УПравління освіти І науки Сумської обласної державної адміністрації сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

На цьому етапі доцільно використовувати діагностичні методики та вправи, які описані у психолого-педагогічній літературі. Як то, тести: «Чи хочете змін у своїй діяльності?», «Наскільки ефективно ви використовуєте робочий час?», вправи: «Чутливість до дискомфорту», «Від скарги до мети», «Пошук психологічної проблеми», «Контракт», методику «Незакінчені речення» та інші.

Діагностичний етап завершується нарадою адміністрації закладу, представників психологічної служби, членів робочої групи, на якому обговорюються та аналізуються переваги та проблемні зони в організації навчально-виховного процесу, наявність чи відсутність необхідних професійних якостей у педагогів; визначаються шляхи впровадження Програми, планується відповідна система заходів.

На другому етапі у ході широкої консультативно-просвітницької роботи відбувається знайомство педагогів з основними засадами програми «Я у Світі», збагачується їх професійний досвід, розширюються їх можливості у використанні нових технологій та методів, усвідомлюється необхідність зміни регламентації навчально-виховного процесу, формується мотив до самоосвіти, професійні якості педагогів.

Особливу вагу мають мотиви, що спонукають до діяльності, та цілі тих дій, які можуть активізовувати чи гальмувати соціально корисну діяльність фахівця. Це зумовлює вибір певних методів і засобів її здійснення. Для підвищення мотивації педагогів керівнику слід апелювати не тільки до їх свідомості та інтелектуальних якостей. Результативності, підвищення рівня творчої самореалізації можна досягти лише у випадку впливу на емоційно- вольову сферу людини, що буде спонукати, заохочувати до відповідної роботи. Запорука успіху освоєння Програми – впевненість педагогів у власних силах, створення загального позитивного настрою, але без надмірної самовпевненості і напруги. Оцінка ситуації повинна бути об’єктивною, тобто увага повинна акцентуватись не тільки на труднощах, а й здобутках, навіть епізодичних. Необхідно підкреслювати той факт, що необхідність впровадження Програми викликана об’єктивними вимогами часу.

Особливої уваги потребують непідготовлені працівники, «новачки» колективу, у яких додаткова відповідальність за правильність дій може виникати «страх помилки», що буде гальмувати діяльність. А тому ця категорія педагогів потребує посиленої позитивної стимуляції, підтримки. Необхідно скористатися вправами, які сприяють психологічній активізації групи та окремих її учасників. То є вправи:«Велетень», «Так-Ні», «Хочу – Можу - Треба». Ці вправи спрямовані на активізацію учасників групи, підвищення їх самооцінки, загального тонусу групи, сприяють активізації та укріпленню довіри педагога до самого себе, своїх потреб, розвитку індивідуальності, розширенню самосвідомості, пошуку нового стилю педагогічної діяльності.

До них слід, у першу чергу, залучати працівників, які відчувають невпевненість, скутість.

Про завершення етапу буде свідчити позитивне сприйняття нововведення, енергійність, зібраність, сконцентрованість, позитивне реагування педагогів на обговорення Програми.

Різноманітні вправи доцільно використовувати і з метою релаксації та організації психотехнічного відпочинку.

Слід надавати діяльності колективного характеру, що буде сприяти зниженню надмірної психологічної і фізичної напруги. Високий рівень фізичної та психологічної напруженості має як позитивні (активізація сил, підвищення концентрації уваги та ін.), так і негативні (посилення відчуття невпевненості, пасивність, зниження самооцінки, руйнівні емоції та ін.) сторони. Для попередження виникнення небажаних явищ доречними будуть періодичні релаксаційні паузи, тренінгові заняття, вправи на зниження психологічної напруги, що допоможе стабілізувати емоційний стан співробітників.

Тренінгова, корекційно – розвивальна робота третього етапу вирішує ряд завдань: розвиток власного творчого та особистісного потенціалу педагогів, розвиток загальної технології творчого пошуку, здатності до рефлексії, формування адекватної професійної самооцінки, вдосконалення професійних навичок та умінь (практичного врахування вікових та індивідуальних особливостей психічного розвитку, встановлення суб’єкт – суб’єктних відносин, забезпечення розвивального впливу середовища, використання технології з урахуванням життєвої ситуації, організації роботи за всіма лініями розвитку, зміни акценту на процесуальну сторону діяльності дітей, прогнозування розвитку, підвищення загальної психологічної культури праці та ін.)

В ситуаціях освоєння нового особливого значення набуває практична потреба у цілеспрямованому, кваліфікованому, правильному психологічному впливу на співробітників. Посилюється роль власного прикладу, вплив вчасно і уміло сказаного слова. А тому психологічна некомпетентність, неготовність керівника закладу до цієї діяльності, неусвідомлюваність ним характеру власних впливів провокуватиме невиправдані помилки і ускладнюватиме процес. Тому завідувачам дошкільних навчальних закладів, методичній службі, практичним психологам необхідно сконцентрувати зусилля на підвищенні своєї майстерності, професійних організаторських умінь. А ще умінні підібрати, визначити ті форми та методи педагогічного впливу, які будуть ефективними на тому чи іншому етапі. Радимо скористатися рекомендаціями А.К.Маркової, яка визначає шляхи досягнення рівнів готовності педагогів до здійснення інноваційної діяльності.

Базова програма розвитку дошкільника «Я у Світі» визначає цикл заходів з безпеки життєдіяльності, охороні життя та зміцнення здоров'я дітей, окреслює коло питань щодо розвитку дитячого організму, гігієні діяльності та визначає зміст фізкультурно-оздоровчої роботи.

Великої ваги приділено зміні видів життєдіяльності таким чином, щоб це сприяло становленню фізичної компетентності дошкільників.

Фізичне виховання – одна зі складових частин всебічного виховання дітей дошкільного віку. У рамках особистісно орієнтованої моделі виховання у дошкільному навчальному закладі і педагогам, і батькам важливо знати особливості дітей кожного вікового періоду, слід зрозуміти, що під впливом вірно підібраних засобів фізичного виховання, формуються рухові навички, розвиваються фізичні якості і створюються умови для розумового, морального, естетичного й трудового виховання дитини.

Метою фізичного виховання є підготовка фізично розвиненої особистості. Для всіх навчальних установ мета єдина і обумовлюється реалізацією таких завдань

• 
  оздоровчі: зміцнення здоров’я, загартування організму, виконання гігієнічних правил, профілактика захворювань.
  
• 
  навчальні: формування рухових навичок і умінь, розвиток фізичних, сенсорних якостей, формування культу здорового образу життя.
  
• 
  виховні: сприяння розумовому, моральному, естетичному й трудовому вихованню.
  

Моніторинг здоров’я і розвитку дітей є підґрунтям забезпечення індивідуалізованого навчального процесу на основі знань особливостей розвитку, здоров’я, потенціальних можливостей кожної дитини.

Основою системи фізичного виховання в дошкільних навчальних закладах залишається руховий режим як сукупність різних засобів та організаційних форм роботи з дітьми у достатньому обсязі, раціонально поєднуваних і послідовно використовуваних залежно від віку дітей, місця їх у режимі дня, сезону тощо.

У межах активного рухового режиму щоденний обсяг рухової активності, рекомендований для дітей молодшого дошкільного віку, становить 3-4 години, для старших дошкільників - 4-5 годин.

Ефективність фізичного виховання забезпечується комплексним застосуванням традиційних засобів фізичного виховання. Це, зокрема: фізичні вправи (гімнастика, ігри, елементи спорту й туризму); оздоровчі сили природи (повітря, сонце, вода); гігієнічні чинники (режим харчування, занять і відпочинку, гігієна одягу, взуття, обладнання тощо).

Сукупність організаційних форм обов’язкових для впровадження в освітній процес, становлять: заняття з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі заходи (ранкова гімнастика, гімнастика після денного сну, фізкультхвилинки, загартувальні процедури); різні форми організації рухової активності у повсякденні.

Співавтор Базової програми розвитку дошкільника «Я у Світі» Ольга Богініч надає великої ваги формуванню у дитини відповідального ставлення до свого власного здоров'я, формуванню здорового способу життя , як стилю життя. Програмою передбачено коло знань про самого себе, про оздоровчі уподобання, інтереси, потреби та життєві звички, що становить основу валеологічної освіти.

Найголовнішим завданням педагогів, як визначає О. Богініч є формування у дитини готовності бути здоровою. За твердженням В.Петленко, В. Бузунова ця готовність має складатися:

• 
  з потреби (хочу) бути здоровим;
  
• 
  із здатності (можу) будувати свої відносини із самим собою та навколишнім світом;
  
• 
  з рішучості (буду) жити за природо відповідними законами.
  

• 
  Сформованість особистісно-мотиваційної установки на реалізацію власних фізичних, інтелектуальних, соціальних, духовних можливостей і здібностей.
  
• 
  Сформованість світоглядних позицій та основ куль­тури, зорієнтованість на здоровий спосіб життя.
  
• 
  Прагнення до фізичного удосконалення в процесі активної рухової діяльності.
  
• 
  Забезпечення повноцінного сну, збалансованого харчування, дотримання раціонального розпо­рядку дня.
  
• 
  Дотримання правил гігієни (чистота тіла і думок, загартування тіла і духу).
  
• 
  Прагнення до досягнення психічної, морально-ду­ховної гармонії у житті.
  
• 
  Сформованість толерантного ставлення до соціаль­ного оточення.
  
• 
  Виключення з власної поведінки саморуйнівних зви­чок, бажань (лінощі, переїдання, негативні емоції, негативне мислення, малорухливість тощо).
  

Формування бережливого ставлення до власного здоров'я та здоров'я інших людей передбачає врахування всіх його складників і можливе лише за умов не­перервності та комплексності освітньо-виховного впливу на особистість дити­ни. При цьому дошкільник має бути активним учасником і творчим суб'єктом виховного процесу. Здобута інформація має увійти в повсякденне життя малюка, і на основі усвідомлення і прийняття стати переконанням і мотивацією до збережен­ня свого здоров'я. А для реалізації оздо­ровчої життєвої позиції особистості слід формувати щоденні вміння приймати оздоровчі рішення, надаючи кожній ди­тині психологічну підтримку.» [2]

У процесі реалізації програмових завдань фізичної лінії розвитку педагогам необхідно активізувати проведення Тижнів безпеки, спортивних свят та розваг. Необхідною умовою є проведення щомісяця Дня здоров'я.

Основними формами туристської роботи з дошкільниками мають стати: пере­ходи, прогулянки-походи, екскурсії, цільові прогулянки, походи вихідного дня за участю батьків тощо.

Ра­ніше в програмах це питання окремо не виділялося. Тепер у Базовому компоненті особливий акцент зроблено на соціальному вихованні. Л.Якименко розглядає соціальне виховання як «багатовимірний конструкт із виокремленням та­ких напрямів:

• 
  сприяння адаптації дитини до умов життєдіяльності, тобто входженню її в світ людських стосунків;
  
• 
  сприяння розвитку самоусвідомлення, що дасть дитині можливість змінювати уявлення про себе та ставлення до себе;
  
• 
  формування суб'єктивної життєвої позиції.
  

Соціально компетентна дитина має розвинену потре­бу в контактах з іншими дітьми та дорослими, соціально вмотивованій спільній діяльності, вона здатна регулю­вати власну поведінку та дії, їй притаманні моральні по­чуття співрадості, співпереживання, готовності прийти на допомогу.

Новизна підходу Базової програми розвитку дошкільника «Я у Світі» полягає в тому, що соціально-моральний розвиток визначено як основну лінію розвитку, наголошується на інтеграції підходів до виховання, можливості цілісного розвитку особистості в сфері «Люди».

Такий підхід відповідає сучасній меті виховання: створення умов для дитячого розвитку, сприяння її самореалізації.» [14]

У коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні визначено механізм соціального розвитку дитини.

Механізм соціального розвитку включає такі головні компоненти: когнітивний (здатність до пі­знання людей, їхньої поведінки, взаємин), емоційно-мотиваційний (інтерес і бажання брати участь у їхньо­му житті) та поведінковий (навички взаємодії у різних ситуаціях спільної діяльності).

«Моральною характеристикою цих складових є гуманність, що в дошкільному віці виступає як емоційний чинник, тобто це не ті почуття співпереживання, спів­чуття, що визначають уміння діяти на основі розуміння іншого та володіння комунікативними навичками й умін­нями, а просто гуманне ставлення до людей. Звертаючи увагу педагогів на факти порушення дітьми правил по­ведінки, О. В. Запорожець пояснював, що в дошкільно­му віці це зумовлено не незнанням чи небажанням ви­конувати їх, а тим, що діти ще не орієнтуються на іншу людину, не звертають уваги на її стан, не враховують інтересів та потреб іншого.

Формування соціального досвіду дитини в процесі морального виховання надає йому гуманного спряму­вання, збагачує його, сприяє закладанню початків духов­ності особистості.

Таким чином, інтегруючи моральний, духовний і со­ціальний компоненти, процес виховання спрямовується на цілісний розвиток особистості, який реалізується в гармонії із зовнішнім світом та із самим собою.» [7]

До головних принципів організації освітньо-виховної роботи, спрямованої на освоєння дитиною даної сфери життя, варто віднести:

• 
  єдність формування у дітей уявлень про соціальну дійсність як частину довкілля, що відображає діяльність і взаємини людей, та виховання усвідомленого бажання;
  
• 
  емоціогенність як неодмінну умову засвоєння дітьми соціального досвіду;
  
• 
  достовірність та педагогічну доцільність у відборі знань про людину, суспільство, мораль;
  
• 
  комплексність застосування різних видів діяльності дітей у формуванні гуманного ставлення до людей;
  
• 
  використання прикладу дорослого як носія знань, норм, цінностей; показ особистісних якостей через став­лення до себе і ставлення дорослих до інших людей та до самої дитини.
  

Поряд із традиційними засобами ознайомлення дітей зі світом людей (екскурсії, зустрічі з цікавими людьми, етичні бесіди, спостереження, ігри на соціальну тематику) Тамара Поніманська радить впроваджувати:

• 
  уроки Добра і Краси, роботу з етичними казками, подорожі до Країни Милосердя тощо;
  
• 
  психотехнології та гімнастика почуттів, енергетичні вправи «Жива вода», «Серце на долоні», «Тепло рук друга»;
  
• 
  ігрові технології: «Квітка доброти», «Дзвіночки совісті», «Промінчик людяності»;
  
• 
  ситуації морального вибору (порівняльні, оцінювальні, проблемні);
  
• 
  складання родового дерева, розгляд сімейних фотографій, документів, листів та інших родинних реліквій;
  
• 
  діагностичні методики: малюнок «Моя сім'я», театралізовані вправи «Прихід у гості» тощо.
  

То є спроби певною мірою надолужити прогалини в емоційному розвитку дошкільників, в розвитку комунікативних здібностей дитини через цілеспрямовану систему розвитку емоційного стану дошкільника. Адже, система дошкільної освіти довгі роки була спрямована загалом на формування теоретичних знань, що певною мірою ігнорувало емоційний розвиток людини.

Емоційність є особливою формою існування дошкільника у світі людей і речей, оскільки саме в емоціях і почуттях виявляється вибірковий характер свідомості дитини. Вони допомагають їй відрізнити «добре і зле», «приємне і неприємне», «красиве і погане», відіграють важливу роль в організації та закріпленні поведінки, впливають на сприймання подій, вчинків, людей, формування унікальних рис особистості.

Життєво-компетентна дитина для здійснення взаємодії з іншими людьми мусить розпізнати емоційний стан, настрій іншої людини, виражати власні емоції так, щоб вони були зрозумілими і викликали її реакцію, яку очікує дитина, іншими словами, знаходити з людьми спільну емоційну мову.

Розвиток емоційної сфери дитини дошкільного віку є важливою складовою виховання, що передбачає розвиток у дитини певного емоційного ставлення до навколишнього світу, зокрема до цінностей, норм та ідеалів суспільства.

Фізичний і розумовий розвиток дитини може звестися нанівець, якщо в неї слабі почуття, якщо вона байдужа, глуха, навіть тупа емоційно. Така істота зростає немовби емоційно сліпою, нечутливою до себе та інших, такою, що не вміє захоплюватись, переживати повноту почуттів. Нерозвиненість почуттєвої сфери, емоційної сприйнятливості та чуйності продукують соціальну байдужість, інертність, глухоту щодо інших.

Емоційно нерозвинена дитина характеризується дефектом особистісного зростання, вона не вміє співчувати, позбавлена могутнього джерела духовного життя, зосереджена на собі та своїх проблемах. Це великий недолік, який потребує виховної та корекційної роботи.

Емоційний світ дитини починає формуватися з перших днів життя і продовжується формуватися разом із становленням особистості, набуваючи широкої гами проявів позитивних та негативних переживань і станів (усього 28 емоцій за свідченням дослідників) та залишається важливим педагогічним завданням, у певній мірі навіть важливішим ніж виховання розуму та прищеплення дитині різних навичок та вмінь.

Програма окреслює ряд завдань емоційного розвитку, які реалізуються у різних сферах життєдіяльності.

Важливим показником емоційно-соціального розвитку дошкільника, його повноцінного особистісного зростання є домірність переживань реальним життєвим подіям та ситуаціям. Завдання педагогів – окультурити соціальні почуття як щодо їх активного прояву, так і вміння стримувати імпульсивні поривання. Педагогічні зусилля мають спрямовуватися на ознайомлення дітей дошкільного віку з абеткою людських емоцій, розвиток культури виявлення почуттів, адекватної реакції на життєві події.

Необхідно організувати роботу у трьох напрямках розвитку емоційної сфери, що зумовлюють гармонійне особистісне зростання дитини дошкільного віку :

• 
  розвиток уміння розпізнавати основні емоції за характерними зовнішніми ознаками (від загального до тонко диференційованого сприймання і визначення емоційних станів, переживань як своїх, так і інших людей);
  
• 
  освоєння, розширення та збагачення репертуару соціальних форм вияву своїх почуттів, що свідчить про поступовий розвиток соціальних емоцій;
  
• 
  освоєння елементарних форм вербалізації власних переживань, опису свого настрою, стану, аналізу чинників, що їх викликали.
  

Організація спеціальних занять по ознайомленню дошкільнят з емоційною сферою передбачає розподіл групи на підгрупи, при цьому бажано, щоб склад підгруп не був постійно сталим, оскільки діти матимуть більш широкі і різноманітні можливості взаємодії між собою. Необхідною умовою ефективного проведення таких занять є добровільна участь в них дітей. Протягом занять не слід оцінювати дітей та домагатися єдино правильного рішення чи відповіді. Діти легко переймаються чужими емоціями, тому зацікавленість їх заняттями є прямо пропорційною ступеню захопленості дорослого. Радість та задоволення від налаштовування дитини на кожне заняття та в ході його проведення визначає розвиваючий ефект такого роду занять.

Необхідно пам'ятати про те, що заняття не мають втомлювати, тому слід оперативно реагувати на стан кожної дитини та групу в цілому, щоб вчасно завершити заняття. При цьому кожне заняття має завершитися чимось радісним, позитивним, веселим (особливо, коли заняття було присвячено аналізу негативних емоцій, страхам чи суму).

Завдяки цілеспрямованій роботі з розвитку емоційної сфери старших дошкільників, діти переживають емоційні стани, вербалізують свої переживання, знайомляться з досвідом однолітків, а також з культурною спадщиною людства (літературою, живописом, музикою). Внаслідок розширюється коло емоцій, зрозумілих дитині, діти стають здатними до більш глибокого розуміння себе та інших людей, в них частіше спостерігаються емфатичні прояви по відношенню до оточуючого.

Сучасна методика дошкільної освіти має широкий спектр засобів для побудови розвивальної взаємодії вихователя з дитиною щодо ознайомлення з емоційною сферою людини та її розвитку.

До прикладу:

• 
  сенсорні ігри та вправи;
  
• 
  емоційно-експресивні ігри та вправи;
  
• 
  ігрові вправи-етюди на розвиток моторики обличчя;
  
• 
  вправи-пантоміми на розвиток виразності жестів;
  
• 
  програвання рольових ситуацій;
  
• 
  робота з піктограмами та картинками;
  
• 
  вправи на розвиток емоційного словника та виразності мовлення;
  
• 
  вправи на вміння помічати настрій іншої людини;
  
• 
  малювання емоцій;
  
• 
  вправи-завдання на встановлення причин прояву емоцій;
  
• 
  психогімнастичні етюди;
  
• 
  використання дитячої літератури;
  
• 
  етюди за змістом казок;
  
• 
  вікторини за змістом казок;
  
• 
  використання музичних творів;
  
• 
  робота з ілюстраціями.
  

«Такий підхід не означає применшення ролі цього особистісного напряму дошкільника, а має на меті збереження науково-обгрунтованої схеми систематизації змісту дошкільної освіти». [11]

Сучасний зміст екологічного виховання, як складової пізнавального розвитку визначає Зоя Плохій.

«Вагоміше місце у змісті екологічних знань набувають знання із соціальної екології, які різнобічно висвітлю­ють проблеми системи "людина - суспільство - природа", допомагають усвідомити своє місце у природі. У сферу предметного поля екології останнім часом правомірно залучено людину як об'єкт дослідження. Здоров'я лю­дини — складне міжгалузеве наукове поняття, що відоб­ражає стан і характер взаємодії особистості з її внутріш­нім та зовнішнім середовищем, тобто має тісний зв'язок з екологією. Життєвий простір людини також включений у певну екосистему, її діяльність зумовлює антропоген­не навантаження на природне довкілля, що має свої якісні й кількісні характеристики. Фізіологічні потреби організму людини визначають певні межі й певні вимоги до середовища існування. Таким чином, людина постає як біологічний вид і як екологічний чинник. Вивчати зв'язки людини з природою потрібно не тільки для того, щоб знати, які природні чинники необхідні для життя людини, суспільства, а й для того, щоб розу­міти вплив людини на природу. Сучасна екологічна ситуація — яскраве свідчення того, що людина не може відмежуватися від природи і жити лише в соціокультурному середовищі.

Відомий фахівець з екологічної освіти О.М. Захлібний виділяє чотири взаємопов'язані компоненти екологічних знань: пізнавальний — головні ідеї про характер взаємодії природи і суспільства, про глобальні екологічні проблеми та шляхи їх розв'язання; ціннісний— ціннісні орієнтації щодо суспільної та особистісної значущості природи; нормативний — основи моральних та правових норм природокористування, пра­вила поведінки у довкіллі; діяльнісний — види та спо­соби діяльності, спрямовані на формування практичних екологічних умінь.

Пізнавальні знання — це знання про факти, терміни, узагальнені уявлення, елементарні поняття. Вони дають дітям змогу орієнтуватися в природному довкіллі, розуміти єдність природи, взаємозалежність її об'єктів та явищ.

Оцінні знання характеризують норми ставлення до об'єктів та явищ, значення їх для природи і людини. Цей компонент знань важливий для формування ціннісного ставлення до природи.

Нормативні знання характеризуються тим, що допо­магають усвідомити правила поведінки в природі, діаг­ностувати дійсність, передбачати можливі наслідки дій людини у природі, розуміти, до чого призводить пору­шення екологічних процесів.

Прикладні (діяльнісні) знання використовуються у природоохоронній діяльності, дають можливість взаємо­діяти з об'єктами природного довкілля.

Задля забезпечення неперервності освітнього про­цесу всі чотири компоненти екологічних знань мають бути включені і в дошкільну ланку освіти.» [9]

Завдання логіко-математичного змісту Базової програми розвитку дошкільника «Я у Світі» характеризує Валентина Старченко. Якщо у попередніх програмах перевага надавалася засвоєнню дітьми елементарних математичних знань. То характерною відмінністю Базової програми, як визначає В. Старченко, є те, що в ній закладено «програму життя, а не програму знань». Адже, «важлива не стільки наявність логіко-математичних знань, скільки здатність використовувати їх у різних життєвих ситуаціях, розсудливо поводитися, проявляти високу пізнавальну активність, кмітливість, гнучкість мислення, самостійність суджень, тобто поводитися компетентно, відповідно до своїх вікових можливостей, індивідуального та життєвого досвіду». [11]

Автор зазначає, що система фронтальних занять, яка роками була єдиною формою реалізації логіко-математичного змісту, має бути переглянута з огляду на те, що Базовий компонент дошкільної освіти в Україні розглядає заняття, як тільки одну із можливих форм організації життєдіяльності і не визнає її основною.

За визначенням В.Старченко «педагоги дошкільних навчальних закладів мають вийти на ширший життєвий простір, узявши за основу компетентнісну парадигму виховного процесу. У центрі уваги вихователя мають бути: процес життєдіяльності дошкільника, стиль поведінки, діяльності та продуктивність його життя в цілому.

Логіко-математичні завдання, визначені Базовою програмою, орієнтовані, насамперед, на забезпечення розвитку пізнавальних здібностей, уміння розміркову­вати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити прості умовиводи, використовуючи елементарні логічні прийоми. Ефективність виховного процесу з формування логіко-математичної компетентності оцінюється за якісними змінами в пізнавальній ді­яльності дитини. Бо головним є не обсяг набутих дитиною математичних знань, а поєднан­ня їх з особистісними якостями, та з умінням трансформувати їх у практичну діяльність.

Завдання дорослого полягає у створенні таких умов, де б дитина зай­мала позицію активного су­б'єкта діяльності. Йдеться не тільки про послідовний процес пізнання від простого до склад­ного, від близького— до більш далекого, а й про створення си­туацій, які б стимулювали пізна­вально-пошукову та дослідниць­ку діяльність дітей, розвивали вміння розмірковувати, з'ясовува­ти суперечності, висловлювати передбачення, формулювати рішення, відстоювати свої твер­дження. Саме на таку особливість виховного процесу вказував сво­го часу В. Сухомлинський. "Не обрушуйте на дитину лавину знань, не прагніть розповісти про предмет вивчення все, що ви знаєте, — під лавиною знань можуть бути поховані допитли­вість і любов до знань. Умійте відкрити перед дитиною в нав­колишньому світі щось одне так, щоб шматочок життя заграв усіма кольорами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще й ще раз повернутися до того, про що вона дізналася", — писав він.

Навчально-виховна робота з логіко-математичної діяльності спирається на мисленнєву діяльність, яка передбачає розвиток таких умінь:

• 
  аналізувати, синтезувати, порівнювати;
  
• 
  узагальнювати, абстрагувати;
  
• 
  систематизувати, серіювати, класифікувати, знахо­дити принципи закономірності, відшукувати логіч­ні співвідношення між числами та предметами.
  

У формуванні логіко-математичної компетентнос­ті застосування особистісно орієнтованої моделі осві­ти є особливо принциповим. Забезпечення цього про­цесу великою мірою залежить від позиції дорослого та створення ним доброзичливої атмосфери. Навчаль­но-дисциплінарна модель, основні девізи якої "Роби, як я!", "Дій за зразком", не дає бажаного результату. Покірлива слухняність, побоювання дитини зроби­ти помилку виключають можливість розмірковува­ти, доводити й відстоювати свою думку. За особис­тісно орієнтованого підходу в дітей, навпаки, формуються такі якості, як адекватна реакція на власні помилки; упевненість у своїх інтелектуальних силах; готовність спільно розв'язувати проблеми, толерантність тощо.

Базова програма розвит­ку дитини дошкільного віку "Я у Світі" передбачає створення таких умов для формування ло­гіко-математичної компетент­ності, за яких дорослий може допомогти дитині розкрити свій потенціал, навчити її самостій­но пізнавати світ. При цьому важливий не стільки кінцевий результат діяльності дошкіль­ника, скільки сам процес його досягнення. Розумне дозування участі до­рослого в логіко-математичній діяльності дитини та перева­жання опосередкованого впли­ву над безпосереднім — запо­рука не тільки формування логіко-математичної компе­тентності дошкільника, а й ви­ховання в нього почуття власної гідності та незалежності, зростання впевненості у своїх силах».[11]
Мовленнєвий розвиток
Співавтор Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" Алла Гончаренко визначає мовлення як компо­нент, що обслуговує всі сторони життєдіяльності малюка, є основою всіх змістових ліній Програми. Адже Програма не виокремлює мовленнєвий розвиток як сферу життєдіяльності чи змістову лінію, не програ­мує окремі заняття суто мовленнєвого змісту, як то було донині. І це підвищує роль цієї лінії розвитку.

«Мовлення — особлива форма діяльності дитини, особ­ливий результат її зусиль в освоєнні життєвого просто­ру. Наслідуючи способи мовленнєвого спілкування того середовища, яке його оточує, маля сприймає та перей­має їх як єдино правильні й незмінні. Варіативність ви­никає на виході дитини з родинного оточення в інше середовище, коли з'являється потреба в спілкуванні з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду.» [3]

Автор визначає пріоритети мовленнєвого розвитку, зміст та особливості комунікативної компетенції, технологічні аспекти мовленнєвого розвитку, які подаємо нижче.

«Пріоритетними для розвитку дитини є:

• 
  спілкування;
  
• 
  мовленнєвотворча діяльність;
  
• 
  обговорення;
  
• 
  роздуми вго­лос без страху помилитися чи висловитися врозріз з дум­кою дорослого.
  

Продуктивною формою мовленнєвого розвитку дітей є вільна й самостійна діяльність у спеціально організо­ваному середовищі, де педагог надає кожному вихован­цеві право вибору: де, коли, скільки часу і з ким йому діяти. Відтак у кожному "фрагменті" мовленнєвої актив­ності дитини розвиваються, час від часу міняючись ролями — то домінуючи, то стаючи тлом для інших, — усі лінгвістичні компоненти.

У традиційній методиці розвитку дитячого мовлення виняткове значення надається показникам оволодіння мовними засобами, таким формальним характеристикам, як: звуковимова, лексичний запас, граматична правиль­ність. У нових технологіях ці засоби розглядаються як попередній етап до успішної мовної взаємодії з партнерами у спілкуван­ні, що розвиває комунікативну компетентність.

Комунікативна компетентність старшого дошкільника складається з таких компонентів:

• 
  обізнаність дитини старшого дошкільного віку зі способами та засобами мовленнєвої взаємодії (лінгвістичними та комунікативними);
  
• 
  адекватність вибору наявних навичок та вмінь, застосовування і "зчитування" їх у мовленнєвій взаємодії;
  
• 
  орієнтація у ситуації спілкування (доцільно добира­ти мовленнєві та немовленнєві засоби, виходячи зі змісту ситуації, її учасників, власного ставлення);
  
• 
  комплексне, варіативне, творче застосування мовленнєвих і немовленнєвих засобів відповідно до поставленої мети.
  

Саме ці особливості є основою комунікативно-мов­леннєвої компетентності старших дошкільнят. Водночас її можна набути й домінуючим використанням немовлен­нєвих засобів, що не порушить взаємодії дошкільняти з однолітками, не спотворить і не зруйнує його контактів з людьми, які поряд з ним. Індивідуальні прояви мов­леннєвої активності виражаються по-різному: дитина може бути мовчазною чи базікою, схильною до надмір­ного жестикулювання, постійно шукати й не знаходити потрібні слова, вміти слухати, вслухатися в інтонаційні "мережива" мовлення, сама доречно "плести" ці "мере­жива". Тож украй важливо розвивати в малого потребу в спілкуванні з навколишнім світом, пізнанні його в собі самому тощо.

Розвиток цієї якості по­чинається з набуття дити­ною вміння встановлювати контакт із партнером у спілкуванні, дотримуючись усталених правил етикету. У повсякденному житті дити­на спостерігає і наслідує приклади спілкування між со­бою дорослих, дітей тощо. Справжнім зразкам комуні­кативної поведінки має бути притаманна широка палітра емоційно-інтонаційного забарвлення. Старші дошкіль­нята особливо чутливі до мовлення, його граматичної будови й досить критично ставляться до чужих та влас­них висловлювань. Вони вже помічають мовні помилки й продовжують оволодівати тими граматичними форма­ми, у застосуванні яких зазнають певних труднощів. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати в загально­му словесному потоці два слова, які він узгоджує між собою, поступово додаючи до них дедалі більше інших.

З ча­сом, шліфуючи звуковимову, розширюючи свій лексичний запас, удоско­налюючи граматичні вмін­ня, дошкільник засвоює засоби мовленнєво-кому­нікативної поведінки, яка створює його індивідуаль­не мовленнєве "обличчя". Так формується мовлен­нєва особистість.

Оскільки дитина трива­лий час перебуває в умо­вах дошкільного навчаль­ного закладу, її головними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в іг­рових ситуаціях, у побуті, коли діти не лише послу­говуються мовними штам­пами, а й творять власні, неповторні конструкції.

Плануючи та організовуючи роботу за новою і програмою, педагог має виходити не лише з вікових, а й індивідуальних характеристик ви­хованців. Зокрема, доцільно орієнтуватися на психоло­гічний вік як на критерій визначення змісту й темпів розвитку дитини, в тому числі й мовленнєвого. Від цього залежать не лише ефективність, успішність, результа­тивність педагогічного впливу як зовнішньої ознаки передачі інформації, а й розвиненість конкретної осо­бистості. Мовленнєвий розвиток дошкільняти визна­чається мірою сформованості знань, умінь та нави­чок, що є засобами для реалізації його соціальної та інтелектуальної активності серед інших дітей.» [3]

• 
  образотворче;
  
• 
  музичне;
  
• 
  театральне;
  
• 
  літературне.
  

У дошкільній освіті ми говоримо про мистецтво, як засіб естетичного розвитку, пізнання довкілля, джерело естетичного впливу на особистість. Мистецтво розвиває в дітях універсальну здібність до позитивного перетворення світу, спонукає до творчості в різ­них видах діяльності, учить жити за законами краси та люд­ської моралі.

В умовах реалізації завдань Базової програми педагог має спрямувати свої зусилля на виховання творчо активної осо­бистості дитини, здатної бачити, відчувати, милуватися, споглядати, любити, творити прекрасне в житті, природі та мистецтві. А для цього необхідно розвинути у дитини сприйнятливість, як одну з основних базових якостей, прищепити здатність приймати, трансформувати, створювати образи.

Яким чином домогтися цього?

Науковий співробітник Інституту проблем виховання АПН України Ольга Терещенко одним з першочергових освітніх завдань визначає створення умов для розвитку дошкільника відповідно до його культурних потреб та здібностей.

«Раціонально організоване соціаль­не, природне, предметно-ігрове середовище має за­безпечувати насамперед розвиток власного "Я" дитини.

Оптимально організованим розвивальним середови­щем є таке, яке спрямовує пізнавальну активність дітей на сприймання прекрасного, емоційний відгук на красу навколишнього світу, на вміння помічати, бачити, чути й шанувати цю красу, формування бажання та вміння від­творювати її різними мистецькими засобами. Для дити­ни вагоме є те, що вона чує, бачить, пізнає, але для її повноцінного розвитку не менш важливо й те, як вона діє, учиняє, як застосовує свої знання. Наприклад, саме тільки вміння розрізняти основні кольори палітри та знан­ня пір року не є гарантією того, що малюк зуміє пов'яза­ти пору року з характерними для неї барвами.

Створюючи розвивальне середовище за сферами життєдіяльності "Природа", "Культура", "Люди", "Я сам", слід подбати про сприятливі умови для формування особистісної культури дошкільника, про структурування змісту та систематизацію навчально-виховного матеріа­лу в нерозривному зв'язку, застосування інноваційних педагогічних технологій. Останні базуються на методах і прийомах порівняння — на встановленні спільних і від­мінних рис між різними природними й художніми яви­щами за допомогою образних асоціацій.» [12]

Особливу увагу необхідно приділяти художній організації предметно-просторового середовища.

За наявності у дошкільному навчальному закладі вузьких спеціалістів бажано, щоб ефективно працювали:

• 
  художня студія;
  
• 
  хореографічна зала;
  
• 
  музей народної іграшки;
  
• 
  музична зала;
  
• 
  театральна студія;
  
• 
  картинна галерея;
  
• 
  музична фонотека;
  
• 
  творчі осередки.
  

Важливий момент — спів­участь дітей у створенні предметно-просторового сере­довища. Під керівництвом дорослих вихованці створюють у кімнатах цікаві композиції зі звичних, доб­ре знайомих їм предметів (столів, стільців, ширм, квітів, власних виробів та малюнків), перетворюючи будь-який інтер'єр на казковий світ. Обов’язково захопить дітей робота з великими формами – різно­манітними картонними коробками різних по розміру, які вони самі при­крашають аплікацією, малюнками, перетворюють їх за допомогою різноманітних матеріалів.

Важлива і цікава справа — виготовлення костюмів, декорацій для театральної діяльності. Без цікавих і ви­разних костюмів, декорацій не буде реалізовано задум, не буде казкового перетворення.

У групових кімнатах необхідно передбачити місця для постійних та змінних осередків творчості, де діти мають можли­вість зайнятися улюбленою справою за власним бажан­ням.

Необхідною умовою художньо-естетичного розвитку, на думку О. Терещенко, є дотримання од­ного з провідних методологічних принципів дошкільної освіти— інтеграції. Цей принцип покладено в основу Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" та Базового компонента, зокрема його структур­ного складника — субсфери "Мистецтво".

«Мистецька діяльність проходить червоною ниткою крізь усі сфери життєдіяльності ("Природа", "Культура", "Люди", "Я сам") та змістові лінії розвитку, тож її варто будувати за принципами інтеграції. На заняттях і в жит­тєвих ситуаціях мають гармонійно поєднуватися різні види мистецтва (музика, живопис, література) та власна худож­ня діяльність дітей (ліплення, малювання, аплікація, му­зикування, мімічні та пантомімічні етюди).

Відомо, що дидактична інтеграція не лише змінює якісні параметри змісту освіти, а й стимулює утворення нового знання — відбувається характерний перехід кіль­кості в якість. Тож на відміну від традиційних занять мистецького спрямування з монозв'язком, заняття із за­стосуванням міжсферних зв'язків ("Природа", "Культу­ра", "Люди", "Я сам") дають додаткові можливості для формування у дітей мистецьких уявлень, знань та умінь, набирають духовно-світоглядного та емоційно-естетичного наповнення. Інтегровані технології передбачають кількісне збільшення та якісне збагачення зіставлень, паралелей, аналогій, стимулювання міжсенсорних асо­ціацій, розширення діапазону, художньо-естетичних уза­гальнень.» [12]

Виховний процес художнього розвитку має базуватися на сучасних технологіях художньо-естетичного розвитку:

• 
  музикотерапії,
  
• 
  арттерапії,
  
• 
  анімалотерапії,
  
• 
  казкотерапії,
  
• 
  елементів психогімнастики,
  
• 
  гумору,
  
• 
  му­зичних та драматичних імпровізацій
  

Якщо раніше образотворчу діяльність дитини педа­гоги спрямовували на здобуття технічних умінь та нави­чок, то на сучасному етапі головним для дитини мають бути радість, задоволення від самого процесу образо­творчої діяльності. Оцінюючи роботу, педагог враховує не тільки її якість, а й якими зусиллями був досягнутий результат.

Дуже важливо простежити, як втілюються дитячі вра­ження, отримані під час спостережень, сприймання явищ та предметів у процесі виконання дітьми наочно-образ­них і наочно-дійових видів творчих завдань, у самих ре­зультатах їхньої творчості. Змістом організованих спо­стережень є навколишня дійсність: світ природи, людей, предметів. Почуття, образи, уявлення, переживання, які виникають у малюка під час спостережень, акумулюють­ся в його пам'яті, стають основним джерелом для ство­рення художнього образу.

У ході практичної діяльності увагу дітей варто здебіль­шого зосереджувати на відтворенні форм "на око", а живописно-колоритне рішення вчити передавати "за від­чуттям". Не варто забувати про формування вміння пра­цювати з різними художніми матеріалами, у різних тех­ніках, добирати адекватні засоби для реалізації задуму.

Сьогодні в дошкільних закладах домінує групове за­няття як цілеспрямована та унормована форма надання дошкільникові знань, умінь та навичок. Працюючи за новою Програмою, педагог має дозувати й урізноманіт­нювати такі заняття, вводячи в свій арсенал підгрупові, індивідуальні, парні та міні-заняття. Річ не в тому, щоб повністю відмовитися від традиційної форми організації навчання. Вона доречна на певному етапі пізнавальної діяльності, при ознайомленні з творами мистецтва, але не має бути схожою на шкільний урок. Таку звичну та зрозумілу для багатьох поколінь вихователів форму роботи як "заняття" слід розглядати як зайнятість дитини протягом реального часу з наданням пріоритету спілкуванню, обговоренню, спостереженню, творчій са­мостійній образотворчій діяльності.

Спокійна, доброзичлива атмосфера позитивно впли­ває на дитину. Тому заняття з формування художніх умінь мають бути спочатку індивідуальними, парними, а потім підгруповими (з 5-6 дітьми). Міні-заняття краще прово­дити з малою групою вихованців (очі в очі, з 4-5 дітьми) тривалістю від 10 до 15 хвилин, при цьому важливо дати кожній дитині можливість закінчити свою практичну ро­боту. Добре, щоб під час групових занять з образотвор­чого мистецтва звучали музичні та літературні твори від­повідної тематики. Комплексні, колективні, підсумкові заняття можуть тривати від ЗО хвилин до години, залеж­но від зацікавленості, бажання, самопочуття кожної ди­тини. Дошкільник сам має визначити тривалість своєї зайнятості образотворчою діяльністю. Художні техніки й матеріали до занять варто добирати так, щоб кожна ди­тина працювала на власний успіх, а процес творення давав задоволення усім учасникам.

Створити емоційно-позитивні умови для того, щоб діти могли в будь-який час займатись улюбленою справою, навчити їх доводити розпочате до кінця, рахуватися з інтересами інших — компетенція та обов'язок педагога.» [12]
Креативний розвиток
У сучасному дошкільному закладі багато уваги приділяємо розвитку дитячої творчості, як особливому виду активності, перетворювальному процесу в результаті якого отримуємо продукт дитячої діяльності, значущий не тільки для дитини, а для тих, хто оцінює його діяльність у цьому особистісному процесі. Проявляючи творчість, оперуючи творчими діями, діти створюють художні образи і ми вважаємо це їх творчими досягненнями.

Настав час розглянути категорію, яка характеризує здатність особистості до такого процесу. Саме цю, загальну здібність дитини, здатність до творчості, науковий керівник колективу авторів Базової програми Олена Кононко, називає креативністю і визначає її як одну з базових якостей особистості. То є “комплекс інтелектуальних та особистісних особливостей, який сприяє становленню і прояву творчості.” {К}

Креативна ліня розвитку була відсутня у попередніх програмах, проте, за визначенням О.Кононко, вона вкрай необхідна, щоби внести до планів педагогічної діяльності напрям пов'язаний з розвитком креативності дошкільників, розширити коло застосування педагогами поняття «творча активність», створити у дошкільному закладі умови сприятливі для розвитку креативності дошкільника.

Реалізуючи завдання креативного розвитку за Базовою програмою «Я у Світі» вихователю необхідно побудувати взаємовідносини з дітьми на демократичній основі, створити нерегламентоване розвивальне середовище, розширити соціальне середовище шляхом спілкування з творчими особистостями та дати можливість співпрацювати з ними, помічати прояви творчого задуму та всіляко заохочувати вихованців до його реалізації.

• 
  уникати чіткого формулювання проблеми, творчого завдання;
  
• 
  обговорювати з дітьми не саме творче завдання, а аналізувати деякі загальні моменти, які вводять їх у проблему, уточнюють її сенс;
  
• 
  пропонувати вихованцям не зупинятися на досягнутому, висувати нові ідеї, навіть якщо їм здається, що завдання розв'язане;
  
• 
  якщо дитині не вдається розв'язати творче завдан­ня, розбити його на підпроблеми;
  
• 
  спонукати дітей частіше вдаватися до аналогій;
  
• 
  бути тактовним, винахідливим;
  
• 
  стимулювати творчу уяву, прояви дотепності, фантазії;
  
• 
  вдосконалювати своє вміння ставити запитання, робити часткові підказки, вносити уточнення, роз'яснення, вставляти репліки, які спонукають до пошуку;
  
• 
  то звужувати, то розширювати поле пошуку дити­ною розв'язання творчого завдання;
  
• 
  зважено аналізувати й відбирати найбільш оригі­нальні дитячі ідеї;
  
• 
  учити дітей не обмежуватися найбільш очевидним способом розв'язання завдання;
  
• 
  пропонувати їм нові напрями в пошуку рішення;
  
• 
  пропонувати вихованцям аналізувати предмет ува­ги щоразу з несподіваної точки зору;
  
• 
  навчати проговорювати в процесі розв'язання твор­чого завдання ідеї, які виникли спонтанно;
  
• 
  використовувати запитання, що сприяють концент­рації уваги дітей (Хто? Що? Для чого ти це робиш? Що ти хочеш зробити зараз? Як ти збираєшся дія­ти? Чому? Навіщо?) — комбінування запитань дає велику кількість інформації;
  
• 
  спонукати вихованців знаходити у творчому завдан­ні суперечності, обходити перешкоди, діяти у не­звичній манері, використовувати знайоме по-но­вому— щось послабити чи посилити;
  
• 
  заохочувати дошколят висловлювати якомога біль­ше думок з приводу однієї ситуації (події, люди­ни);
  
• 
  виділяти в них типове і особливе, переваги чи недоліки, позитивне-негативне-цікаве-незвичне; час від часу пропонувати дітям уявити (зобразити) щось у вигляді елементарної схеми.
  

• 
  об'єднати — подрібнити (речі, явища);
  
• 
  дібрати синоніми-антоніми (схоже-відмінне);
  
• 
  запропонувати нові варіанти використання речей; винайти нові способи досягнення мети; внести зміни в зроблене;
  
• 
  змінити речі за кольо­ром, розміром, матеріалом, формою;
  
• 
  висунути якомога більше ідей для розв'язання конк­ретної проблеми;
  
• 
  використати фантазію, жарти, каламбури; вдатися до дискусії;
  
• 
  дібрати аргументи, докази;
  
• 
  провести нескладне дослідження (порівняй, скла­ди оповідання, практично застосуй...);
  
• 
  використа­ти збільшувальне скло, мікроскоп тощо; самостійно обрати тему, зміст, форму, ролі, з влас­ної ініціативи зібрати інформацію, проаналізувати й оцінити її;
  
• 
  помінятися з однолітками ігровими ролями, спро­бувати зіграти кілька несхожих ролей; уявити (ліс, море...), відчути смак (незвичної їжі...); "прорецензувати" (свою, товариша, дорослого) роботу;
  
• 
  поставити якомога більше запитань;
  
• 
  оживити слово (намалювати словесний портрет);
  
• 
  полагодити зламані речі, іграшки, відремонтувати книжки, дати речам нове життя;
  
• 
  намалювати поняття (краса, віра, правда, свобода, життя...);
  
• 
  уявити себе об'єктом природи, предметом;
  
• 
  уявно перетворити людину на будь-який об'єкт;
  
• 
  розповісти про улюблену тварину, рослину, гру, заняття, страву;
  
• 
  уявити себе чарівником (використати "чарівну" паличку);
  
• 
  завершити розпочаті речення;
  
• 
  розповісти про свої найприємніші–найнеприємніші враження;
  
• 
  збільшити-зменшити когось-щось;
  
• 
  додати фантастичні властивості комусь-чомусь;
  
• 
  змінити зовнішність;
  
• 
  придумати нового звіра, рос­лину, прилад тощо;
  
• 
  продовжити життя літературного персонажа;
  
• 
  змінити звичні взаємини між персонажами казки (наприклад, створити парадоксальний образ лева-боягуза);
  
• 
  вживати метафори, переносити властивості одно­го предмета (явища) на інші: м'який характер, щоки палають, позеленіти від злості, сталеві м'язи, брон­зове тіло;
  
• 
  придумати нову назву відомій картині, казці, оповіданню, віршу;
  
• 
  створити фантастичну тварину поєднанням несумісного — голови однієї тварини з тулубом іншої, хвостом — третьої;
  
• 
  уявити, що б сталося, як би прискорився (уповільнився) час; як би це
  

• 
  придумати нове свято, конкурс, гру;
  
• 
  матеріалізувати свої думки, почуття, мрії; думки, почуття, мрії персонажів відомих казок, мульт­фільмів;
  
• 
  зібрати додаткову інформацію (про події, людей, героїв); знайти в ній головне і другорядне; переві­рити її достовірність, точність, надійність.
  

1. 
   Обери ілюстрацію, яка сподобалася. Спробуй поставити до неї якомога більше запитань, зробити при­пущення щодо ймовірних причин і наслідків зображеного, придумати якомога більше цікавих і незвичних
   способів зміни зображеної ситуації.
   
2. 
   Знайди якомога більше можливостей цікавого та незвичного використання відомого побутового предмета (наприклад, пластикової пляшки), зроби якомога біль­ше здогадок щодо можливих наслідків незвичного ви­користання.
   
3. 
   Наклей на аркуш паперу фігуру неправильної
   форми, яку ти вирізав з кольорового паперу. На її основі створи оригінальну картину.
   
4. 
   Намалюй якомога більше предметів на основі пря­мих ліній (кругів...).