В. П. Глухов основы психолингвистики высшая школа 2005



Сторінка26/26
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.44 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26

§ 6. Метод прямого толкования слова

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования текста. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (22, 139, 203 и др.).

Метод же прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А. П. Василевич (41) и Р. М. Фрумкиной (245 и др.), была сделана попытка установить, насколько в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Оказалось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т. п., а при толковании слова дневник используют аналогичные слова {день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т. е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает большую «идиоматичность» (СНОСКА: Идиома (от греч. idioma — особенность, своеобразие), в лингвистике — устойчивое словосочетание, значение которого не выводимо из значения составляющих его компонентов—слов ) слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуальности осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью

этого метода такие проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений будут отражать реальную сложную картину соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (21, 246).


§ 7. Метод классификации


В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае — «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (139 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать — распределить на группы — набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т. н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемого «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т. д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации».

Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В. Ф. Петренко были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д. (179 и др.).


§ 8. Автоматический анализ текста

Проблема автоматического анализа текста не входит в число сугубо психолингвистических, однако она не может быть успешно решена без учета данных психолингвистики. Не рассматривая эту проблему в целом, отметим следующее.

В конце XX века количество электронных текстов и документов, существующих только в компьютерном варианте, возросло многократно и потребовало развития технологий, связанных с обработкой данных. Обработка документов, созданных на естественном языке (NLP — «natural language processing») — это новые технологии, которые помогают человеку использовать электронные тексты и легко находить и обрабатывать документы (21, 111).

К примеру, такая процедура, как резюмирование текста позволяет уменьшать его объем и сделать возможным его показ даже на миниатюрном дисплее мобильного телефона. Искусственное упрощение и «обобщение» текста может помочь детям, пожилым людям, иностранцам легче понять его содержание. Для того чтобы осуществить «компрессию» (сжатие) текста, необходимо применять такие процедуры перефразирования, которые учитывали бы длину и стиль текста, его «читабельность», не нарушая при этом его смысла. Автоматический перифраз — это своего рода машинный перевод информации в рамках одного и того же языка. К тому же способность к перефразированию тесно связана со способностью понимать речь.

Психолингвисты полагают (111, 139, 246 и др.), что если может быть создана автоматизированная система, способная излагать текст иными словами, то она (пусть и на уровне формальной интерпретации) уже способна «понимать» текст, что, в свою очередь, очень важно для решения проблемы искусственного интеллекта. Одним из самых известных примеров подобной автоматической системы является компьютерная программа «Элиза», общение с которой моделирует общение с психотерапевтом. Одна из модификаций этой программы, PC «Friend ECC Eliza» (21, 246), может представляться окружающим (Я компьютерный психолог), называя свое имя, начинает процедуру беседы (Расскажите, пожалуйста, о своих проблемах); может повторять вопросы, требуя необходимых уточнений (Мне нужно больше информации об этом. Не могли бы Вы сказать еще что-нибудь по этому поводу? Что Вы имеете в виду, когда говорите... ?); просит сменить тему, если она ей незнакома (Давайте сменим тему беседы.); задает ироничные вопросы (Вы говорите «нет» только для того, чтобы проявить свой негативизм?). Таким образом она копирует речевое поведение психолога. Многие психолингвистические разработки по данной тематике связаны с проблемой распознавания речи и перевода ее, например, из устной в графическую, в т. ч. письменную форму. Применение подобных прикладных разработок психолингвистики имеет большие перспективы для создания интерактивных систем взаимодействия человека и машины (для создания электронных секретарей, компьютерных переводчиков, компьютерных лингвистов-диагностов и т. д.)*.

Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что предметом психолингвистического исследования являются, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово — универсальный знак языка и основная психолингвистическая единица речи, — усвоение которого в процессе речевого онтогенеза является важнейшим условием полноценного формирования речевой деятельности.

Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента является в настоящее время достаточно актуальной еще и потому, что данный («лингвопсихологический») метод исследования речевой деятельности пока еще недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые из выше описанных экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов — педагогов высшей школы (В.К.Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Л. Б. Халиловой, Т. В. Тумановой и др.) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в «трансформированном» виде (в основном, как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.

Экспериментальный материал прикладной психолингвистики, на наш взгляд, может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях «модернизации» существующих и разработки новых программ специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий «речевой» логопедической работы.



Оглавление


ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ 9

Глава 1. Определение психолингвистики как науки и сферы общественной практики 9

§ 1. Предмет психолингвистики 9

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука 10

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики 11

Глава 2. История возникновения и развития психолингвистики 13

§ 1. Психологические и лингвистические «истоки» психолингвистики 13

§ 2. Л. С. Выготский как один из основоположников психолингвистики 16

§ 3. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний. Основные этапы становления и развития психолингвистики в XX столетии 18

Глава 3. Основы психолингвистической теории 24

§ 1. Концепция Московской психолингвистической школы 24

§ 2. Основные положения психолингвистической теории 26

§ 3. Основные разделы психолингвистики 27

Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 31

Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека 31

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность» 31

§ 2. Общая (фазная) структура речевой деятельности 33

§ 3. Психологические механизмы речевой деятельности 36

§ 4. Виды речевой деятельности 38

§ 5. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности 42

Глава 2. Операционная структура речевой деятельности 45

Глава 3. Функции языка и речи в речевой деятельности 52

Глава 4. Специфические особенности речевой деятельности 55

РАЗДЕЛ III. ЯЗЫК КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФУНКЦИИ ЗНАКОВ ЯЗЫКА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 60

Глава 1. Система языка и ее структурные особенности 60

§ 1. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития 60

§ 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности 63

§ 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка 66

Глава 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях 69

Глава 3. Семантическая структура слова как знака языка 73

Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации 80

РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ ПОРОЖДЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ 102

Глава 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи 102

§ 1. Стохастические модели порождения речи 102

§ 2. Модели непосредственно составляющих (НС) 104

§ 3. Модели порождения речи на основе трансформационной грамматики 106

§ 4. Когнитивные модели речепорождения 108

§ 5. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции Московской психолингвистической школы 109

§ 6. Модель механизма порождения речевого высказывания по А. А. Леонтьеву 111

Глава 2. Психолингвистические теории восприятия речи 117

§ 1. Теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи 117

§ 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания 120

§ 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания 122

РАЗДЕЛ V. ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 127

Глава 1. Виды и формы речи 127

§ 1. Формы внешней устной речи 127

§ 2. Письменная речь как особый вид речевой деятельности 130

§ 3. Психологическая и психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности 135

Глава 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности 142

§ 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л. С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе 143

§ 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи 145

§ 3. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека 151

§ 4. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н. И. Жинкина об особых кодах внутренней речи 154

Глава 3. Единицы речи 164

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний 164

§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа 168

РАЗДЕЛ VI. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 171

Глава 1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе 171

Глава 2. Формирование речевой деятельности в онтогенезе. (Концепция Московской психолингвистической школы) 174

§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте 174

§ 2. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности 181

Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе 183

§ 1. Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности 183

§ 2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе 185

§ 3. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка 187

§ 4. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза 189

§ 5. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе 193

§ 6. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе 194

§ 7. Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе 196

Раздел VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ 199

§ 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования 199

§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях 200

§ 3. Ассоциативный эксперимент 201

§ 4. Метод семантического дифференциала 205

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания) 208

§ 6. Метод прямого толкования слова 210

§ 7. Метод классификации 211



§ 8. Автоматический анализ текста 211






1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка