Учебно-методическое пособие для вузов М1Н1стерство осв1ти I науки у крайни державний ушверситет шформатики 1 штучного штелекту



Сторінка2/6
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.33 Mb.
1   2   3   4   5   6
Тема № 2 Преподавание философии и его характеристики

  1. Субъект и объект учебного процесса и их диалектическая связь.

  2. Психологическая готовность преподавателя к учебному процессу.

  3. Классификация методов обучения, соотношение объяснительно-ил-стративного и проблемного методов.

  4. Структура и функции вузовского курса философии.

1 Преподавание философии - это профессиональная деятельность педагога (профессора, доцента, ассистента), а процесс обучения происходит направленным, организованным путем. Преподавание - это субъект - субъектное отношение (8-3).

Студент - не объект деятельности преподавателя, а равноправный партнер-субъект в процессе преподавания. Невозможно добиться объективной цели преподавания без активного положительного отношения студента к процессу обучения, без активного изучения преподаваемой дисциплины. Значит нужно относиться к студенту как субъекту общего процесса и максимально активизировать его деятельность учения, не допуская препятствий и помех этому со стороны преподавателя.

Преподаватель - не автоматический передатчик чужих знаний, а субъект - свободная творческая личность, формирующая массив передаваемых знаний, свободно задающая цели, выбирающая методы преподавания. Поэтому преподавателю нужно ставить разумные цели, учитывающие объективные способности студентов, а также выбирать методы и приемы, отвечающие их интересам и способностям. В процессе преподавания не1 обходимо налаживание обратной связи: предоставлять студентам возможность свободно задавать вопросы и побуждать их к этому, проводить опросы различными способами (проверочные вопросы, краткие письменные оты и др.) и не забывать о временных рамках.

Процесс преподавания - это субъектно-субъектное (преподаватель студент) общение, это эмоциональное и моральное влияние друг на друга. Это восприятия студентом личностных характеристик преподавателя, влияет на отношение к преподаваемой дисциплине (философии). Поэтому преподавателю нужно хоть иногда видеть себя глазами студентов и корректировать в случае необходимости свое поведение. А главное - уважать студента.

Учебная информация более активно воспринимается тогда, когда у студента возникает потребность в ее восприятии. Одно и то же содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса студента. Здесь играют роль дидактические способности преподавателя - способности передавать студентам учебный материал, делая его доступным для понимания, преподносить его ясно и понятно, вызывать интерес к изучаемому предмету, возбуждать у студентов активную самостоятельную мысль.

Значение имеют и коммуникативные способности преподавателя -способность общаться со студентами в неформальной обстановке, чувство такта. Способность чувствовать духовный мир и настроение студента, сопереживать ему в моменты внутренних сложных коллизий и предложить свою помощь или дать нужный совет.

2 К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без выполнения которых невозможно стать высококвалифицированным педагогом - воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Главным и постоянным требованием является любовь к обучаемым, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, в которой ведется обучение, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания. Без любого из перечисленных качеств успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных, талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявленными к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др. Эти качества важны, но меньше, чем главные. Без каждого их этих качеств в отдельности преподаватель может обойтись, но и главные и второстепенные педагогические качества составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший педагог представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются:



  • в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

  • в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

  • в выборе методов обучения;

  • в стиле педагогического общения;

  • в манере поведения;

  • в реагировании средств педагогического воздействия на обучаемых.

Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но будут реализовать их по-разному. Что касается восприятия и распространения передового педагогического опыта, то необходимо помнить о том, что такой опыт практически неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности педагога. Это означает, что любой педагогический опыт не стоит копировать буквально; воспринимая главное в нем, педагог должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, то есть яркой педагогической индивидуальностью.

Таким образом, педагогическая деятельность - сложный и неоднозначный процесс, поэтому преподаватель тем лучше будет справляться со своей работой, чем лучше он будет психологически к ней подготовлен. И чем целостнее и развитие личность преподавателя, тем больше его шансы на плодотворную и успешную педагогическую деятельность.

3 В педагогической литературе встречается несколько классификаций методов обучения.

Их классифицируют по источникам получения учащимися знаний, учебным (дидактическим) задачам, степени развития самостоятельной познавателыюй деятельности учащихся и др. Основные группы методов

Из всех следует выделить три основные группы методов обучения:

1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной, т.к. она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные классификации и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной высшей школе.

а


Одним из важнейших показателей качества образования является умение принимать оптимальное решение при выборе методов обучения. Чтобы подготовить специалистов к их будущей практической работе, необходимо органически связать теоретическое и практическое обучение, научить их умениям применять знания теории на практике.

Н.А. Мечинская пишет, что умение применять знания предполагав знание правила, по которому надо действовать. Умения учащихся применять знания на практике свидетельствует о достаточно хорошем овладении знаниями. С этой целью в учебном заведении большое внимание следуем уделять обучению учащихся умениям применять знания вообще и, в частности, методам их применения.

Процесс применения знаний представляет собой динамику взаимоотношений между теоретическими знаниями и практическими действием

Исходя из вышеизложенного, чтобы научить применять знания, необходимы методы, обеспечивающие взаимопроникновения систем знании и практических действий, налаживание контактов между ними.



4 Методика преподавания философии, учитывая особенности философского знания, предполагает, что в процессе преподавания философии необходимо использовать те методы, которые, с одной стороны, позволяв и ввести студента в курс традиционных для философии проблем, а с другой стороны, будут формировать у него самостоятельную оценку философской проблематики и побуждать его к активной философской рефлексии являются объяснительно-иллюстративный и проблемный методы, которые относятся к первой группе. Их гармоническое взаимодействие может сформировать у студента адекватное отношение к философии как учебному предмету.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения, возникнув в эпоху, становления естествознания и научных революций на заре Нового времени, долгое время являлся доминирующим в системе обучения и образования. Основу этого метода составляли рассказ, лекция, экскурсия, демонстрация, наблюдение.

Объяснительные методы являются главным источником получения новых знаний. Используя эти методы, преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, беседа), печатного слова (учебники, методические пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, видео, кино), практического показа способов деятельности (показ опыта, алгоритма решения задачи).

Познавательная деятельность обучаемых сводится к запоминанию готовых знаний. Предполагается, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а студенты усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя (решить задачи, воспроизвести услышанное). Критерием усвоения является правильное воспроизведение знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности. При всех достоинствах объяснительно-иллюстративного метода (он преобладает в вузах) он не позволяет в должной мере развивать творческое мышление студентов, формировать самостоятельность, творческий подход к делу. При этом методе преобладает воспроизводящая деятельность обучаемого, тогда как необходимо значительно увеличить долю творческой деятельности. Эта цель достигается другими методами проблемного изложения.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60 - начале 70-х гг. XX столетия. Разработкам теоретических вопросов проблемного обучения посвящено большое число работ дидактов и психологов: М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. МатЮшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

Проблемное обучение может осуществляться на лекциях, семинарских и практических занятиях, при организации НИРС и УИРС, в виде домашних заданий проблемного характера.

Под проблемным обучением мы будем понимать такой способ организации обучения, при котором обучаемые приобретают и закрепляют новые знания в результате активной самостоятельной или частично самостоятельной (при участии преподавателя) мыслительной деятельности и который предполагает для достижения этой цели использование специфических методических приемов (создание проблемных ситуаций, постановка учебных проблем в условиях проблемной ситуации, руководство познавательной деятельности обучаемых в процессе разрешения проблемы).

Ключевым моментом проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

- для осмысления какого-то явления студенту не хватает имеющихся знаний;

- обнаруживается несоответствие между имеющимися знаниями и требованиями;

- необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

- имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

- имеется противоречие между достигнутым результатом и отсутствием знаний для его обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет ценность только тс предлагаемое студенту задание соответствует его навыкам, спс пробуждению у него желания выйти из этой ситуации, снять Е противоречие.

Непосредственно с проблемной ситуацией связана учебная проблема, то есть вопрос или задача, требующая разрешения, исследования проблема не является проблемой науки, ее решение известно на известно данному конкретному студенту. Решение учебной проблемы может быть найдено студентом в учебнике или сообщено ему пре лем, но может быть получено самостоятельно. Именно второй характерен для проблемного обучения.

При всех достоинствах проблемного метода обучения он существенный недостаток: проблемный метод требует больших затрат на достижение незапланированных результатов, а также слабую усвояемость познавательной деятельности обучаемых.

Во время учебного процесса необходимо использовать и метод проблемного изложения и объяснительно-иллюстративный метод, которые отражают деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Однако независимо от роли, отводимой тому или иному методу, из них, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужны; татов. Ни один метод не является универсальным. В учебном г следует использовать разнообразные методы обучения и только таким способом можно добиться адекватного усвоения знаний, выработки практических навыков, творческого подхода к обучению и формирования г чески развитой личности.

5 В структурном отношении курс философии можно раздели

- онтологию - учение о бытии;

- гносеологию - учение о познании;

- социальную философию - теория общества;

- философскую антропологию - учение о человеке;

- этику - учение о должном;

- эстетику - учение о прекрасном;

- историю философии - учение о пути развития философии. В процессе развития философского знания из него выделялись следующиные разделы, которые приобретали статус специального философского знания. Так, философскую антропологию) и этику можно рассматривать как отделившиеся от онтологии самостоятельные области философского знания, поскольку они изучают особые формы бытия людей.

Сложности структуры философии соответствует и многогранность ее функций, из которых можно выделить следующие:

- мировоззренческая, заключается в систематизации знаний о мире;

- гносеологическая - связанная с выдвижением новых идей, проблем, гипотез, касающихся мироздания, разработкой теории и методологии познавательного процесса, решении вопроса о познаваемости мира, о соотношении познания и практики и др.;

- аксиологическая - влияющая на разработку и основание духовных ценностей-представлений о смысле жизни, счастье, любви, доброте, красоте, справедливости и свободе, определяющих нравственное отношения человека к другим людям, обществу, государству, окружающей среде;

- праксеологическая - которая проявляется в системе рекомендаций практического характера.

Круг мировоззренческих проблем, который концентрирует в себя философское знание, не остается постоянным, а может сужаться или расширяться по мере развития наук о природе, обществе и самом человеке. В этой связи особое внимание в курсе уделяется взглядам отечественных философов: Г. Сковороды, Ф. Прокоповича, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, СЛ. Франка, П. Сорокина, И.Я. Франка и др., поставивших в центр мироздания человека и его деятельность.

Философию не следует воспринимать как сумму универсальных истин, годных на все случаи жизни. Это скорее самостоятельный, творческий поиск ответов на вопросы о мире и личного бытия. Такой подход предполагает широкую возможность самовыражения личности студента в мировоззренческих вопросах, самостоятельность суждений и творческий стиль мышления.

Роль кафедры в учебном процессе заключается в последовательном формировании у студентов факультета знаний и навыков решения прикладных и эмпирических задач с активным использованием научного аппарата, количественных методов и современных компьютерных средств.

Кафедры высшего учебного заведения являются основой иерархии управления в системе подготовки специалистов высшей квалификации. Вот почему формирование научного потенциала кафедр, создание необходимой материально-технической базы и поддержание оптимальных условий для их функционирования можно отнести к главным проблемам высшей школы.

Инновации в образовании следует рассматривать не как разовые мероприятия, а как перманентный процесс обновления планирующей учебной документации, реализуемых на практике программ и методик изложения материала, повышения уровня творчества и требований студенческого самообразования. Кафедры по всем этим направлениям должны занимать четкие позиции и постоянно отслеживать ход инновационной деятельности как обучающего, так и обучаемого.

Эффективная инновационная деятельность кафедры может быть реализована, если их сотрудники будут обладать высокой научной квалификацией, активно участвовать в научных исследованиях, а учебный процесс систематически пополнять новейшими достижениями науки и практики, реализовывать на занятиях со студентами прогрессивные методы передачи информации, внедрять активные методы обучения.

В качестве организационных мер по повышению инновационной деятельности, по нашему мнению, следует определить на кафедрах прогнозы развития науки по соответствующим отраслям знаний, установить тенденции развития науки и сформулировать требования к специалистам будущего. Эти требования и должны быть положены в основу текущей работы кафедры. Все это можно выразить словами «С учетом будущего к инновационной работе в настоящем».



Темы рефератов

  1. Субъект и объект учебного процесса.

  2. Учебный процесс как процесс формирования личности.

  1. Системы управления учебным процессом. Учение и познание как единство логического и исторического.

  2. Категория «цель» в философии и в методике преподавания философии.

  3. Психологическая готовность преподавателя к учебному процесс} и ее признаки.

  1. Понятие метода обучения. Классификация методов обучения.

  1. Соотношение проблемного и объяснительно-иллюстративного методов обучения.

  1. Роль кафедры философии в учебном процессе.

Литература

  1. Коменский Я.Л. Великая дидактика : избр. пед. соч. / Коменский Я.А. -М. : Изд-во АПН РСФС, 1965.

  2. Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения / Т.В: Кудрявцев // О проблемном обучении. - М. : Высшая школа. 1967.-Вып. 1.

  3. Дрибан В.М. Активизация обучения в высшей школе: аспект проблемного обучения / Дрибан В.М. - Донецк, 1999 - 140 с.

  4. Алексюк А.М. Педагогика высшей школы / Алексюк А.М.'- Киев 1998-362 с.

  5. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Бабанский Ю.К. М, Знание. 1996.

  6. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения / Давыдов В.В. М., 1996.

  7. Философия. Структурный курс основ философии. - М., 1999.

  8. Якунин В .А. Психология учебной деятельности студентов / Якунин В.А. М, 1994.

  9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / Лернер И.Я. -М., 1981.

Тема № 3 Лекция

  1. Сущность и виды лекции

  2. Структура и подготовка лекции

  3. Стиль лекции

  4. Приёмы воздействия лектора на аудиторию

1 Слово лекция происходит от латинского «1ес1ю» - читаю. Как метод трансляции информации и метод обучения возникла с появлением философии, приблизительно в середине первого тысячелетия до н.э., причём сразу в нескольких регионах. В Элладе первые планомерные лекционные занятия по философии начали проводить софисты, позже лекция распространилась благодаря учебным заведениям Платона (Академия) и Аристотеля (Ликей), где она использовалась наряду с дискуссиями и совместным обсуждением философских проблем. Широкое распространение получила лекция в средневековой Европе. Она наряду с диспутами играла основную роль в передаче знаний слушателям, так как книги были редкостью и находились преимущественно в монастырях и крупных университетах (так известно, что только библиотека в Кордове в период исламской оккупации превышала численностью книг все европейские библиотеки, находившиеся во владении христиан). Первоначально лекция представляла собой публичное чтение текста книги или тетрадей, в которое дословно переписывались книги, а также чтение наизусть. Впоследствии лекция уступила часть своих позиций другим формам обучения, прежде всего диспуту, затем семинарам, рефератам, самостоятельным работам и т.д., которые получают всё большее распространение по мере увеличения уровня доступности информации. М.В. Ломоносов первым в России по достоинству оценил значение «живого слова» преподавателя и настойчиво призывал учиться «красноречию», которое необходимо сочетать с глубоким научным содержанием. Это и определило на долгие десятилетия требования к преподаванию в вузе: научность, доказательность, логическая последовательность, обобщение, наглядность, доступность изложения, примеры.

Лекция - это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение учебного материала. Назначение современной лекции в учебном процессе не в том, чтобы предоставить всю информацию по теме, а чтобы помочь освоить фундаментальные проблемы курса, овладеть методами научного познания, предложить новейшие достижения научной мысли. В учебном процессе лекция выполняет методологическую, организационную и информационную функции. В ряде случаев лекция является основным источником информации, например, при отсутствии учебников, учебных пособий по новым курсам. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, её проблемы, даёт цельное представление о предмете, показывает взаимосвязь с другими дисциплинами. Все другие формы учебных занятий - семинары, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, консультации, зачёты и экзамены -связаны с лекцией, опираются на фундаментальные положения й выводы.

Различают следующие виды лекций:

Вводная лекция даёт первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курс, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Даётся краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных учёных, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а та<же даётся анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентам, уточняются сроки и формы отчётности.

Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмысленно и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция - это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкрегизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.

Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путём организации поиска её решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудио-видеотехники (видеолекция). Чтение такой лекции сводится к развёрнутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов - людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических,, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей).

Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как учёного и практика, преподавателя и студента):.

Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы.

Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итог самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществления по типу «вопросы-ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопрос-ответ - дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Особая роль принадлежит вводной лекции, поскольку именно она готовит студента к восприятию методологии и предмета конкретной дисциплины. Методически вводная лекция должна строиться таким образом, чтобы пробуждать интерес к данной сфере знания и давать о ней цельное представление. Следует описать актуальность, практическую значимость, цель, задачи курса, продолжить список информационных источников. Тематические лекции предназначены для последовательного, систематичного изложения содержания курса. Педагог предлагает глубоко осмысленный и методически освоенный материал на протяжении длительного периода времени. Он обязан построить логическую концепцию знаний из тезисов и доказательств, сообщений и аргументов, причин и следствий.

Обзорные лекции посвящены какой-либо проблеме, теме и дают систематизированное изложение вопросов в определенной логической связи.

Чаще всего лектор останавливается на наиболее сложных проблемах, теориях методах. Как правило, рассматривает типичные ошибки студентов. В итоговых лекциях содержится обзор ключевых идей и учебных целей. Заключительная лекция позволяет сделать вывод о достижении поставленных целей. Все виды лекций логически взаимоувязаны, представляют части единого цельного курса. Они ориентированы на разную степень проникновения в материал и на последовательность в реализации образовательных целей.



2 Подготовка лекции содержит следующие моменты.

  1. Отбор материала, ту информацию, которая наиболее удачно осветит тему лекции. Все факты, примеры, цифры, доказательства, комментарии должны отвечать цели лекции и вести к раскрытию ее основной идеи. Фактического материала в лекции должно быть ровно столько, сколько необходимо для понимания вопроса студентами. Избежать излишних деталей в лекции - важная сторона лекционного мастерства преподавателя.

  2. Содержание лекции должно соответствовать программе курса, так как программа - это руководящий государственный документ. определяющий содержание лекций и объем требований, предъявляемых к студентам. На основе программы кафедры разрабатывают план преподавания предмета. План определяет вопросы, входящие в содержание лекций, вопросы для семинарских занятий и вопросы для самостоятельной работы и т.д.

3) Особое место в лекциях отводится ознакомлений студентов с литературой по освещаемым вопросам. Разбор литературы должен отражать основную идею, заложенную в каждом лекционном курсе и раскрывающуюся в лекциях. Лектор должен указать основную литературу, выделив при этом учебник как обязательное руководство, и назвать дополнительную литературу периодику, монографии, методические разработки, научные журналы и др.

4) Нужно отметить одно существенное отличие лекции от учебника. В лекции должно даваться новейшее освещение вопроса, в ней должны характеризоваться последние достижения науки, тогда как в учебнике не всегда содержатся эти данные.

5) Лектор должен считаться с уровнем подготовки студентов, однако равняться не на слабых, а на степень подготовленности основной массы студентов. Он должен от лекции к лекции повышать их научный уровень.

В структуре лекции выделяют три части: введение, основное содержание и заключение.

Во введении устанавливается связь темы с пройденным материалом, определяются цели и задачи лекции, формулируется план лекции. План придает четкость и последовательность изложении лекции.

В основном содержании выдвигаются, раскрываются и доказываются основные теоретические положения, дается анализ и оценка фактического материала, строго проводится главная идея рассматриваемой темы. Здесь осуществляется взаимосвязь исторического и логического, абстрактного и конкретного, общего и частного и др. Здесь приводятся яркие и содержательные примеры. Можно продиктовать главные определения, важные положения, а также разъяснить значения вводимых понятий. Уместно также сослаться на литературные источники, указать вопросы для самостоятельного изучения.

В заключении необходимо сделать обобщение и выводы к лекции в целом, подвести итоги и наметить тематику следующей лекции. Можно рекомендовать литературу по теме лекции и наметить направления самостоятельной работы студентов. Ответы на вопросы студентов отводятся к концу лекции.

Лекция не может быть застывшим образованием - она подвижна и динамична. Материал лекции обновляется, дополняется, что-то уходит, на его место встают другие данные, другие факты, цифры, другие методы.

Совершенствование лекции - бесконечный промесс.

3 Стиль лекции, ее форма зависит отличных качеств лектора. В лекции есть какие-то особые, присущие только ей качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей.

Успех лекции решается, с одной стороны, глубиной научного содержания и идейностью, с другой - единством формы и содержания, гармонией мысли и слова, умением создать единство мысли и настроения слушателей. Историк и педагог В.О. Ключевский отмечал: «Гармония мысли и слова - это очень важный и даже нередко роковой вопросе для нашего брата преподавателя. Корень многих тяжких неудач наших – вне умении высказать свою мысль, одеть ее, как следует». Следовательно, поиски формы выражения в лекции - одна из серьезных задач в подготовке и чтении лекции.

Форма лекции не может прийти сама собою во время чтения в аудитории. Она должна быть глубоко продумана в процессе подготовки, каждое слово, каждая фраза должна быть отшлифована и поставлена на свое место. Многие выдающиеся лекторы (А.Н. Реформатский) писали тексты лекций, затем прочитывали ее вслух, заучивали и снова прочитывали, но уже в свободном изложении.

У каждого лектора по мере накопления опыта вырабатывается свой стиль, своя манера и свои приемы чтения лекций: плавное последовательное изложение; приподнятый тон; речь оратора; пафос; тонкий лиризм и задушевность.

Но есть общие требования к мастерству лектора и содержанию лекции:



  1. Материал следует излагать в доступной форме, причем избегать двух крайностей: книжного стиля изложения и разговорно-бытового.

  2. В речи следует избегать монотонности, которая утомляет слушателей и усыпляет их внимание и интерес. Речь лектора должна быть не только убедительной, доказательной, но и эмоциональной.

  3. Выразительность речи, образность языка, удачные выражения, сравнения, афоризмы, юмор способствуют вдохновению, интеллектуальному подъему. Невнятное произношение, сухость, бесцветность лекции ведут к сбоям в лекционном общении.

  4. Необходимо заботиться об использовании всего богатства русского языка. Слово - одежда всех фактов, всех мыслей (М.Горький). Словарный запас лектора позволит читать лекцию свободно, расковано, когда нет необходимости подбирать слова для характеристики того или иного явления.

  5. Недопустимо механическое чтение заранее подготовленного материала, когда текст «владеет» лектором. Живое общение с аудиторией, диалог способствуют полноценному общению.

  6. Лекцию следует читать, наблюдая, как усваивается материал студентами, реагируя на их реплики, движения глаз и мимику.

  7. Начинающий преподаватель должен говорить простыми, ясными предложениями, не утяжеляя их сложными деепричастными оборотами и канцеляризмами: «поставить во главу угла», «необходимо заострить вопрос», «увязать» и др.

Таким образом, успех лекции зависит как от ее содержательности, глубины и научности, так и от умения придать ей необходимую форму. Единство формы и содержания - путь к достижению познавательных целей.

4 Чтобы лекция имела успех, надо: а) завоевать внимание слушателей; б) удерживать это внимание до конца лекции. Добиться этого помогает педагогическое мастерство преподавателя, а также соответствие содержания лекции интересам аудитории.

Завоевать внимание слушателей - самое трудное дело; поэтому вступительная часть лекции, первые слова лектора должны быть такими, которые возбуждают интерес, привлекают внимание слушателей, отвлекают их от посторонних дел. Поэтому речь преподавателя должна быть хорошо организована логически. Это должна быть речь, в которой содержится нечто новое, любопытное для аудитории.

Если внимание возбуждено вступлением, то надо его хранить, поддерживать, иначе начнется шум, движение - явный признак отсутствия интереса к излагаемому материалу. Для установления утраченного внимания надо прибегнуть к определенным приемам:


  1. Голосовые приемы. Для активизации внимания студентов достаточно бывает усилить громкость речи или повысить тон голоса. Иногда можно использовать обратный прием: понижение громкости вплоть до шепота или понижение тона голоса. В некоторых случаях можно использовать изменение темпа речи, особенно ее замедление.

  2. Жест и движения. Эмоциональный или указующий жест помогает сосредоточить внимание слушателей. Причем движение лектора вперед, по направлению к слушателям, как правило, усиливает внимание, в то время как движение назад дает определенную разрядку.

  3. Пауза. Речь должна прерываться паузами. Роль пауз в лекционном общении состоит в следующем:

а) пауза нужна для эффективного усвоения материала, потому что
максимальная продолжительность внимания слушателя - 20 минут;

б) пауза - это средства мобилизации внимания для сообщения вы-


вода, важного факта.

Паузы заполняются следующей информацией:

а) биографией выдающихся философов;

б) яркими фактами из различных областей знания;

в) средствами наглядности;

г) юмором.

Нередко пауза действует сильнее, чем голосовые приемы.


  1. Вопросы, которыми прерывается речь, всегда вносят определенную разрядку, обостряют внимание аудитории, заставляют ее думать, размышлять.

  2. Неожиданное переключение мысли. Как правило, внимание аудитории восстанавливается, если преподаватель неожиданно прерывает начатую мысль и, некоторое время, поговорив о другом, вновь возвращается к недоговоренному ранее. Подобный прием можно использовать и для того, чтобы возвратиться к тому месту речи, которое было случайно пропущено преподавателем («Да, чуть было не забыл...»).

  3. Наглядные средства. Иллюстрации, диаграммы, графики не только обладают информативной значимостью, но помогают переключить или восстановить внимание аудитории, так как смена слухового восприятия на зрительное привлекает непроизвольное внимание:

Таким образом, все указанные приемы должны по возможности учитываться преподавателями в их профессиональной деятельности.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения - не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятия ее содержания. Нужно остерегаться крикливости и нашептывания, ложного пафоса и бесконечного «мне кажется», «мне думается» -оговорки и сомнения не украшают лектора. Лекция должна отличаться ясностью мысли и изложения; слова нужно выговаривать ясно, не заглушая окончания фраз. Бережное отношение к слову - главному орудию красноречия - первостепенное условие успеха любого публичного выступления.

Вряд ли нужно стремиться в одной лекции рассказать обо всех деталях ее темы. Лектор должен ориентироваться на студентов, прогнозировать ход их мыслей, подобрать такой вариант изложения, который бы соответствовал особенностям восприятия студентами учебной информации. Материал надо поднести студентам так, чтобы они «заразились» излагаемой проблематикой.

Немаловажное значение имеет артистизм лектора, его умение организовывать в ходе лекции психологическую разрядку.

Лектору приходиться отвечать на вопросы, поэтому надо оставлять время для ответов, рассматривая их как немаловажную часть лекции.

Темы рефератов


  1. Составные части лекции.

  2. Из истории возникновения и становления лекции.

  3. Приемы воздействия лектора на аудиторию.

  4. Отбор материала - важнейший этап подготовки к лекции.

  5. Основные виды лекции.

  6. Стиль и форма лекции. Речь лектора.

  7. Совершенствование лекции.

Литература

  1. Методика преподавания философии. - М., 1991.

  2. Штракс Г.М. Методика лекций курса по философии / Штракс Г.М. [и др.].-К., 1988.

  3. Методика лекционного курса по философии. - М., 1989.

  4. Об искусстве полемики. - М., 1980.

  5. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Кухарев Н.В. -М.; 1990.



1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка