

  • Різнорівневе навчання

  • Вальдорфська педагогіка (гуманістичні ідеї)

  • Організація пізнавальної діяльності

  • Особистісно-орієнтовані педагогічні ситуації

ЛОКАЛЬНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Проблемно-пошукова діяльність

  • Створення ситуації успіху

  • Технологія саморозвитку (М. Монтессорі)

  • Індивідуалізація навчання

  • Нова система оцінювання

ЧАСТКОВО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Технологія розвитку творчості учня

  • Сугестивна технологія (аутогенне тренування)

  • Навчальне проектування

  • Лекційно-практична система навчання

  • Лекційно-семінарська система навчання

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

  • Навчання за допомогою комп'ютерів та комп'ютерних комунікацій

  • Інформатизація навчання

  • Дистанційне навчання

  • Мультимедіа навчання

  • Телекомунікаційні технології

Детальніше зупинемось на особистісно орієнтованій технології навчання.
2. Особистісно орієнтована технологія навчання.

(СЛАЙД 4)

Особистісно орієнтоване навчання - навчання, у центрі якого - особистість вихованця, його самобутність, самооцінність, суб'єктивний досвід кожного спочатку розкривають, а потім узгоджують зі змістом освіти.

(СЛАЙД 5)

Виокремлюють три моделі особистісно орієнтованої педагогіки:



  • соціально-педагогічну;

  • предметно-дидактичну;

  • психологічну.

Соціально-педагогічна модель виховує особистість із попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завдання навчального закладу - наближення кожного студента до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості "ззовні", без урахування суб'єктивного досвіду студента. Це виявляється в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності.

Предметно-дидактична модель орієнтованої педагогіки пов'язана з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організують у міру їхньої об'єктивної складності, новизни, складності опрацювання, а не рівня розвитку студента. Технологія предметної диференціації базується на врахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання зниженої та підвищеної складності). її забезпечують факультативні курси, поглиблені програми. Ця технологія не торкається духовної сфери - національних і світоглядних відмінностей, які значною мірою визначають зміст суб'єктного досвіду студента.

Психологічна модель спершу обмежувалася визнанням відмінностей у пізнавальних здібностях студентів, які в реальному освітньому процесі виявляються в здібності до навчання (індивідуальна здатність до засвоєння знань). Метою освітнього процесу є корекція здатності до навчання як пізнавальної здібності.

Сучасна особистісно орієнтована технологія навчання спирається на такі вихідні положення:



  • пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності особистості як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в навчально-виховному закладі;

  • під час конструювання та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота педагога щодо виявлення суб'єктного досвіду кожного студента;

  • в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що його задає навчання та суб'єктний досвід студента;

  • взаємодія двох видів досвіду студента має відбуватися не по лінії витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а через їхнє постійне узгодження, використання всього того, що студент накопичив у власній життєдіяльності;

  • розвиток студента як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки через оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

  • головним результатом учіння має бути формування пізнавальних здібностей на основі володіння відповідними знаннями та уміннями.

(СЛАЙД 6)

Мета особистісно орієнтованого навчання - процес психолого-педагогічної допомоги особистості у становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначення.

Особистісно орієнтований підхід з'єднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку, підготовки студента до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти студент, а має бути насичений розумінням.



(СЛАЙД 7)

Серед основних завдань особистісно орієнтованої технології навчання можна виокремити такі:



  • " розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента;

  • максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктний) досвід студента;

  • допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися, самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості;

  • сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості студента є вищою метою особистісно-орієнтованих систем та технологій.

Існують певні вимоги, що їх висувають до особистісно орієнтованих технологій:



  • навчальний матеріал має забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду студента, зокрема досвід його попереднього навчання;

  • викладення знань у підручнику (чи педагогом) має бути спрямованим не лише на розширення їхнього обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кожного студента;

  • у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб'єктного досвіду студентів із науковим змістом здобутих знань;

  • активне стимулювання студента до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забезпечувати кожному можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

  • конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу студентові вибирати його зміст, вид та форму у розв'язанні завдань;

  • виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, продуктивно;

  • необхідно забезпечувати контроль і оцінку не лише результату, а головним чином процесу учіння;

  • освітній процес має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктної діяльності.


3. Професійна спрямованість навчання

(СЛАЙД 8)

Професійна спрямованість – незмінне збереження викладання основ наук у базовому обсязі з акцентом на можливості застосування знань, навичок і вмінь з певного предмета при опануванні конкретних професій, орієнтація змісту, форм і методів навчання на формування професійних якостей.

(СЛАЙД 9)

Педагогічна основа

  • розвиваюче навчання;

  • зв’язок теорії і практики;

  • наступність у навчанні;

  • концепція особистісно орієнтова-ної освіти;

  • ідея творчої самореалізації особистості.

Психологічна основа

  • розуміння вияву психіки через діяльність;

  • поетапне формування розумових дій;

  • а
    соціативно-рефлекторна теорія засвоєння.



Реалізація професійно спрямованого навчання (СЛАЙД 10)
(СЛАЙД 11)

Шляхи реалізації

  • профілювання міжпредметних зв’язків фундаментальних і спеціальних дисциплін;

  • роз’яснення значення теоретичного матеріалу в професійній підготовці;

  • включення професійно спрямованого матеріалу в поступову систему задач і вправ.

(СЛАЙД 12)

Практична реалізація професійної спрямованості

  • Необхідність застосування знань до розв’язування прикладних задач

  • Досвід координованого навчання і професійно орієнтованих дисциплін

  • Оволодіння алгоритмічними прийомами мислення

  • Забезпечення в діяльності майбутніх фахівців продуктивного компонента на основі узагальнень

  • Формування навичок творчості в майбутній професійній діяльності

(СЛАЙД 13)

Фактори, що впливають на процес забеспечення професійної спрямованості:

  • Рівень базової підготовки студентів;

  • Інтерес і розуміння викладачів щодо актуальності та доцільності впровадження положень концепції професійної спрямованості, готовність і бажання викладачів до виконання даної роботи;

  • Якість викладання;

  • Активізація та стимулювання навчально-пізнавальної діяльності студентів шляхом поєднання традиційних і нетрадиційних форм та методів навчання.


4. Особливості структури особистісно орієнтованого уроку

Для того щоб зрозуміти як будувати урок з застосуванняс особистісно орієнтованої технології слід розглянути особливості структури такого уроку, провести аналіз (самоаналіз) цілей уроку, форм спілкування та роботи, способів діяльності, домашнє завдання та рефлексію.



(СЛАЙД 15 -16)

(
СЛАЙД 17 - 18)

5. Опис власного досвіду.

Останні п’ять років ДНЗ «Котовський професійний ліцей» працює над проблемою «Впровадження особистісно орієнтованого підходу до формування особистості учня, його професійних та життєвих компетенцій». У 2015-2016 навчальному році викладачі ліцею проводять аналіз набутого досвіду, та підведуть підсумки своєї роботи над даною проблемою.

Мій педагогічний досвід становить 4 роки, протягом яких я працювала над загальною темою ліцею. Під час впровадження особистісно оріїнтованної технології навчання виникали певні складнощі, проте були й позитивні результати, з якими я поділюсь у своїй доповіді. Спочатку опишу психологічні особливості створення сприятливого клімату на уроках, вимоги до особистості вчителя та ін..

5.1. Сучасний вчитель як особистість характеризується такими якостями:


  • широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю;

  • любов'ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість учня;

  • глибокими знаннями предмету та професійним мисленням, що дає змогу розуміти суть педагогічних та психологічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи;

  • потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

5.2. Рівень вияву педагогічних здібностей. 

Під здібностями до педагогічної діяльності розуміють певне поєднання психологічних та особистісних якостей вчителя, що забезпечують досягнення високих результатів в навчанні та вихованні дітей. Розрізняють такі компоненти педагогічних здібностей:



  • дидактичні (здібності передавати учням навчальний матеріал доступно, зрозуміло, викликати в учнів активну самостійну думку, організувати самостійну діяльність учнів, керувати їх пізнавальною активністю),

  • академічні (здібностей до галузі науки, що є предметом викладання вчителя у школі),

  • перцептивні (здібності педагога проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість, пов’язана з розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів),

  • мовні (здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою мови, а також допомоги вербальних засобів),

  • організаторські (вміння організувати учнівський клас, згуртувати його, правильно організовувати свою власну діяльність),

  • комунікативні (здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними правильні взаємовідносини, наявність педагогічного такту)

  • сугестивні (виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися у них авторитету).

Велике значення для аналізу педагогічних здібностей мають також педагогічна уява (здатність передбачити результати своєї діяльності) та педагогічна рефлексія (здатність оцінити свою діяльність та її результат).

Психологічна наука виокремлює чотири "найпопулярніші" види стилю педагогічної діяльності вчителя:

  • емоційно-імпровізаційний (активність вчителя спрямована на процес навчання, висока оперативність у роботі, часта зміна видів діяльності);

  • емоційно-методичний (активність вчителя спрямована на процес та результат, поетапне проведення уроків з чітким дотриманням послідовності);

  • інтелектуально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результат, адекватність планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлективності, менша вишуканість у варіюванні методів, менша комунікативність);

  • інтелектуально-методичний (спрямованість активності педагога на результат, суворе дотримання методики викладання навчального предмету, характерна обережність і традиційність).

З перелічених видів стилю педагогічної діяльності мені, в силу характеру та темпераменту, підходить емоційно-методичний. Дозволяє створити на уроках атмосферу «керованої демократії», сприяє зосвоєнню учнями певних «традицій» уроку, що полегшує вчителю спланувати та реалізувати процес навчальної діяльності.

5.3. Проблеми впровадження особистісно орієнтованої технології навчання:

  • високі вимоги до освіти викладача, та глибини його знань з даної предметної області;

  • велика кількість часу на підготовку уроку;

  • низький рівень дисципліни окремих малих груп та навчальної групи в цілому;

  • низький рівень знань учнів, педагогічна занедбаність учнів;

  • відсутність творчої ініціативи учнів на уроці (погана уява, відсутність образного мислення, вміння логічно милити та робити висновки);

  • поява міжособистісних конфліктів між викладачем та учнем (учнями) та ін.

5.3 Особливості процесу взаємодії на уроці.

Взаємодія - процес безпосереднього або опосередкованого впливу об’єктів (суб’єктів) один на одного, який породжує їх взаємозалежність і зв’язок.

Взаємодія завжди має мету. Це може бути вплив на іншого, щоб він виконав доручення чи зрозумів те, чого досі не розумів, спроба змінити переконання, наміри тощо. Міжособистісна взаємодія розглядається як реалізація взаємозв’язків і взаємовпливів у процесі спілкування та їх спільної діяльності.



Рівні взаємодії.

Існують такі рівні педагогічної взаємодії:

а) однорівнева (суб’єкт-суб'єктна), яка передбачає рівноправний діалог учителя та учні як неповторних особистостей, в якій тільки й можуть розв’язуватися завдання розвитку учнів, засвоюватися моральні цінності, особистісні змісти, здійснюватися проблемне навчання тощо;

б) різнорівнева (суб’єкт-об'єктна) взаємодія, яка вироджується в однобічні впливи (імперативні і маніпулятивні дії вчителя, однобічне передання інформації тощо).

В особистісно орієнтованій технології навчання рівень взаємодії повинен бути однорівневий (суб’єкт-субєктивний). Щоб зрозуміти окремі ознаки однорівневого рівня взаємодії необхідно розглянути різні аспекти структури уроку та окремих процесів.

Розпочну з аналізу психологічного клімату на уроці, процесу оцінювання, та причин виникнення конфліктів між вчителем та учнями.



5.4. Психологічний клімат на уроці

Успіх навчальної діяльності учнів значною мірою залежить від психологічного клімату на уроці. Це перш за все атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри та розкутості. До невимушеної розмови спонукають умови, коли учень відчуває себе рівноправним партнером, коли йому дозволено переводити розмову на ту чи іншу тему, що його цікавить. Цьому сприяють дружні стосунки між учнями і вчителем, який підбадьорює учнів похвалою і рідко вдається до двійок, докорів, критики. Супутником такої атмосфери є також усмішка, добрий гумор, висока педагогічна культура вчителя. Він постійно повинен вірити в те, що кожен учень здатний досягти успіху і передавати цю впевненість своїм вихованцям.

Позитивний психологічний клімат на уроці починається з самонавіювання вчителя. Йдучи до школи, він переконує себе в тому, що діти, до яких він іде, - найкращі, найстаранніші. Справжній педагог повинен любити всіх дітей: здібних і нездібних, веселих і нудних, лінивих і старанних, неслухняних і слухняних. Їх потрібно розуміти, вселяти їм віру в свої сили, оптимізм. Чимале значення тут має авторитет вчителя, на який він повинен опиратися. Наставник має бути здатним до взаємозацікавленого досягнення конкретного кінцевого результату спільної діяльності його з учнями.

Учні не повинні відчувати страху за правильність сказаного. Прискіпливе виправлення кожної допущеної учнем помилки безпосередньо під час його мовлення заважає створенню такої атмосфери, породжує скованість, настороженість, відвертає увагу учня від предмету, про який іде мова.

Джерелом сприятливої психологічної атмосфери на уроці вважається також емоційний настрій учнів, клімат доброзичливості і співробітництва, психологічний комфорт. Як відомо, емоції відіграють важливу роль у діяльності людини. Без надійної емоційної основи неможливе не тільки успішне, а й узагалі нормальне навчання. Відсутність єдності емоційного виховання й пізнання світу - одно із діючих і найнебезпечніших джерел байдужого ставлення до знань і зрештою небажання вчитись.

Говорячи про емоційну настроєність уроку і спрямовані на це зусилля вчителя мається на увазі не звичайне збудження почуттів без мети і завдання, а почуття, що стосуються процесу пізнання і стимулюються ним. Крім того, емоційний стан уроку повинен бути стійким та незалежним від випадкових обставин.

Як показують психолого-педагогічні спостереження, емоційний рівень уроку можна піднести за допомогою зовнішніх засобів - через відповідне оформлення діяльності (ігри, пісні, темп у якому проходить урок тощо), за допомогою художньої образності, в тому числі й текстового матеріалу, спираючись на новизну та інформативність предмету що обговорюється. Вважають, що ці засоби можуть викликати в психіці учня певну реакцію переживання.

Крім цих основних, є також ряд інших засобів впливу на емоційний стан класу (підгрупи), зокрема, заохочення, участь у різноманітних класних конкурсах, спостереження за позитивним прикладом вчителя тощо. Проте чи не найголовнішим джерелом позитивних емоцій є сама праця, відчуття досягнутого в ній успіху, усвідомлення прогресу в оволодінні навчальним матеріалом. Таким чином використовуються проектний метод та метод створення ситуації успіху.

Не менш важливими є атмосфера стосунків учителя і учнів, а також всередині учнівського колективу (підгрупи) між самими учнями. Такий клімат позначається взаємним довір'ям, почуттям рівноправного партнерства, гордістю за спільно виконану роботу, загальним оптимізмом.

Це - клімат співробітництва, який містить широкі можливості для особистісного самовираження кожного учня і складає психологічний фундамент уроку. Звідси випливає почуття соціальної справедливості: вчитель повинен суворо дотримуватись правила ставитись однаково до всіх учнів як стосовно їх прав, так і обов’язків. Надмірна увага до успіхів окремих учнів, зокрема сильних, і недовір'я до можливостей слабших учнів, небажання "турбувати" їх, - все це веде до загострення почуття несправедливості.

Відсутність позитивного емоційного настрою, сухість стосунків, нечіткість мети вивчення дисципліни - все це формує в учнів інертність, байдужість, лінивство думки. Як свідчать дослідження, атмосфера добрих стосунків, повага і взаємна підтримка підсилюють почуття власної гідності, стимулюють розвиток інтелектуальних здібностей, самостійності і впевненості у власних силах. Навпаки, відсутність доброзичливих стосунків в групі зумовлює появу в поведінці учня невпевненості і очікування невдач.

У повсякденній практиці вчитель зустрічається з безліччю дрібних порушень і пустощів учнів на уроці. Іноді вони справді виходять за межі норм, але здебільшого їх треба сприймати як такі, що просто не відповідають нашим вподобанням, звичному стереотипу поведінки. Аналізуючи скоєне учнем необхідно в атмосфері доброзичливості, не допускаючи будь-якого елементу страху, тому що він не може бути помічником у навчально-виховному процесі.

Рівень взаємодії суб’єктів навчання в не останню чергу залежить від опосередкованих впливів. Це може бути предмет і зміст навчання, суб’єктні властивості педагога, особистісні характеристики вчителя тощо.

5.5. Особливості оцінювання досягнень учнів.

Будь-який урок повинен базуватися на системі стосунків "учитель-учень-учитель". За умови знання і розуміння вчителем того, як школярі його розуміють і оцінюють, які вимоги до нього ставлять та якою мірою цими вимогами задоволені, педагог може вносити корективи до особистої поведінки, удосконалювати свою педагогічну майстерність. Рівень співпадіння думок учнів та вчителя підвищується з віком учнів - з 5 до 11 класу.

Характерний високий рівень співпадіння в оцінці таких якостей, як вміння цікаво та зрозуміло пояснювати, організовувати позакласну роботу, підтримувати дисципліну, розуміти школярів. Рівень оцінювання учителів учнями підвищується в міру покращення в останніх успішності спілкування. Учні більше люблять вчителів, які рідше застосовують дисциплінуючі дії, поведінка яких відрізняється гнучкістю, адекватна віку й індивідуальності учня та відповідає структурі уроку.

Дівчата глибше й адекватніше розуміють своїх вчителів. Їх характеристики на улюблених вчителів більш обширні, ніж характеристики на неулюблених. Еталон "справедливого" вчителя виявлено у школярів з високим показником у навчанні. Ці учні задоволені своїм становищем у класі (підгрупі) і стосунками з учителем. Від учителів високого рівня майстерності учні чекають оцінок, які передбачають позитивну перспективу у розвитку своєї особистості. Оцінювання вчителем учнів відповідає цим сподіванням.



5.6. Виникнення конфліктів на уроці та їх розв’язання.

Конфлікти між учителями і учнями можна зарахувати до розряду організаційно-управлінських, тому що клас є колективом і виконавцем, а вчитель — організатором і керівником навчально-виховної діяльності. Породжуються конфлікти головним чином суб'єктивними причинами, що залежать від особистісних характеристик та індивідуальної поведінки керівника і учнів.



Причини конфліктів:

1) Недостатнє розуміння навчального матеріалу внаслідок поганого пояснення або відсутності такого.

2) Засвоєння учнем нових знань залежить від того, наскільки зрозуміло і дохідливо вчитель пояснює навчальний матеріал. Важливе не механічне завчання теми, а її розуміння.

3) Нездатність або небажання вчителя пояснити матеріал знижує результативність навчальної діяльності школяра. Виникають прогалини у знаннях і внаслідок цього — невдоволення школяра і батьків.

4) Невмотивованість оцінювання навчальної діяльності.

Оцінювання діяльності учня — дуже важливий момент не тільки уроку, але й усього навчання. Оцінювання має бути закономірним результатом тих зусиль, що були витрачені на її одержання. Якщо вчитель знижує бал — це викликає обґрунтоване невдоволення учня. Це також підриває віру у справедливість вчителя, позбавляє бажання вчити даний предмет, змушує сумніватись у своїх можливостях.

5) Некоректне, неповажне ставлення до учнів. Є проблема, пов'язана з культурою спілкування, тому що більшість конфліктів є наслідком нетактовної поведінки учасників педагогічного процесу. У взаєминах одне з одним ми бачимо насамперед учня, а треба бачити дитину з усіма її проблемами й особливостями. Культурна й вихована людина не дозволить собі некоректної поведінки, не пригнічуватиме учня психологічно, не виявлятиме перевагу й не опускатиметься до брутальності.

6) Невмотивовано завищена вимогливість. Вимогливість необхідна в навчальному процесі. Учень не завжди у змозі самотужки контролювати свою навчальну діяльність і тому вимогливий вчитель спонукає школяра до навчання. Невмотивовано завищена вимогливість учителя викликає протест, а іноді й зворотну реакцію, коли учень взагалі припиняє працювати, демонстративно не виконує завдання вчителя. Це призводить до напруження у стосунках, нерозуміння й конфліктів.

7) Невідповідність прав і обов'язків учня. Кожна людина має як права, так і певні обов'язки у своєму житті. І учень тут не виняток. Але часто виникають конфліктні ситуації, що мають два джерела конфліктності:

• конфліктну ситуацію викликає учень, що прагне розширити свої права, але при цьому мати якнайменше обов'язків. Він маніпулює поняттями «Я-дорослий» і «Я-дитина» залежно від бажань і ситуацій;

• ситуацію створюють дорослі, позбавляючи учня його прав і розширюючи коло обов'язків. І як приклад — обов'язок беззаперечного виконання всіх вимог без обговорення з дитиною.

8) Неритмічність роботи. На навчальну діяльність школяра негативно впливає неритмічність роботи. Якщо періоди бездіяльності замінюються шаленою гонитвою, то про яку робочу обстановку можна говорити, знань якої якості очікувати. Навчання перетворюється на муку, іспит міцності нервової системи вчителів і учнів. І звичайно, тут не уникнути виправданих конфліктів.

9) Низький рівень дисципліни. Уся робота в школі побудована на певних вимогах до дисципліни учнів під час уроку і в позаурочний час. Підтримка дисципліни — процес складний і постійний.

Учитель з досвідом справляється з даним завданням легше і швидше, ніж початківець. Ідеальний варіант, коли високий рівень дисципліни підтримується самими учнями свідомо. Але це не характерно для більшості учнівських колективів. Тільки у випускних класах, коли рівень свідомості уже досить високий, школярі розуміють рівень одержання знань. Підтримки, зокрема, мають потребу в постійному контролі рівня дисципліни. Неприпустима поведінка на уроці може бути наслідком нецікавого пояснення або нерозуміння матеріалу, бездіяльності на уроці, втоми, невихованості підлітків тощо. Утім, установлюючи необхідний рівень дисципліни, вчитель має зробити все, щоб не пригнічувати підлітка психологічно. Немає проблем з дисципліною на уроці у того вчителя, який є цільною особистістю і прагне до розумної рівноваги, до спільної діяльності зі школярем, дає їм міцні і глибокі знання.

Поведінка людей у конфліктній ситуації

Коли людина перебуває у конфліктній ситуації, то для розв'язання проблеми їй потрібно визначити свій стиль поведінки. Фактично це стратегія розв'язання конфлікту.

Розглянемо докладніше ці стилі поведінки в конфліктній ситуації.

Конкуренція (змагання)

Відкрита боротьба за свої інтереси, завзяте відстоювання своєї позиції за рахунок інших. Потрібно застосовувати, коли:

• результат є дуже важливим для вас і ви вважаєте, що перемогти має лише одна думка;

• рішення необхідно прийняти швидко, і ви маєте достатньо влади для цього;

• немає іншого вибору;

• критична ситуація вимагає миттєвого рішення;

• як керівник ви повинні прийняти нестандартне рішення і повести групу за собою.

Уникання (ухиляння)

Прагнення вийти з конфліктної ситуації, не вирішуючи її; відмова від власних інтересів, від захисту інтересів іншої людини. Потрібно застосовувати, коли:

• потрібно послабити напруження, заспокоїтись;

• результат для вас не дуже важливий, або не час розв'язувати цю проблему;

• заощаджується час, який витрачається на довгі дискусії про неважливі деталі;

• конфлікт потрібно розв'язати на короткий термін або необхідно виграти час;

• у вас обмаль влади для розв'язання проблеми;

• ситуація дуже складна і розв'язання вимагає надто багато від вас;

• конфлікт може розв'язатись сам собою, якщо його облишити;

• терміново розв'язати проблему небезпечно, бо ситуація ще більше погіршиться;

• хтось має більше шансів розв'язати проблему і необхідно перекласти відповідальність на цю людину.

Зміна своєї позиції, перебудова поведінки, згладжування суперечностей, жертвування власними інтересами на користь іншого потрібно застосовувати, коли:

•, обидві сторони мають однакову владу і мають інтереси зовсім протилежні й виключні;

• ви хочете розв'язати все швидко, а це ефективний і вигідний шлях;

•вас влаштовує тимчасове рішення або ви можете Скористатись короткочасною вигодою;

• інші підходи до розв'язання проблеми виявилися неефективними;

• мета не має для вас надто важливого значення і ви можете її дещо змінити;

• краще хоч щось отримати, ніж усе втра-тити.

Спільне вироблення вирішення, що задовольняє інтереси всіх сторін, іде на користь справи потрібно застосовувати, коли:

• розв'язання проблеми важливе для обох сторін і ви хочете вислухати один одного та пояснити свої інтереси;

• з іншою стороною у вас тісні, довготривалі і взаємозалежні стосунки;

• ви маєте досить часу на перспективні плани;

• ви та інша сторона проінформовані про проблему і маєте бажання її розв'язати, винести на обговорення конструктивні ідеї і працювати над їх здійсненням;

• обидві втягнуті в конфлікт сторони наді-лені рівною владою, або будуть нарівні шукати розв'язання проблеми.

Компроміс потрібно застосовувати, коли:

• потрібно термінове вирішення за дефіциту часу й інформації;

• вас влаштовує тимчасове рішення, або рішення не має для вас принципового значення;

• інші шляхи вирішення неефективні;

• є переконливі докази з обох боків, їх аргументи однаково переконливі;

• збережені добрі взаємини і ви не хочете все втрачати;

• директивне утвердження своєї думки не може привести до успіху.

Конфлікт у взаємодії “вчитель — учні”

Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності педагога є його індивідуально-психологічні особливості, психологічний клімат у сім'ї, взаємини з оточуючими, індивідуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо.

До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії “вчитель — учень”, “вчитель — учні” належать:

— нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запланований перебіг уроку, викликає в учителя роздратування та прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапилось, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;

— намагання вчителя будь-якими засобами зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня. Вчитель вживає вирази низького стилю (“розвісив вуха”, “роззявив рота”, “вештаєшся”, “Що ти верзеш?”). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;

— оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості (“роззява”, “дурень”, “нахаба”). Це визначає ставлення до учня інших вчителів та свідків (особливо у початковій школі);

— суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;

— намагання суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість не завадить;

— невміння спрогнозувати наслідки необ'єктивного оцінювання вчинків дітей;

— нездатність до самоконтролю (роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфліктують з учнями вчителі з негнучким мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог до учнів. Особливо небезпечні їх недовіра і підозра. Свою прискіпливість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогливість до себе з боку учнів сприймають як посягання на авторитет;

— брак педагогічних здібностей;

— незадовільна організація роботи у педагогічному колективі;

— застосування покарання без урахування позиції учнів.

Кожна помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає глибокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів.

Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, із невстигаючим учнем. Тому в інтересах вчителя виявляти до них особливу увагу, своєчасно надаючи їм допомогу.

Буває, що конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з предмета. Це не тільки консервує особистий конфлікт, а знижує зацікавленість в учня до предмета. Немало конфліктів спричинює низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть своєчасно зупинитися, уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень (“Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного”, “Ти завжди брешеш”, “Таких, як ти, і у в'язницю не беруть” тощо), загрозливих оборотів у якості попереджень (“Дивіться ж мені, щоб зробили...”, “Спробуйте мені тільки не...”. Це ображає вихованців, підриває довіру до здатності педагога бути справедливим.

Виділяють і негативні стереотипи педагогічної поведінки, що породжують незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів: емоційні спалахи, дратівливість через дрібниці; безпідставні дії; використання дитячих методів дисциплінування, відкритий розподіл учнів за симпатіями; залякування, вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання у світ особистісних стосунків хлопців і дівчат; негативна оцінка інших вчителів при учнях тощо.


Інформаційні джерела:

  1. http://subject.com.ua/psychology/psyho_pedagog/100.html

  2. http://znz1-melitopol.at.ua/index/novitni_osvitni_tekhnologiji/0-117

ДОДАТОК 1: Опис технологій навчання

1. Технологія групової навчальної діяльності школярів.

2. Технологія розвивального навчання

3. Технологія формування творчої особистості.

4. Технологія навчання як дослідження.

5. Модульно-рейтингова система навчання.

6. Нові інформаційні технології (HIT) навчання.

7. Комп'ютер як засіб навчання.


  1. Технологія групової навчальної діяльності школярів.

Групова організація навчання забезпечує можливості для співпраці, налагодження міжособистісних стосунків, спільного пізнання навколишнього світу. Реалізується вона в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою, і ґрунтується на опосередкованому керівництві вчителем і співпраці його з учнями.

У процесі групової навчальної діяльності вчитель має змогу керувати роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі. Стосунки між педагогом і учнями мають характер співпраці, оскільки він, відповідаючи на запитання учнів, безпосередньо втручається в роботу груп. Під час групової діяльності учні спілкуються між собою, допомагають один одному, співпрацюють.

Застосування технології групової навчальної діяльності сприяє активізації й результативності навчання учнів; вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності; формуванню уміння доводити і відстоювати свою точку зору, прислухатися до думки товаришів; культурі ведення діалогу; відповідальності за результати своєї праці. Навчання в групі розвиває в учнів організаторські якості: вони вчаться розподіляти обов'язки, вирішують конфлікти, які виникають у процесі спільної діяльності.

Під час групової навчальної діяльності учні виконують значно більший обсяг роботи, ніж за використання інших технологій. Підвищується результативність засвоєння ними знань і формування вмінь, розвиваються вміння співпрацювати, мотивація до навчання, пізнавальні навички (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).


2. Технологія розвивального навчання.

Основою цієї технології є ідея про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. Тому головна мета навчання полягає у забезпеченні розвитку пізнавальних можливостей школяра. Зміст, принципи, методи і прийоми розвивального навчання спрямовані на ефективний розвиток пізнавальних можливостей школярів (сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо). Воно можливе за такої організації навчального процесу, коли учні самостійно або з допомогою вчителя осмислюють матеріал, запам'ятовують, творчо застосовують його в нестандартних умовах. Важливим компонентом навчальної діяльності за використання ці технології є навчальне завдання. Учень повинен знати мету завдання, за допомогою яких дій та за яких умов потрібно виконувати його, які засоби необхідно використовувати при цьому.

Технологію розвивального навчання можна реалізувати, використовуючи такі типи уроків:

1) уроки, основою яких є виконання навчального завдання. їх структура складається з таких компонентів: оцінювання можливостей учня; створення ситуації успіху через особистісну мотивацію; постановка практичного завдання, яке може виконати кожен учень; аналіз способу дії, обговорення зробленого. На таких уроках навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття;

2) уроки моделювання. Сформульоване завдання на попередньому уроці є моделлю, що вимагає нових дій, які дитина повинна обрати;

3) уроки контролю. Передбачають усвідомлення учнями ролі перевірки й оцінювання знань для піднесення якості їх навчально-пізнавальної роботи;

4) уроки оцінювання дій. Урок спонукає учнів сумлінно виконувати свої навчальні завдання, сприяє виробленню в них уміння аналізувати свою роботу, критично оцінювати її результати, виховує почуття обов'язку і відповідальності.

Для ефективного здійснення розвивального навчання учитель повинен подолати межі навчальної програми, дати учневі змогу займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший інтерес, самостійно визначити інтенсивність та обсяг своєї діяльності. Він може допомагати учневі сформулювати завдання, оволодіти необхідними методами і навичками його виконання, на початку роботи з класом проаналізувати рівень засвоєння учнями предмета, визначити типи завдань для різних груп учнів.

Ефективність розвивального навчання підвищується за умови використання на уроці проблемного викладу навчального матеріалу, частково-пошукового і дослідницького методів навчання. Сприяє розвиткові учнів і застосування різних видів самостійної роботи (робота із книжкою, приладами, виконання письмових вправ, написання творів, розв'язування задач, спостереження тощо).

До реалізації технології розвивального навчання вчителю важливо враховувати особливості розвитку пізнавальної сфери учнів різного віку, зацікавити їх навчальним предметом, формувати в них мотиви навчально-пізнавальноїдіяльності, культуру розумової праці, вміння самостійно регулювати свою розумову діяльність.


3. Технологія формування творчої особистості.

Творчою особистістю є індивід, який має високий рівень знань, потяг до нового, оригінального, вміє відкинути звичайне, шаблонне. їй притаманні творчі здібності, які є умовою творчої діяльності.

Технологія формування творчої особистості вимагає дотримання вчителем таких принципів:

— принцип розвитку, який передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

— принцип самодіяльності, за якого учні відчувають себе співучасниками навчального процесу;

— принцип самоорганізації, який передбачає самостійну зосередженість учня на вирішенні навчального завдання.

Під час реалізації цієї технології важливо регламентувати діяльність учня, впроваджувати в процес навчання елементи творчості (комбінування, аналогізування, універсалізацію, випадкові видозміни). Інтерес учнів до творчої діяльності можна викликати шляхом підбору творчих завдань, використання ігрових моментів тощо. Для виконання навчального чи навчально-творчого завдання необхідно проаналізувати суть завдання, з'ясувати, які дані потрібні для його розв'язання, спланувати алгоритм цього процесу, реалізувати запланований шлях розв'язання, перевірити отриманий результат.

Використання технології формування творчої особистості дає змогу кожному учневі працювати самостійно, опановувати узагальнені прийоми розумової діяльності, розвивати свої творчі здібності. Організувати цю технологію може тільки вчитель, який постійно перебуває у творчому пошуку, впроваджує нові методики навчання, розробляє нестандартні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів.


4. Технологія навчання як дослідження.

Використання у навчальній діяльності дослідницьких прийомів та методів сприяє глибокому засвоєнню учнями знань, суб'єктивному відкриттю для себе нових знань на основі вже наявних, формуванню умінь та навичок, інтересу до пізнавальної, творчої діяльності. У процесі дослідження учні здійснюють самостійний пошук, на основі якого встановлюють зв'язки між предметами, явищами, процесами об'єктивної дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Суть технології навчання як дослідження полягає в забезпеченні освітньої підготовки, виховання учнів, цілеспрямованого формування їхніх особистісних якостей в умовах здійснення систематичних навчальних досліджень. Її метою є набуття учнями досвіду дослідницької роботи, розвиток їхніх інтелектуальних здібностей, творчого потенціалу, формування активної, компетентної, творчої особистості.

Застосування дослідницької технології навчання вимагає врахування пізнавальних інтересів, інтелектуальних здібностей, рівня знань, умінь і навичок учнів, якостей особистості. Для її реалізації потрібно чітко визначити зміст навчальних досліджень, завдання, які чекають свого вирішення, і характер дослідницької діяльності учнів.

Щоб застосовувати технологію навчання як дослідження, вчитель повинен добре знати навчальний предмет, його потенційні можливості щодо застосування дослідницьких методів, адаптувати методи науки до рівня навчально-дослідної діяльності учнів.
5. Модульно-рейтингова система навчання.

Модульно-рейтингове навчання полягає у послідовному засвоєнні навчального матеріалу певними цілісними, логічно впорядкованими і обґрунтованими частинами (модулями), результати якого є підставою для визначення місця (рейтингу) учня, студента серед однокласників, одногрупників.

Модуль — логічно завершена частина теоретичних знань і практичних умінь з певної навчальної дисципліни.

Рейтинг — позиція учня (студента) в класі (групі) за результатами навчання з певного предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є відсотковим відношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих.

У межах навчальної дисципліни кожний модуль змістовно пов'язаний з попереднім і наступним. У свою чергу, матеріал кожного модуля можна ділити на дрібніші структурні частини — навчальні елементи. Для кожного модуля і в його межах вказують конкретну мету його вивчення та дають відповідні методичні рекомендації. Модулі найчастіше збігаються з розділами навчальної програми чи підручника. Організаційно кожен модуль є відносно самостійною й автономною частиною навчального процесу, що розпочинається з оглядово-установчого заняття.

Залежно від навчального предмета кожен модуль передбачає певний обсяг знань, умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень (студент), перелік теоретичних і практичних завдань, які він має виконати. Учень чи студент сам обирає доступний йому варіант запропонованих завдань відповідно до своїх можливостей. Він повинен також знати вимоги до змісту кожного навчального елемента на конкретному рівні. Виконуючи завдання найвищого рівня, учень (студент) опрацьовує додаткову літературу, пише творчу роботу, реферат, резюме-роздум, виготовляє прилади тощо.

Зміст модуля за домовленістю з учителем можна здати достроково і час, що звільнився, використати залежно від своїх навчальних інтересів.

Кожен модуль передбачає кілька видів контролю: тестування, семінар, навчальну практику, колоквіум, реферат тощо. Результати кожного виду контролю виражаються певною кількістю балів — залежно від значущості навчального матеріалу, який він охоплює, і особливостей виду контролю. Модульно-рейтингова оцінка складається із суми показників успішності (оцінок) за види контролю, що передбачені цим модулем. По закінченні певного модуля виводять у балах рейтинг кожного учня чи студента. У школі їх переводять у 12-бальну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Модульно-рейтингова система спонукає здобувати знання самостійно, користуючись методичними порадами педагога.

Водночас модульно-рейтингове навчання вимагає значних затрат часу на розроблення його технології, перевірку виконання завдань модуля і рівня знань, умінь та навичок.


6. Нові інформаційні технології (HIT) навчання.

Останнім часом у навчальних закладах набули поширення технології навчально-виховного процесу, які ґрунтуються на використанні новітніх електронних засобів, насамперед ЕОМ. Мета HIT полягає у підготовці учнів до повноцінної діяльності в умовах інформаційного суспільства.

Основними завданнями нових інформаційних технологій навчання є: інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості; побудова відкритої системи освіти, яка забезпечує кожній дитині можливість самоосвіти; системна інтеграція галузей знань; розвиток творчого потенціалу учня, його здібностей до комунікативної діяльності; формування інформаційної культури учнів; розвиток експериментально-дослідницької діяльності та культури навчальної діяльності; реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства (підготовка фахівців у галузі інформатики та обчислювальної техніки, користувачів засобів нових інформант них технологій).

Для вирішення цих завдань необхідно забезпечити навчальні заклади навчальною обчислювальною технікою локальними і глобальними навчальними комп'ютерними мережами, електронним демонстраційним обладнанні) комп'ютерними навчальними лабораторіями тощо. Реалізація нових інформаційних технологій потребує програмно-методичного (навчальні, контролюючі, імітаційно-моделювальні, інструментальні, службові програми, програмно-методичні комплекси) та навчально-методичної (навчальні та методичні посібники, нормативно-технічні документація, організаційно-інструктивні матеріали тощо) забезпечення. Серед засобів HIT навчання особлива роль належить комп'ютеру.


7. Комп'ютер як засіб навчання.

Чільне місце сері сучасних засобів нових інформаційних технологій навчання належить комп'ютеру (ЕОМ). Перелік професії пов'язаних із використанням комп'ютера, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ним повинен кожний.

Використання ЕОМ у педагогічному процесі забезпечує:

- унаочнення основних понять і об'єктів навчальнім дисципліни, основних закономірностей, зв'язків теоретичних тверджень із практикою і т. д.;

- моделювання й унаочнення фізичних процесів, що відбуваються у технічних пристроях, які досліджують;

- автоматизація навчання;

- автоматизація проектування;

- розв'язування задач, оброблення результатів вимірювань і експериментальних досліджень;

- контроль успішності.

Ефективне використання комп'ютера в навчально-виховному процесі залежить від програмного забезпечення. Програми, що використовують у закладах освіти, поділяються на:

- навчальні — спрямовують навчання залежно від наявного рівня знань й індивідуальних здібностей учнів, студентів, а також сприяють засвоєнню нової інформації;

- діагностичні (тестові) — призначені для діагностування, перевірки й оцінювання знань, умінь, навичок і здібностей;

- тренувальні — розраховані на повторення і закріплення пройденого матеріалу;

- імітаційні — представляють певний аспект реальності за допомогою обмеженої кількості параметрів для вивчення його основних структурних чи функціональних характеристик;

- моделюючі — відображають основні елементи і типи функцій, моделюють певну реальність;

- типу «мікросвіт» — подібні до імітаційних і моделюючих, однак не відображають реальність, а забезпечують створення віртуального навчального середовища;

- бази даних — сховища інформації з різних галузей знань, у яких за допомогою запитів на пошук знаходять необхідні відомості;

- інструментальні програми засобів — забезпечують виконання конкретних операцій, наприклад оброблення текстів, складання таблиць, редагування графічної інформації.

Робота з ЕОМ сприяє підвищенню інтересу й загальної мотивації до навчання; індивідуалізації навчання; активізації учіння завдяки найширшому використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації; доступності для учнів «банків інформації»; створенню ситуацій змагання учнів із машиною та із собою; розширенню тестового матеріалу; об'єктивності контролю.

Важливо також враховувати і негативні моменти у використанні ЕОМ. Так, робота з ЕОМ швидко стомлює, може погано впливати на зір, навіть спричиняти розлад нервової системи. До того ж комп'ютеризоване навчання недостатньо розвиває логічне, образне мислення, істотно обмежує можливості усного мовлення. Більше того, в діалозі з комп'ютером формується переважно формальна логіка мислення на шкоду почуттям і творчим розумовим операціям. Дослідження показали, що в умовах автоматизованого навчання формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм.



Жодна освітня технологія не може розглядатися як універсальна. Організація навчального процесу в сучасних умовах вимагає поєднання різних технологій, творчого підходу до використання кожної з них, а також створення нових навчальних технологій.





База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка