Університет імені івана франка issn 2312-8437 проблеми гуманiтарних наук



Сторінка7/18
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.12 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18

Кондратюк Светлана. Позитивное мышление как предпосылка достижения успеха в учебной деятельности. В статье осуществлено теоретическое исследование и обоснование основных положений о позитивном мышлении. Рассмотрена связь мышления с другими психическими процессами и сферами личности. Представлены результаты эмпирического исследования успешности учебной деятельности студентов с различными проявлениями оптимизма – активности. Предложены подходы формирования позитивного мышления студентов как предпо-сылки достижения ими успеха в учебной деятельности. Конста-тировано, что человек с преимуществом позитивного мышления способен легче преодолевать трудности.

Ключевые слова: мышление, позитивизм, позитивное мышление, мысль, саногенное мышление, успех, учебная деятельность, оптимизм, активность.
Kondratyuk Svitlana. Positive thinking as precondition for success achieving in educational activities. The analysis of scientific literature is done in the article; the main aspects about positive thinking are theoretically proved and substantiated. The connection between thinking and other psychic processes and spheres of a personality is considered. The success of educational activity of students with different manifestations of optimism-activity is analysed. The advice to students connected with the formation of positive thinking as precondition of success achievement in educational activity is proposed. The thought that a person having positive thinking is able to overcome difficulties easier than others is formulated.

Key words: thinking, positivism, positive thinking, thought, sanogenic thinking success, training activities, optimism, activity.






УДК 159.923.2

Г 17
Олена ГАЛЯН
ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ

ПРОФЕСІЙНОГО ВИБОРУ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ
У статті проаналізовано зміст особистісної складової професійного вибору майбутніх психологів. Акцентовано увагу на необхідності актуалізації їх особистісного потенціалу. Досліджено зміст мотивації вибору професії, самооцінку важливих професійних якостей майбутніми психологами та рівень їх рефлексивності. Визначено необхідність врахування особистісних детермінант професійного вибору в процесі організації навчально-професійної діяльності майбутніх психологів.

Ключові слова: особистість, особистісна складова професій-ного вибору, професійне самовизначення, професійна самосвідомість, мотивація, самооцінка, рефлексивність.
Постановка проблеми. Кожна особистість у своєму житті постає перед проблемою вибору професії. Уявлення про його важливість та відповідальність декларуються навколишніми і можуть спричинити немотивовану розгубленість, тривожність, роздратованість, невпевненість юнаків у відповідності обраного фаху власним здібностям, можливостям, особистісним якостям тощо. Зважаючи на це, значна увага приділяється шкільними психологами профорієнтаційній роботі з оптантами. Однак основні труднощі виникають у юнаків в процесі становлення професійної ідентичності на етапі навчання у ВНЗ, коли набуття професійних знань та умінь відбувається одночасно з формуванням професійної спрямованості, професійних смислів, усвідомленням можливостей самореалізації та саморозвитку у професійній діяльності.
© Галян Олена, 2014

Вибір професії спричинений як зовнішніми (престижність, відповідне матеріальне становище тощо), так і внутрішніми (визнання навколишніх, отримання незалежності, утвердження почуття власної гідності тощо) чинниками. У зв’язку з цим на процес професіоналізації майбутнього фахівця впливає широка система детермінант, серед яких важливого значення набувають особистісні. Їх визначальна роль у професійній підготовці майбутніх психологів є особливо актуальною.

Отже, значущість особистісного контексту професійного вибору, зокрема його мотиваційної складової, пов’язана з необхідністю актуалізації особистісного потенціалу майбутнього фахівця, що має як теоретичне, так і прикладне значення у системі організації навчально-професійної діяльності студентів ВНЗ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми особистісного становлення завжди залишаються актуальними для різних галузей людинознавства. Психологія ніколи не стояла осторонь питань сутності, механізмів та закономірностей особистісних змін. Основний акцент у сучасних підходах до особистості зосереджений на її мотиваційній складовій (адже особистість у вузькому розумінні – це її мотиви, смисли, ціннісні орієнтації, прагнення тощо).

Сформовані мотиваційно-ціннісні настанови, наявність розвинутих інтересів, ціннісних орієнтацій, цілей, достатній рівень розвитку самосвідомості є основними особистісними передумовами вибору професії та подальшого її засвоєння. Так, Л. Колесніченко [3] аналізуючи професійне становлення з позиції особистісного підходу, вказує на взаємозв’язок професійного й особистісного розвитку та наголошує на важливій ролі мотивації і цілетворення у професійній діяльності.

Серед головних структурних компонентів професійного самовизначення О. Борисова [2] виокремлює професійну мотивацію та професійну самосвідомість. Вона вказує, що процес взаємодії особистості і професії є двобічним: особистісні особливості визначають вибір професії та шляхи оволодіння нею; засвоєна професія, своєю чергою, починає визначати особливості формування особистості.

Отже, мотиваційна складова будучи основою особистісного становлення відіграє провідну роль у розвитку професійної самосвідомості. Як вказував Б. Ломов, “мотив і мета утворюють свого роду “вектор” діяльності, який визначає її напрямок, а також величину зусиль суб’єкта при її виконанні. Цей вектор є системоутворювальним чинником, що організує всю систему психічних процесів і станів, які формуються та розкриваються в процесі діяльності” [5, 205 – 206].

Навіть аналізуючи труднощі самореалізації в професійній сфері, науковці акцентують увагу на тому, що вони залежать від дії мотиваційно-смислового та особистісно-ситуативного механізмів самореалізації особистості (Л. Коростильова [4]).

Зважаючи на специфічність предмету роботи психолога, науковцями значна увага приділяється його особистісним особливостям (О. Бондаренко, В. Панок, Н. Пов’якель, Н. Чепелєва [9], А. Фурман [8]). У зв’язку з чим акцентується необхідність усвідомлення ним свого “Я”, ціннісно-смислових аспектів розвитку, самоактуалізації на основі потреби зрозуміти себе та інших. На цей факт вказує і В. Просєкова, яка дослідила, що “розвиток професійної ідентичності психолога-практика відбувається завдяки досягненню більш повної особистісної ідентичності та особистісної зрілості, в свою чергу, професійне самовдосконалення впливає на досягнення особистісної ідентичності” [6, 6]. Однак поглиблене самопізнання та саморозуміння може не передбачати повної ідентифікації психолога зі своєю професійною роллю, що створює перешкоди на шляху професійної ідентифікації.

Ґрунтовні дослідження особистісної складової професійної діяльності психологів (професійної самосвідомості, професійної ідентичності, професійних смислів, професійної спрямованості, мотивації діяльності тощо) не достатньо повно розкривають місце особистісного компоненту на початковому етапі професіогенезу. Саме тому ми проаналізували теоретичне підґрунтя та емпірично дослідили ті особистісні особливості майбутніх психологів, які, на наш погляд, можуть впливати на засвоєння ними своєї професійної ролі. Розкриття отриманих результатів стало метою цієї публікації.

Професійний вибір нерозривно пов’язаний з особистісним самовизначенням, що відображає основні тенденції психічної активності в юнацькому віці. Прагнення знайте себе у світі та забезпечити подальше життєздійснення детерміноване виявом настанов особистості. Водночас, у внутрішньо зумовленій актив-ності, як відомо, знаходять своє вираження зовнішні впливи. У зв’язку з цим Н. Пряжніков вказував, що професійне самовизна-чення є самостійним і усвідомленим знаходженням смислів у діяльності та всій життєдіяльності в конкретній культурно-історичній ситуації [7, 182].

Особистісне становлення поступово розгортається як здатність людини до суб’єктної детермінації власної поведінки і розвитку. Ще в ранньому юнацькому віці відбувається якісна трансформація системи психічної регуляції активності, що, безсумнівно, позитивно позначається на процесі професіоналізації особистості на етапі навчання у ВНЗ.

Підготовка до реалізації професійних функцій відбувається шляхом організації знаково-контекстного та контекстно-ціннісного підходу у навчально-професійній діяльності студентів, а отже, повинна відображати реальний рівень особистісної готовності до майбутньої діяльності [1].

За умови адекватного професійного вибору та професійного самовизначення у студентів реалізується прагнення до самореалізації та самоствердження за допомогою соціально-цінних, прийнятних мотивів. Пошук себе у професії дає змогу їм реалізувати власне прагнення до самопізнання та розуміння внутрішнього світу навко-лишніх.

Однак, у мотивуванні професійного вибору майбутніх психо-логів можна спостерігати дві протилежні тенденції. З одного боку, привабливість професійної діяльності психолога для багатьох юнаків і дівчат пов’язана з можливістю впливати на свідомість навколишніх, що вказує на прагматичний аспект професійного вибору, пов’язаний з позиціонуванням власної особистості (праг-нення до зверхності (за А. Адлером), до домінування і підкорення (за Е. Фроммом)), потребою у самоствердженні шляхом використання маніпулятивних стратегій впливу, отриманням доступу до спеціальних знань (основи гіпнозу, НЛП, технік психокорекції, психодрами тощо). З іншого, можна спостерігати вияв прагнення використо-вувати професійні знання, уміння і навички для допомоги собі та навколишнім, що спричинено усвідомленням пріоритету психологічних детермінант у виникненні різного роду особистісних проблем.

Удосконалення і корекція смислового підґрунтя професійного вибору відкриває широкі перспективи для зростання професійного рівня майбутніх психологів.

Теоретичний аналіз питань, пов’язаних з мотиваційно-ціннісними аспектами професійного вибору, підвів нас до висновку про особистісну та соціальну детермінованість професійної ідентичності майбутніх фахівців. У процесі формування професійної самосвідомості студентів-психологів (у зв’язку з специфікою предмету майбутньої діяльності) особистісна складова не тільки визначає зміст спонукання до здобуття цього фаху, але й у подальшому буде впливати на мотиваційно-цільову готовність до професійної діяльності.

Проведене нами емпіричне дослідження було орієнтоване на визначення домінуючої групи мотивів професійного вибору у майбутніх психологів, самооцінки ними професійних якостей та рівня рефлексивності. На наш погляд, саме ці компоненти в єдності утворюють систему усвідомленого і відрефлексованого ставлення до майбутньої фахової діяльності.

Використання опитувальника “Мотиви вибору професії” дало змогу оцінити як різноспрямовані групи чинників вплинули на професійний вибір досліджуваних. Йдеться про можливість розподілу студентів за такими типами мотивів: внутрішні індивідуально значущі (професія відповідає здібностям, сприяє розумовому розвиткові, дає можливість виявити творчість); внутрішні соціальні (передбачає високе почуття відповідальності, приносить користь людям, створює можливості для зростання професійної майстерності); зовнішні позитивні (дає змогу вико-ристовувати професійні уміння поза роботою, високооплачувана); зовнішні негативні (подобається батькам, престижна, вибрана моїми друзями, єдино можлива в умовах, що виникли).

Розглянемо отримані результати (див. рис. 1).

Як видно з рис. 1, у досліджуваних переважають внутрішні індивідуально значущі мотиви. Вибір професії для цієї групи респондентів пов’язаний з самореалізацією та орієнтацією на відповідність обраного фаху їхнім здібностям і можливостям.





Рис. 1. Розподіл мотивів професійного вибору

у майбутніх психологів
Однаковою мірою презентовані у досліджуваній вибірці внутрішні соціальні мотиви (14,3%) та дві групи, мотиваційні тенденції в яких розподілені однаково: 1) внутрішні індивідуально значущі та внутрішні соціальні (14,3%) і 2) внутрішні індивідуально значущі та зовнішні позитивні (14,3%). Цей факт вказує на складність та багатоаспектність мотиваційної складової професійного вибору, коли уявлення про професію відображає як бачення себе в ній, так і реалізацію професійних функцій, що особливо важливо для організації психологічної допомоги клієнтам.

На наш погляд, найбільш вдалим є поєднання внутрішніх індивідуально значущих та внутрішніх соціальних мотивів. Адже, важливість розуміння психічної реальності клієнта та власних меж психологічного простору і можливостей допомоги іншому у розв’язанні проблемних ситуацій його життя відображається у внутрішній мотивації, де активно взаємодіють як індивідуально значущі для самого психолога, так і соціальні мотиви. За такого підходу на перший план виступає єдність психічної активності психолога і клієнта.

Найменш чисельною виявилась група респондентів з домінуванням зовнішньої позитивної мотивації (9,5%). Орієнтація цих студентів у виборі професії на престижність, можливість отримання матеріальної винагороди, здатність до маніпулювання психологічними знаннями у повсякденному житті вказує на недостатнє усвідомлення вимог професії до її виконавця, професійну етику та неадекватне уявлення про сутність професійної взаємодії.

Отже, отримані результати дослідження мотиваційних тенденцій у виборі професії студентами-психологами показали, що для більшості з них цей крок у професійному самовизначенні зроблений під впливом потреби у самопізнанні, самодопомоги та самореалізації на основі поглибленого вивчення психології людей, а також орієнтації на соціальну цінність професії психолога у суспільстві.

Наступний етап дослідження був спрямований на вивчення особливостей оцінювання студентами-психологами рівня розвитку власних професійних якостей. Попередньо у бесіді зі студентами було з’ясовано зміст професійних характеристик, які, на думку досліджуваних, є найважливішими у діяльності психолога. Загалом було обрано для подальшої роботи 16 якостей. Їх перелік став основою для визначення образу “ідеального психолога” та подальшої оцінки себе з позиції “Я-реального” в майбутній професії.

Отримані результати (див. рис. 2) засвідчили, що найбільшу вираженість у студентів має адекватне з тенденцією до завищення оцінювання рівня розвитку у себе необхідних професійних якостей (36,9%). Цей факт вказує на те, що третина респондентів достатньо адекватно сприймає себе у ситуації реалізації професійних функцій, є впевненою у можливості здійснення усієї системи професійних дій. Дещо турбує наявність у 26,3% студентів неадекватно завищених уявлень про свої здібності та їх вплив на результативність професійної діяльності. Адекватна з тенденцією до заниження самооцінка професійних якостей виявлена у 21,1% респондентів. У 15,7% – неадекватно занижена.

Дисперсійний аналіз показав, що групові середні загалом розрізняються не значущо.

Однак логіка дослідження вимагала від нас не тільки констатації наявного рівня самооцінки професійних якостей у майбутніх психологів. Більш показовою, на наш погляд, є його представленість у переважаючих групах мотивів професійного вибору.



Рис. 2. Показники самооцінки студентами професійно важливих якостей
Для реалізації цього етапу дослідження ми згрупували мотиви професійного вибору у дві групи:

  • з переважанням внутрішніх спонук індивідуально значущих для особистості або внутрішніх соціально спрямованих характеристик її мотивації;

  • з переважанням зовнішньо спрямованих мотиваційних тенденцій.

Порівняльний аналіз спонукань та рівня самооцінки професійних якостей показав, що у групі респондентів з внутрішньо спрямованою мотивацію переважає адекватна з тенденцією до завищення та неадекватно завищена оцінка власних можливостей у сфері майбутньої професійної діяльності. При домінуванні зовнішньої позитивної мотивації рівень самооцінки виявився адекватним, але з тенденцією до заниження, а також низьким.

Отже, можна стверджувати, що внутрішня система мотивації професійного вибору пов’язана з адекватним (не зважаючи на елемент завищення) уявленням про себе у сформованому у студентів óбразі “Я-професіонал”, а також переконаністю (при неадекватно завищеному показнику самооцінки) в тому, що вони володіють усіма необхідними особистісними, соціально-перцептивними, зовнішньо-поведінковими характеристиками фахівця у сфері психологічної допомоги.

Зовнішня мотивація притаманна особам з тенденціями до заниження оцінок власних здібностей та можливостей у реалізації професійних функцій, їх образ “Я-професіонал” не збігається з реальною оцінкою професійно важливих якостей.

Підтвердженням зробленого висновку стали результати вивчення рефлексивності студентів-психологів (див. рис. 3). Загалом у них переважає середній рівень прояву цього психоло-гічного феномену (66,7%). Високий показник не виявлено у жодного з досліджуваної вибірки. Решта респондентів характери-зуються низькими показниками самоосмислення (33,3%).


Рис. 3. Показники рівня рефлективності студентів
При внутрішній мотивації професійного вибору у студентів домінує середній рівень рефлексивності. У зв’язку з цим можна стверджувати, що здатність до самосприйняття та інтерпсихічної рефлексії у них розвинута достатньо, однак цей показник не відповідає вимогам до змісту професійної рефлексії у діяльності психолога (він повинен бути вищим). У респондентів із зовнішньою мотивацією виявлено низький прояв розуміння себе та іншого, умінь аналізувати поточну ситуацію, а також передумови, мотиви і причини того, що вже відбулося. Цей факт, на наш погляд, засвідчує наявність у них труднощів як в аналізі власних можливостей і здібностей, так і в ситуації прийняття рішень, життєво важливих виборах, що ґрунтуються на саморозумінні.

Висновки. Отже, мотивація професійного вибору є початковою складовою процесу професіоналізації особистості. Сформовані мотиваційно-ціннісні настанови, наявність адекватних цілей та інтересів у царині майбутньої професійної діяльності створюють сприятливі умови для успішного професіогенезу.

Проведене дослідження дало змогу констатувати наявність у майбутніх практикуючих психологів переважання внутрішніх індивідуально значущих мотивів професійного вибору, а також їх поєднання з внутрішніми соціальними та зовнішніми позитивними мотивами. Така змістова характеристика спонукань у професійному самовизначенні засвідчує важливість для студентів реалізації прагнення до самоствердження за допомогою соціально-цінних, прийнятних у суспільстві мотивів, а також до самоактуалізації, що не передбачає повної ідентифікації зі своєю професійною роллю.



У процесі професійної підготовки засвоєння психологічних знань повинно відбуватися паралельно з формуванням мотиваційно-ціннісних аспектів майбутньої діяльності для успішного виконання майбутніми психологами професійних функцій.

Перспективою подальших наукових розвідок стане дослідження можливостей врахування особистісних детермінант професіо-генезу в організації навчально-професійної діяльності студентів – майбутніх психологів.
Література

  1. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / Н.В. Бордовская. – Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/.

  2. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект : дис. … доктора психол. наук : 19.00.07 / Е.М. Борисова. – М., 1995. – 441 с.

  3. Колесніченко Л.А. Проблема особистісного і професійного розвитку в сучасній психології [Електронний ресурс] / Л.А. Колесніченко. – Режим доступу : www.newlearning.org.ua/sites/ default/files/praci/texty/v8.

  4. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: основные сферы жизнедеятельности : дис. … док. психол. наук : 19.00.01 / Л.А. Коростылева. – СПб., 2001. – 398 с.

  5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М. : Изд-во “Наука”, 1984. – 445 с.

  6. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект) : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 “Общая психология, психология личности, история психологии” / В.М. Просекова. – Казань, 2001. – 23 с.

  7. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопре-деление / Н.С. Пряжников. – М. : Изд-во “Інститут практической психо-логии” ; Воронеж : НВО “МОДЕК”, 1996. – 205 с.

  8. Фурман А.А. Ціннісно-орієнтаційний портрет фахівця-психо-лога : від моделі до індивідуальних інваріантів / А.А. Фурман // Психо-логія і суспільство. – 2012. – № 1. – С. 118 – 126.

  9. Чепелєва Н.В. Теоретичне обґрунтовування моделі особистості практичного психолога / Н.В. Чепелєва, Н.І. Пов’якель // Психологія : [зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова]. – К., 1998. – Вип. ІІІ. – С. 35 – 41.


Галян Елена. Личностные детерминанты профессио-нального выбора будущих психологов. В статье проанализировано содержание личностной составляющей профессионального выбора будущих психологов. Акцентировано внимание на необходимости актуализации их личностного потенциала. Исследовано содержание мотивации выбора профессии, самооценку важных профессио-нальных качеств будущими психологами и уровень их рефлексив-ности. Указано на необходимость учета личностных детерминант профессионального выбора в процессе организации учебно-профессиональной деятельности будущих психологов.

Ключевые слова: личность, личностная составляющая профессионального выбора, профессиональное самоопределение, профессиональное самосознание, мотивация, самооценка, рефлек-сивность.
Halyan Olena. Personal determinants of professional choice of future psychologists. The article analyzes the contents of the personal component of vocational choices of future psychologists. The author focuses on the necessity to update their personal potential. The content of motivation of profession choice, self-estimation of important professional qualities of future psychologists and the level of their reflexivity has been investigated. The need to take into consideration personal determinants of vocational choice in the organization of teaching and professional activities of future psychologists has been identified.

Key words: personality, personal component of professional choice, professional self-determination, professional self-consciousness, motivation, self-concept, reflexivity.






УДК 159.923.2

А 28
Зоряна АДАМСЬКА
ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ

МІЖ ПОКАЗНИКАМИ ОСМИСЛЕНОСТІ ЖИТТЯ

ТА ЛОКАЛІЗАЦІЄЮ КОНТРОЛЮ

У СТУДЕНТІВ – МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ
У статті висвітлено проблему становлення особистості майбутнього психолога. Здійснено аналіз результатів емпіричного дослідження рівня розвитку інтернальності та осмисленості життя у майбутніх психологів. Обґрунтовано особливості взаємо-зв’язку між показниками осмисленості життя та локалізацією контролю у студентів-психологів.

Ключові слова: локус контролю, інтернальність, сенсо-життєві орієнтації, осмислення життя, майбутні психологи.
Постановка проблеми. Сьогодні для сучасної вітчизняної освіти надзвичайно актуальним є поширення гуманістичних та особистісно орієнтованих концепцій, в основі яких лежить визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожного студента, його розвитку не як “колективного суб’єкта”, але передусім як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом. З огляду на це проблема особистості, поряд із формуванням у студентів відповідних здібностей, професійно значущих якостей, набуває особливої ваги у сучасних наукових дослідженнях.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Визнаючи професійно значущі якості важливою передумовою досягнення професіоналізму майбутніми психологами та узагальнюючи численні дослідження особистісних якостей психотерапевтів і психологів

(А. Косєвска, С. Кратохвіл, М. Ліберман, К. Роджерс, І. Ялом та ін.), І. Вачков, І. Гріншпун та М. Пряжников [2] вказують на такі

© Адамська Зоряна, 2014

професійно значущі якості психологів: концентрація на клієнті, бажання і здатність йому допомогти; відкритість до інших поглядів і суджень, гнучкість і терплячість; емпатійність, сприйнятливість, здатність створювати атмосферу емоційного комфорту; автентичність поведінки; ентузіазм і оптимізм; врівноваженість, терплячість до фрустрації і невизначеності, високий рівень саморегуляції; впевненість у собі, позитивне самоставлення, адекватна самооцінка, усвідомлення власних конфліктних сфер, потреб, мотивів; багата уява, інтуїція; високий рівень інтелекту.

У процесі професійного самовизначення особливого значення набувають сенсожиттєві орієнтації (Д. Леонтьєв [5], А. Сєрий [8]), рівень локалізації контролю, які активізують розвиток особистості студентів [7]. Саме тому метою нашої статті стало експериментальне обґрунтування особливостей взаємозв’язку між показниками осмисленості життя та локалізацією контролю у студентів майбутніх психологів.

Для успішної професійної діяльності психолога надзвичайно важливою якістю є інтернальність, оскільки люди саме з внутрішнім локусом контролю більш упевнені в собі, наполегливі і послідовні у досягненні поставленої мети, схильні до самоаналізу, врівноважені, доброзичливі, незалежні, тобто схильні до суб’єктної поведінки.

Як зазначають О. Бодальов, В. Столін, “якість особистості, яка одержала назву локус контролю – це одна з важливих інтегральних характеристик самосвідомості, яка пов’язує почуття відпові-дальності, готовність до активності і переживання Я” [6, 278].

Локус контролю тісно пов’язаний з багатьма іншими психічними властивостями особистості. Дослідження підтверджують, що люди з домінуючим інтернальним локусом контролю відрізняються підвищеним почуттям соціальної відповідальності, більш роз-винутою усвідомленістю життя. У них сильніше виражені риси товариськості, відвертості, самоконтролю, прийняття свого Я, емоційної стійкості. Для екстернального локусу контролю, навпаки, більше властива підозрілість, тривожність, конформність, догматизм, авторитарність, безпринципність і агресивність. Для успішної професійної діяльності психолога інтернальність є надзвичайно важливою і вказує на впевненість у собі, наполегливість та послідовність у досягненні мети, схильність до самоаналізу, врівноваженість, доброзичливість, незалежність, тобто схильність до суб’єктної поведінки [1].

Важливе значення у становленні особистості майбутнього психолога має осмислене ставлення до себе в контексті учбово-професійної діяльності і його ставлення до самої діяльності у цілісному контексті життя. На думку О. Леонтьєва, специфіка періоду професійного становлення майбутнього фахівця полягає в тому, що розвиток особистості суб’єкта діяльності тут відбувається у формі смислової перебудови свідомості. Відповідно, в ході учбово-професійної діяльності засвоюваний студентами матеріал стає не тільки знанням, але й набуває для них адекватного особистісного смислу, внутрішньо мотивує їхню діяльність [4]. Як стверджує А. Павліченко, сенс життя є кардинальною світоглядною проблемою людського існування, в якій з’ясовується сутність людини, її місце у світі, призначення. Його усвідомлення означає для особистості свідомий вибір життєвого шляху, професії за покликанням [7]. А. Сєрий відзначає, що під час навчання у вищому навчальному закладі, яке є життєвою ситуацією особистісного і професійного самовизначення, для молодої людини найбільш актуальним стає сенс власної діяльності, а особливо сенс майбутньої професійної діяльності, яка є центральним компонентом у виборі життєвої стратегії [8].

Взаємозв’язок між сенсожиттєвою проблематикою та професійним становленням підтверджують дослідження Д. Богоявлен-ської, О. Бодальова, Л. Джалагонії, Д. Завалішиної, Н. Кузьміної, Т. Максимової, Є. Максимової, Л. Орбан-Лембрик, В. Чудновського, згідно з якими включення професійної діяльності до системи сенсожиттєвих орієнтацій забезпечує об’єктивно високу ефективність праці, творчий підхід до виконання своїх обов’язків, орієнтацію на досягнення та самовдосконалення, а також суб’єктивне позитивне ціннісно-смислове, а у найвищому варіанті прояву – сенсожиттєве ставлення до професії, яке виявляється у переживанні професійного покликання, задоволеності професійною само-реалізацією і процесом фахової підготовки, високій мотива-ційній готовності до майбутньої професійної діяльності.

З метою встановлення взаємозв’язку між рівнем осмисленості життя та локусом контролю, ми провели емпіричне дослідження, в якому брали участь 237 обстежуваних – студентів спеціальності “Психологія” Тернопільського національного педагогічного універ-ситету ім. В. Гнатюка (n=144) та Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (n=93). З них 89 – студенти першого курсу, 79 – студенти другого курсу та 69 – студенти п’ятого курсу.

Для дослідження рівня розвитку інтернальності у студентів-психологів ми використали методику “Локус контролю” О. Ксено-фонтової [3]. Здійснений порівняльний аналіз допоміг прослідкувати динаміку показників загальної інтернальності у студентів першого, другого та п’ятого курсів. Зокрема, на другому курсі відбувається деяке зниження, а на п’ятому – зростання показників загальної інтернальності, інтернальності при описі особистого досвіду та у судженнях про життя загалом (рис. 1). Важливо зауважити, що ці показники у п’ятикурсників є вищими від показників студентів першого та другого курсів. Зупинимося на аналізі результатів дослідження.

Так, середні показники за шкалою загальної інтернальності (Із) у студентів першого (22,74), другого (21,48) та п’ятого (25,32) курсів свідчать про те, що для студентів-психологів як на початку оволодіння майбутньою професією, так і на момент завершення навчання, характерний середній рівень інтернальності. Отже, більшість досліджуваних недостатньо впевнені в тому, що сили, які впливають на долю людини, перебувають всередині неї, а те, що відбувається з людиною, є результатом її активності і тому відповідальність за власне життя лежить на самій людині, а не на будь-яких інших, зовнішніх силах. Варто звернути увагу на те, що у досліджуваних інтернальність виявляється при описі особистісного досвіду (субшкала “Я”), а не у судженнях про життя загалом (субшкала “Ж”). Зокрема, показники за шкалою “Ж” в усіх досліджуваних нижчі від показника за шкалою “Я”.

Показники за шкалою інтернальності у сфері досягнень (Ід) у студентів першого (5,13), другого (4,78) та п’ятого (5,38) курсів досягають середнього рівня (рис. 2) і свідчать про недостатність віри у власні сили та досягнення, невпевненість у позитивних результатах майбутнього. Особливості ставлення до ситуацій наявних чи можливих невдач допомагає виявити шкала інтер-





Рис. 1. Розподіл середніх значень шкал загальної інтернальності у студентів-психологів (n=237)
нальності в сфері невдач (Ін). У студентів п’ятого курсу показник за цією шкалою майже однаковий з показником за шкалою інтернальності у сфері досягнень (5,32). Це вказує на те, що випускники не завжди вміють радіти власним досягненням і гідно приймати невдачі. Ще нижчими балами ці показники представлені у студентів першого та другого курсів (4,38 та 3,97 відповідно). Показник схильності до самозвинувачення є похідним від показників двох попередніх шкал і перебуває на середньому рівні. Зокрема, у першокурсників він становить (-0,75), у друго-курсників – (-0,65), а у п’ятикурсників – (-0,06). Відхилення показників від нуля у негативний бік вказує на те, що досліджу-ваним не притаманна самозвинувачувальна поведінка, оскільки причини успіхів вони переважно вбачають у собі, а невдач – у комусь іншому, що є особливо неприйнятною життєвою позицією студентів-випускників, професійним обов’язком яких невдовзі стане психокорекція ірраціональних установок в інших людей.

За шкалою інтернальності у професійній діяльності (Іп) у студентів першого і п’ятого курсів показники розміщуються на рівні вище середнього (9,65 і 10,44 відповідно). У другокурсників цей показник є низьким (8,94). Це вказує на те, що більшість студентів-майбутніх психологів посідають проміжну позицію: залежно від обставин вони або покладають відповідальність на себе, або звинувачують когось іншого за наслідки власних дій.




Рис. 2. Профіль середніх значень шкал локусу контролю

у студентів – майбутніх психологів (n=237)
Занижені показники субшкал професійно-соціального (Пс) та професійно-процесуального (Пп) аспектів інтернальності у першокурсників визначаються балами 4,76 і 4,89 відповідно, а у другокурсників – 4,67 і 4,27. Дещо вищими є показники за названим шкалами у п’ятикурсників (5,35 і 5,09). Це дає підстави стверджувати про недостатній рівень ініціативності та відповідальності у соціальних стосунках, розвитку навичок забезпечення процесу професійної діяльності, що є надзвичайно важливим для професії психолога. Більшість другокурсників у процесі розв’язання конкретних задач, навіть при наявності відповідної мотивації можуть стикатися з певними труднощами через недостатній рівень розвитку навичок якісного здійснення самостійної діяльності, оскільки показник професійно-процесуального аспекту інтернальності дещо нижчий від показника професійно-соціального аспекту інтернальності.

Показник за шкалою інтернальності в міжособистісному спілкуванні (Ім) у п’ятикурсників міститься на рівні вище середнього – 9,9 бала. Отже, ці студенти виявляють схильність до налагодження стосунків з близькими людьми, а спілкування з незнайомим людьми може викликати у них невпевненість. Водночас, як свідчать показники субшкали компетентності (5,06) та субшкали відповідальності у міжособистісному спілкуванні (4,84), п’ятикурсники схильні вважати себе компетентними у спілкуванні з іншими і одночасно готовими брати на себе відповідальність як за позитивні, так і за негативні варіанти міжособистісних стосунків, що склалися. У сімейних стосунках ці досліджувані відповідальність покладають як на самих себе, так і на партнерів, а також на випадковості долі (показник за шкалою інтернальності у сфері сімейних стосунків – 4,58).

У студентів першого та другого курсів показник за шкалою інтернальності у міжособистісному спілкуванні (Ім) є дещо нижчим (8,88 і 8,38). Ці досліджувані сприймають і себе, і своїх партнерів однаково відповідальними за важливі події та ситуації, що складаються у сфері спілкування, вважають, що неформальні стосунки залежать як від їх власних установок і дій, так і від регулюючого впливу партнерів у спілкуванні. Водночас вони вважають себе ще недостатньо компетентними у міжособистісних стосунках, про що свідчить середній рівень показників за шкалою “Компетентність у сфері міжособистісних стосунків” (першокурсники – 4,09, другокурсники – 3,81). Середні показники за шкалою “Відповідальність у сфері міжособистісних стосунків” у цих студентів (4,79 і 4,57) вказують на недостатній рівень відповідальності у міжособистісних стосунках. Що стосується сімейних стосунків (шкала інтернальності у сфері сімейних стосунків), досліджувані не схильні сприймати себе відповідальними за важливі події у цій сфері життя, вважають, що сімейні стосунки залежать переважно від інших членів сім’ї, а також і від випадковостей (долі). Про це свідчать середні показники за цією шкалою (у першокурсників – 4,22, у другокурсників – 4,19).

Показники шкали інтернальності у сфері здоров’я (Із) у студентів першого та п’ятого курсів розміщуються на середньому рівні (4,58 і 4,97 відповідно). Це свідчить про те, що більшість з них займають проміжну позицію у визначенні того, від чого в основному залежить стан власного здоров’я: від зовнішніх впливів і випадковостей чи від власного способу життя; не завжди проявляють активну позицію у лікувальному процесі, інколи вважають за доцільніше перекласти відповідальність за власне одужання на лікарів. Низький показник за цією шкалою у другокурсників (4,34) вказує на низький рівень усвідомлення відповідальності за стан свого здоров’я та власне лікування.

Середні показники за шкалою заперечення активності (За) у студентів першого (6,91), другого (7,51) та випускного (5,72) курсів ще раз підтверджують середній рівень інтернальності, неготовність до діяльності, спрямованої на досягнення результатів. Порівнюючи показники за субшкалами “Готовність до діяльності, пов’язаної з подоланням труднощів” (Дт) та “Готовність до самостій-ного планування, здійснення діяльності та відповідальності за неї” (Дс), бачимо, що в усіх досліджуваних студентів показники за шкалами Дс є дещо вищими від показників шкали Дт. Це свідчить про неготовність до виконання діяльності, пов’язаної з подоланням труднощів.

Важливим показником розгортання процесів професійного самовизначення майбутніх психологів є рівень осмисленості життя. З метою дослідження рівня осмисленості життя у майбутніх психологів ми використали тест “Сенсожиттєві орієнтації” (Д. Леонтьєв) [5]. Загалом можна відзначити, що усі показники сенсожиттєвих орієнтацій майбутніх психологів перебувають на рівні середніх значень або нижчі за них. Зокрема, такі показники, як “загальна осмисленість життя”, “осмисленість процесу життя”, “осмисленість минулого” та “локус контролю – життя” близькі до середнього значення (трохи нижче за норму). На рівні нижче середнього зафіксовано показники “осмисленості майбутнього” (3 стени) і найнижчими є показники “локусу контролю – Я” (2 стени).

Окрім того, спостерігається тенденція до зниження показників загальної осмисленості життя, починаючи з першого курсу (рис. 3). Цей факт можна пояснити переживанням першокурсниками позитивних емоцій з приводу вступу до вишу, наявності нової соціальної ролі. Однак уже на другому курсі спостерігаємо істотне зниження показників загальної осмисленості життя, що ймовірно пов’язане з піком процесу адаптації студентів до нової діяльності і соціального середовища, усвідомленням складності навчання у вищому навчальному закладі. Поступово відбувається зміна цінностей, ціннісних орієнтацій, що веде до нового усвідомлення суб’єктами свого життя і має певний вплив на її осмисленість [8].

Рис. 3. Динаміка загальних показників осмисленості життя

у студентів-психологів (n=237)
Не досягають середнього значення показники загальної осмисленості життя у п’ятикурсників. Вони є дещо вищими за показники студентів другого курсу, але нижчими від показників першокурсників. Це можна пояснити притаманною випускникам невизначеністю щодо свого подальшого професійного становлення, втратою відчуття здатності контролювати своє життя. Схожа тенденція прослідковується при аналізі майже усіх інших показників осмислення життя студентами-психологами.

Більшість показників локалізації контролю виявляє статистично достовірні взаємозв’язки з показниками субшкал методики СЖО (Д.О. Леонтьєв) (табл. 1). Зокрема, показник загальної інтернальності має стійкий кореляційний зв’язок з усіма показниками осмисленості життя. У контексті нашого дослідження це свідчить про те, що недостатня осмисленість студентами часових локусів пов’язана з нездатністю приймати на себе відповідальності за те, що відбувається у різних сферах життя: в особистісному досвіді, у сфері досягнень, у професійній діяльності (професійно-процесуальний аспект), у сфері здоров’я. Низький рівень загальної осмисленості життя визначає неготовність до подолання труднощів та самостій-ного планування діяльності. При цьому спостерігаємо відсутність кореляційного зв’язку з усіма шкалами СЖО показників інтер-нальності у сфері невдач, відповідальності у сфері міжособистісних стосунків, у сфері сімейних стосунків.

Обернений кореляційний зв’язок з усіма показниками осмисленості життя характерний для показників схильності до самозвинувачення і заперечення активності: що вищий рівень осмислення усіх часових локусів, то нижчий рівень самозвину-вачення; і навпаки – що більше людина звинувачує себе, то нижчий рівень загальної осмисленості життя.

Відсутність кореляційного зв’язку між показниками професійно-соціального аспекту інтернальності і осмисленості теперішнього вказує на те, що майбутні психологи ще не готові сьогодні взяти на себе відповідальність за соціальні стосунки, які матимуть місце у майбутній професійній діяльності. Взаємозв’язок показ-ників інтернальності з часовим локусом осмисленості минулого (Результат) вказує на те, що осмисленість свого минулого робить людину більш упевненою в собі, коли вона бере відповідальність за своє теперішнє та майбутнє. Значущі кореляції шкали “Локус контролю – життя” з показниками інтернальності вказують на те, що осмисленість минулого, теперішнього та майбутнього дає людині переконаність в можливості самостійно контролювати своє життя, брати на себе відповідальність за події, що відбуваються, і втілювати прийняті рішення.



Таблиця 1

Кореляційні зв’язки між показниками осмисленості життя та локалізацією контролю

Шкали

Локалізація контролю”



Шкали СЖО

СЖО-загалом

Цілі

Процес

Резуль-тат

Локус- Я

Локус-життя

Інтернальність

загальна

0,379

0,310

0,284

0,301

0,305

0,330


судження

про життя

0,201

0,212

0,105

0,118

0,167

0,198


особистий

досвід

0,444

0,316

0,378

0,394

0,352

0,363


Сфера досягнень

0,353

0,270

0,273

0,296

0,278

0,309

Сфера невдач

0,068

0,021

0,007

0,023

0,048

0,09

Схильність до

самозвинувач.


-0,218

-0,18

-0,22

-0,21

-0,217

-0,173


Проф. діяльність

0,3417

0,277

0,221

0,268

0,295

0,287

проф.-соц. аспект

0,222

0,195

0,128

0,185

0,182

0,204

проф.-процес.

аспект

0,304

0,265

0,244

0,26

0,313

0,272


Міжособ. спілкув.

0,238

0,152

0,216

0,171

0,085

0,191

компетентність

0,252

0,187

0,196

0,211

0,16

0,193

відповідальність

0,102

0,031

0,137

0,034

-0,057

0,095

Сімейні стосунки

0,125

0,06

0,139

0,089

0,013

0,087

Здоров’я

0,302

0,293

0,235

0,278

0,335

0,245

Готовність

до подол. трудн.


0,286

0,257

0,188

0,192

0,269

0,235


Готовність до самост. планув.

0,293

0,240

0,206

0,237

0,241

0,294


Заперечення

активності


-0,354

0,3

-0,239

-0,26

-0,31

-0,325





– кореляція значуща на рівні Р≤0,01







– кореляція значуща на рівні Р≤0,05







– статистично значуща кореляція відсутня



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка