Учебно-методическое пособие для вузов М1Н1стерство осв1ти I науки у крайни державний ушверситет шформатики 1 штучного штелекту



Сторінка1/6
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.33 Mb.
  1   2   3   4   5   6

Н. П. Бобкова

А. В. Белокобыльский


Методика преподавания философии

Учебно-методическое

пособие для вузов

М1Н1СТЕРСТВО ОСВ1ТИ I НАУКИ У КРАЙНИ

Державний ушверситет шформатики 1 штучного штелекту
Н.П. Бобкова, А.В. Белокобыльский

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ

Учебно-методическое пособие для вузов


Утверждено:

на заседании кафедры философии и

религиоведения, протокол № 4 от 23.11.10.

Донецьк

1ПШ1 «Наука 1 осв1та»



2011

УДК 37.02:101

Б 72

Рецензент:



доктор философских наук,

профессор Дон НУЭТ им. М. Туган-Барановского

К.М. Узбек

Рекомендовано до видання Вченою радою

Державного університету інформатики і штучного інтелекту

Бобкова Н.Д., Белокобыльский А.В.

Б 72 Методика преподавания философии / Бобкова НІІ., Белокобыльский А В. - Донецьк : ІГЦШ «Наука і освіта» МОН України і НАН України, 2011. ~ 96 с. ,

В учебно-методическом пособии рассматривается специфика преподавания курса философии на факультетах нефилософской направленности.

В современной педагогической науке проблема преподавания философии студентам нефилософских специальностей выступает одной из актуальных. В учебно-методическом пособии решение этой проблемы достигается через определение методологической основы курса, формирование мировоззренческой позиции студентов, профессиональной направленности в преподавании философии.

Для студентов, аспирантов и преподавателей вузов.

У навчально-методичному посібнику розглядається специфіка викладання курсу філософії на факультетах нефілософської спрямованості. У сучасній педагогічній науці проблема викладання філософії студентам нефілософських спеціальностей с однією з найактуальніших. У навчально-методичному посібнику рішення цієї проблеми досягається через визначення методологічної основи курсу, формування світоглядної позиції студентів, професійної спрямованості у викладанні філософії.

Для студентів, аспірантів та викладачів ВНЗ.

УДК 37.02:101

© [ППП «Наука і освіта» МОН України і НАН України, 2011


ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время философское образование является обязательной остью всего высшего образования, а знакомство с историей философии и знание философской проблематики и методологии - одно из основных требований, предъявляемых молодому учёному-специалисту. Философия – это дисциплина для всех специальностей лю-• направленности: как гуманитарной, так и технической. Она помогает формировать у молодых людей научное мировоззрение, вырабатывать способность мыслить, используя научные понятия, выдвигать новые гипотезы и теории, вести дискуссии и решать сложные научные и мировоззренческие проблемы.

Прежде чем обратиться к методике преподавания философии, стоит детальнее уяснить специфику этой науки и ее предмета. О чем идет речь, когда мы говорим о философии? Очень часто при упоминании слова «философия» человеком овладевает растерянность. Действительно, достаточно просто объяснить нашему современнику, чем занимается и для чего нужна физика или химия: без них не взлетят космические корабли, не при-I е~ тепло в наши дома и т.д. Но вот философия... Воображаемый собеседник смотрит вверх и описывает руками неопределенные фигуры... С другой стороны, очень часто (и чем более человек образован и опытен, тем чаще!) " можно встретить неясную и непреодолимую тягу к философии - чему-то сделанному и непостижимому. Так что же такое философия и чем занимаются философы?

Само слово философия несет в себе ответ и новую загадку. «Философия» дословно - «любовь к мудрости». Но почему не сама мудрость? Что значит мудрость? И, вообще, можно ли «любить мудрость»? Все перечисленные вопросы законны и важны. Ответ на них увлекает человека на путь размышлений, а значит, приближает к мудрости. Неясная тяга- любопытство, удивление, влечение, сопровождающееся волнением и восхищением -разве сами по себе эти чувства не есть любовь? Но именно в таком состоянии пребывает человек, приоткрывающий завесу тайны, покрывающей весь мир.

Хочется переспросить: какой тайны? Какие тайны могут быть в таком знакомом и привычном мире? И действительно, каждый день мы встаем с постели и, совершив утренний «ритуал», отправляемся кто куда - в школу, университет, на работу. Затем напряженный труд, обеденный отдых и т.д., до самого вечера. Утомленные «падаем» в кровать, а там - новый день и новые заботы. Так или почти так проходит день у большинства современных людей. Чем большего человек добился в жизни, тем более он занят и тем меньше свободного времени у него остается.

Но только возможность приостановиться, задуматься и сделать выбор позволяют человеку быть разумным. Об этом писал американский философ Джон Серл и с этим трудно не согласиться. Если человек несется по волнам жизни, лавируя между «рифами» обстоятельств, он может проявлять смекалку, быстро принимать решения - в таких обстоятельствах голова тоже пригодится. Но «пробегая» дистанцию от рождения до конца жизни, чем человек отличается от других животных? Тех, которые так же, как и он, ни на секунду не могли остановиться - в поиске ли пропитания, в заботе ли о собственной безопасности, или в борьбе за место в стаде (проявляя смекалку и быстро «принимая решения»)? Тех, кому, заметьте, мы полностью отказываем в разумности. Чем безостановочно бегущий по жизни человек отличается от пресловутой «белки в колесе»?

Не будет преувеличением сказать, что описанный выше «успешный» человек приносит в жертву то главное, что мы выделяем в человеке - «разум». Отказавшись от разума, что можем мы рассмотреть и понять в беспрестанно вращающемся мире-колесе? В конце концов, можно долго бить по клавише фортепиано, даже не догадываясь о прекрасных мелодиях, которые извлекает из музыкального инструмента профессиональный музыкант. Но также можно прожить жизнь, не заметив, что в мире нам известно ровно столько, сколько мы захотели узнать. Пройти мимо мира, задев в нем только одну «клавишу».

С другой стороны, человек не всегда имеет право остановиться. Точнее, далеко не всегда, остановившись, мы продолжаем заниматься тем же, чем до остановки. Представим себе футболиста, который вместо того, что бы пробить по мячу в голевой ситуации, встанет посреди поля и задумается над тем что и зачем он делает! Рано или поздно подобные вопросы, по всей вероятности, посещают очень многих спортсменов. Однако, обдумывая ответы на них, наши герои занимаются уже вовсе не спортом. Но то же самое можно сказать о ком угодно! Пробегая, как белка в колесе, по жизненному кругу, мы в редкие минуты раздумий - на автобусной остановке, у станка на заводе, в научной лаборатории, а может быть, и посреди футбольного поля - вдруг «останавливаемся». И вместо того, чтобы продолжать решать «тактические» проблемы (на какой автобусный маршрут сесть или на какой фланг отдать пас), задаемся тем самым «стратегическим» вопросом: что я делаю и зачем? Причем жизнь устраивает нам такие обстоятельства, когда не задаться подобными вопросами мы просто не можем. В первую очередь, речь .идет об «аномалиях» обыденной жизни, когда привычные установки не срабатывают. Эти мгновения, на которые мы оказались «вырваны» из привычного бега событий, как раз и отмечены размышлением, «включением» разума.

Чем сильнее аномалия, с которой человек сталкивается, тем более длиться размышление и тем «дальше» приходится отстраняться от привычного хода вещей. Как бы сделать шаг назад и посмотреть на себя и сложившиеся обстоятельства со стороны. С расстояния ситуация всегда видится яснее и предстает как часть некоторого целого, которое не было видно «вблизи». И вот человек останавливается и делает воображаемый шаг (два, три и т.д.) назад. И перед ним, как с высоты птичьего полета открывается картина, которую он никогда бы не увидел, оставаясь в кругу ежедневных забот.

Только покинув обычные дела, мы получаем возможность реализовать то, что отличает нас от всех прочих известных существ, - наш разум. И именно войдя в его сферу, сферу созерцательного размышления, мы входим во владения философии.

Только размышляя, человек действует как дано действовать только людям. Размышление «вырывает» нас из обыденной жизни и переносит в сферу философии. Здесь, удаляясь от обыденности, мы приближаемся к мудрости, которая находится вне мира, скрыта от него, и которая становится желанной целью философского поиска.

В потоках обрушивающейся информации современный человек не успевает осознать момента, когда выбор уже сделан. В пользу политической партии, религиозной организации, экономической корпорации. Кто прав? Никто не сможет дать ответа на подобный вопрос. Но одну очень важную деталь необходимо заметить. На основании каких бы аргументов вы не сделали свой выбор, к каким бы доводам не прислушались, выбор делается только вами. По крайней мере, в любой ситуации человек может остановиться и спросить: зачем я это делаю? Почему я поверил этим людям? Почему и чем меня смогли убедить? Как бы громко не прозвучали эти вопросы, они прозвучат в полной тишине, потому что они заданы только самому себе. Если на них ответит кто-то за вас, однажды они прозвучат вновь. Эти вопросы можно отогнать, но тогда, возможно всю жизнь, вы будете следовать чужой воле, так и не реализовав собственную.

Выбирая, чем заниматься в этой жизни: стать ученым или художником, посвятить себя бизнесу или накоплению духовного опыта, окунуться в религию или науку, человек размышляет. Размышляет он с помощью разума, стремящегося к мудрости. И только перед лицом мудрости дают ответ все те человеческие дела, которые подлежат сравнению. Так любое наше занятие предваряется по сути философским размышлением, которое только и позволяет нам делать осознанный выбор. Этот выбор делается только нами и именно поэтому человек философствует в одиночестве. Возвращаясь к приведенному выше примеру, мы должны подняться к каменистым склонам философского одиночества, погрузиться в размышление, дабы с новым знанием вернуться в мир.

Размышляя над собственными поступками, человек становится человеком. Это размышление предваряет любую деятельность, но, обдумывая свои поступки, физики и спортсмены, экономисты и художники вступают в область философии. Чтобы быть людьми, мы должны стать философами.

Является ли философия наукой? Этот вопрос очень часто «всплывает» в самых разных аудиториях. Представители других наук иногда даже указывают на некоторую «незрелость» философии, говоря, что ей только предстоит стать наукой. Но обо всем по порядку.

Сначала зададимся вопросом: а есть ли такая сфера практических интересов, в которой философия могла бы сказать свое слово?

Мы живем в мире глобальных процессов и глобальных же потрясений. Сегодня появилось даже специальное слово, которое обозначает происходящие изменения, - «глобализация». В глобализирующемся мире происходят какие-то изменения к лучшему, но появляются и новые пробл Например, в последнее время лучшие умы человечества все чаще говорят о столкновении цивилизаций. Некоторые считают, что 11 сентября 2001 года началась новая мировая война. Война западной цивилизации (к которой принадлежим и мы) с терроризмом. Под словом «терроризм» скрывается вовсе не кучка международных преступников. Предпринятые западными странами действия показывают, что «терроризм» поддерживают многие страны, которые по странному стечению обстоятельств принадлежат к мусульманскому миру.

Здесь не место обсуждать политические вопросы. Обратимся к сути проблемы. На Западе никто не сомневается, что демократические ценности являются высшим достижением человеческой культуры и обоснованы здравым смыслом. Противоположная сторона конфликта с этим очевидно не соглашается, признавая высший статус за религиозными ценностями ислама.

Отвлекаясь от практических вопросов, зададим теоретический: какая наука и, опираясь на какие основания, может рассуждать о высших ценностях культуры? Если наши культурные ценности отвергаются, то на основании чего мы можем их оценить и вообще можем ли? Или же единственный ответ на неприятие - война? Откуда эти ценности берутся и чем обосновываются?

Вопрос не праздный, так как, ориентируясь именно на эти ценности, мы понимаем свое прошлое, строим настоящее и планируем будущее. От этих ценностей зависит вся наша цивилизация, и если они формируются случайно, то случайна и вся наша жизнь, а в мире должен воцариться хаос. В противном случае, высшие ценности чем-то обусловлены и закономерно формируются. Значит должна существовать и наука, изучающая эти законы. Как же она называется?

Нетрудно понять, что главные культурные ценности направляют не только наши дела, но и наши мысли. Прежде, чем действовать, мы думаем, в разуме воспроизводя ценностные ориентиры эпохи. Правильный разум это разум, учитывающий культурные ценности и ориентирующийся на них. Это мудрый разум. Все науки в своей деятельности отталкиваются от представлений, которые кажутся разуму несомненными. И только философия может предоставить «пространство» размышлению над самим разумом и его ценностями.

Если на одном полюсе философского интереса лежат проблемы общечеловеческого масштаба, то на другом - жизнь конкретной личности, отдельного человека. Правда, сложно сказать, какой из этих масштабов важнее. Вопросы личностного бытия, или, как мы говорим обычно, проблема смысла жизни, однажды встает перед каждым человеком. Каждый из сотен тысяч, миллионов и миллиардов людей в той или иной форме задает себе вопрос: зачем я живу? Таким образом, перед нами снова проблема общечеловеческого масштаба. От того, как человек ответит на этот вопрос, зависит его личная судьба, судьба его семьи. Из этих отдельных судеб сплетается настоящее и будущее государств и целых культур.

С точки зрения здравого смысла все, о чем мы можем иметь представление, содержится в нашем разуме. Даже те внешние предметы, которые мы видим и ощущаем, должны сначала «попасть» в него и только затем превращаются для нас в нечто реальное. Получается, что в человеческой голове сосуществуют образы внешнего мира, воображение, эмоции и т.д. Для того чтобы составить представление об окружающей действительности, мы должны не обращать внимания на «выдуманные» и «субъективные» образы и сосредоточиться на реальных,, объективных. Проблема же состоит в том, что «реальной» для нашего разума является любая его идея и нужно еще указать метод, с помощью которого мы могли бы убедится в объективности идеи «стола» или «реки».

Вспомним ситуацию, когда мы рассматриваем картину какого-нибудь художника, написанную крупными мазками. С близкого расстояния кроме ярких, но расплывчатых цветных пятен ничего не видно. Однако стоит отойти назад, присмотреться, и перед глазами вырисовывается пейзаж или даже портрет человека. То же самое происходит при рассматривании не очень четких (или снятых в необычном ракурсе) фотографий. Понимание того, что на них изображено приходит не сразу. Но и в случае с картиной, и с фотографией, разобравшись что же изображено на них, очень трудно вернуться к исходному неведению.

Так происходит из-за того, что мы «видим» не предметы, а «смыслы». Те смыслы, которые открываются нашему «внутреннему» взгляду, нашему разуму. Не улавливая знакомых образов на картине или фотокарточке, мы воспринимаем безобразный хаос цветов и линий и, по сути, не видим ничего определенного. Правильнее было бы говорить: не «мы видим то, что существует», а несколько непривычное «то, что мы видим, то и существует». Конечно, существует «для нас», для людей. Но то, что существует «вне нас», вне нашей способности воспринимать и мыслить, остается для человека чем-то запредельным, или, как говорят философы, чем-то трансцендентным .

Речь, безусловно, идет не о том, что мы видим и воспринимаем в мире то, что захотим. Эти процессы не зависят только от нашей воли, 'они вполне объективны. Но, с другой стороны, видим и воспринимаем мир именно мы - люди. Ни один человек не может выйти за пределы этого воспринимаемого мира и попасть в мир «до-восприятий». Более того, пытаясь разобраться что в окружающем бытии речьно, а что нет, мы отталкиваемся от собственных восприятий, идей, мыслей. Только содержания разума - идеальные образования - обладают для разума реальностью, и только разум должен определить, какие образы относятся к бытию, а какие обладают призрачной реальностью - как, например, образы сновидений, бреда или просто выдуманные человеком.

Таким образом, с помощью пяти органов чувств мы получаем определенную информацию, которая еще вовсе не является самим «окружающим миром». Вначале разум «диктует.» чувствам, как произвести отбор внешнюю информации, а затем из полученного материала «составляет» образ - картину реальности. Причем именно от «предварительной настройки» разума зависит содержание открывающегося человеку мира. Без этой «настройки» окружающий мир превратиться в ничто, а два человека, смотрящие в одну и ту же сторону, могут увидеть совершенно разные вещи.

Сравнения архаического и современного способа восприятия мира еще раз подтверждает зависимость «объективного» облика этого мира от нашего разума. То, что для нас есть, бытие, это не только и не столько поступающая извне информация, сколько творческое создание человека. Первобытный охотник не менее рационален, чем наш современник. Его мир отличен от нашего, но столь же сложен и богат. Этот мир представляет собой арену для тысяч и тысяч действий, огромного массива опыта – охоты, строительства, магии и танцев, семейной жизни и войны. Никогда его обитатели не смогут даже на секунду усомниться в реальности собственного мира. И никогда в этом мире не станет возможным естествознание.

Оно невозможно потому, что в этом первобытном мире науке изучать просто нечего! Каждое событие зависит не от законов природы, а от воли некоторого духа или божества. Живые силы притаились за каждым деревом или камнем, рекой и горой. Здесь нет двух одинаковых предметов и, . следовательно, как бы хорошо вы не изучили один из них, это знание не может пригодиться. Более того, во второй раз даже проверенное средство может «не сработать», так как духи капризны и непостоянны.

Для того, чтобы наука стала возможна, человеку необходимо «увидеть» мир пригодным для научного познания. Мы должны были сформировать совершенно новые представления о мире, новый облик бытия.

Построить, в миллионах рациональных актов и практических действий такую конструкцию, которая позволила нам стать сегодняшними людьми. Современный человек бережно и почтительно относится к самым главным памятникам культуры - зримым вехам того пути, по которому цивилизация пришла к своему сегодняшнему состоянию. И тем удивительнее : т факт, что мы так мало внимания уделяем возможно самой главной час-га культурного наследия - формам, с помощью которых осуществляется наше мышление и которые помогают нашему разуму «воспринимать» бытие. Творческим формам, .в которых это бытие осуществляется и которые позволяют нам видеть реальность пригодной для научного познания.

И если эти формы-представления невозможно взять «извне», то откуда они берутся в нашем разуме? Другими словами - откуда мы знаем, что в мире существуют неодушевленные материальные предметы, развивающиеся в пространстве и времени по определенным законам, если мы всегда имеем дело с непространственными идеями нашего разума? Этот вопрос ген более важен, если мы вспомним о зависимости науки от приведенных выше представлений о бытии.

Без уверенности в материальности и закономерности мира, наука невозможна. Можем ли мы убедиться в том, что мир обладает этими свойствами? Любая наука начинается с убежденности в этих свойствах мира: биология и физика, химия и социология ищут законы изменения материальных систем - организма, вселенной или общества. Однако никакой успех науки не может доказать существования этих законов, как ни какие достижения архаического общества не заставят современного ученого поверить в существование духов природы. Естествознание приносит нам массу полезных сведений, но оно принципиально не достигает бытия. Мы можем сколь угодно прибывать в уверенности, что мир существует именно таким образом, каким его представляет наука, но это вовсе не гарантирует нас от возможного краха - катастрофически мгновенного или постепенного, но столь же неотвратимого: наука о бытии не знает ничего.

Даже развив наши современные науки до совершенного уровня, о котором они сегодня могут только мечтать, человечество ни на шаг не приблизится к пониманию бытия, к пониманию того, что на самом деле существует в мире и на что косвенно направлены усилия научного познания. Это означает, что мы ни на шаг не приблизимся к пониманию собственного места в этом мире, собственной судьбы и того, на что мы можем надеяться.

Научному познанию предшествуют определенные представления о бытии, но оно не может их обосновать и тем более объяснить их происхождение. Это своеобразные аксиомы науки, с этих аксиом наука начинается. Философия, которая направлена на бытие как свой главный и единственный предмет от подобных аксиом не зависит и, с этой точки зрения, отличается от любой науки. И именно философия сохраняет способность «говорить» там, где вынуждены умолкнуть все науки. Говорить о бытии.

МОДУЛЬ I

Тема № 1 Методика преподавания философии как научная дисциплина


  1. Предмет методики преподавания философии. Учебный процесс как процесс обучения и воспитания.

  2. Принципы обучения и их характеристика. Методы обучения и их классификация.

  3. Предпосылки построения научной системы методики преподавания философии.

1 Курс «Методика преподавания философии» относится к учебным дисциплинам, которые закладывают основы педагогического мастерства будущих педагогов и преподавателей.

Предметом курса является специальное обучение студентов приемам и методам преподавания философии в вузах.

Цель курса - ознакомление студентов-философов с теоретическими принципами и методическими навыками преподавания философии студентам нефилософских специальностей.

Методика (греч. methodos - путь достижения цели) преподавания философии, учитывая особенности философии как таковой, предлагает использовать те методы, которые, с одной стороны, позволяют ввести студента в курс традиционных для философии проблем, концептов и направлений, а с другой стороны, будут формировать у него самостоятельную оценку и отношение к философской проблематике, побуждать его к активной философской рефлексии в рамках традиционных концептов.

Задача преподавания философии состоит в том, чтобы, не отходя от научности той или иной проблемы, исходя из уровня подготовленности студентов, сделать изложение этой проблемы доступным восприятию студентов. Только тогда, когда студенты понимают, о чем идет речь, они проявляют интерес и пытаются осмыслить данную проблему. Примеры из жизни, затрагивающие интересы молодежи, общества в целом могут подтвердить жизненную силу философских категорий, не будут казаться ненужными, оторванными от жизни.

При изложении учебного материала необходимо, чтобы студенты осознали многообразие концепций, школ, направлений, в контексте которых получает значение то или иное понятие, принцип, определение. В то же время необходимо дать студентам возможность (на семинарских занятиях) высказать свою точку зрения по тем или иным проблемам. Именно такое методологическое понимание и мышление должно прийти на смену традиционным утверждениям о единственно верном определении, понятии.

Задача преподавателя - научить студентов философствовать, рассуждать, спорить, доказывать свою точку зрения. Это необходимое условие формирования их методологического философского мышления, мировоззрения в целом и философского в частности. А это можно достичь только при обсуждении конкретных и злободневных философских проблем, а также путем профессиональной направленности в преподавании философии. Задача преподавателя - научить студентов применять философские знания к своей будущей профессии. Можно предлагать конкретные задания, связанные с рассмотрением тех или иных философских проблем физики, математики, кибернетики, биологии и др. Нужно показать студенту, зачем ему нужна философия, и познакомить с ее инструментарием.

Учебный процесс и процесс обучения имеют некоторые различия. Процесс обучения несколько шире: это обучение любому мастерству, любому делу - столярному, швейному, ткачеству ковров, вышиванию и т.д. Учебный процесс - это специфический процесс обучения в определенном учебном заведении, в который входит не только получение определенных знаний, но и воспитание в специальном значении. В процессе обучения любому учебному предмету осуществляется и воспитание обучаемого.

Воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития личности и общества. В педагогике воспитание употребляется в нескольких значениях:

- в широком социальном смысле (воспитание гражданина);

- в широком педагогическом смысле (целенаправленное воспитание в учебно-воспитательном учреждении);

- в узком педагогическом смысле (нравственное воспитание, эстетическое, художественное и др.).

Воспитание - это категория, неразрывно связанная с развитием человеческого общества. Воспитание всегда имеет конкретно-исторический характер: одно дело - воспитание детей рабовладельцев (господ), и другое дело - воспитание детей рабов (послушание, терпение). В Древней Греции в систему воспитания входили семь свободных искусств - музыка, риторика, арифметика, геометрия, астрономия. Мысли о воспитании высказывали Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит.

В Средневековье воспитание носило теологический характер. В эпоху Возрождения в систему воспитания входили курс обучения ремеслам, живописи, поэзии, архитектуре.

В эпоху Ренессанса возродились лучшие традиции древнегреческой культуры и воспитания. Большое значение имели труды Эразма Роттердамского (1469- 1536), выступившего против схоластики за гуманистическое воспитание личности.

Французские мыслители внесли большой вклад в дело просвещения и воспитания. Они считали просвещение и воспитание одним из средств преобразования общества. Ж.-Ж. Руссо (1712 - 1778) написал известный роман «Эмиль или о воспитании». Гельвеций, Дидро, Даламбер и др. просветители внесли большой вклад в теорию воспитания молодого поколения.

В России вопросами воспитания много занимались А. Герцен, В. Белинский, Н. Чернышевский, Н. Добролюбов, Д. Писарев. В Украине - Г. Сковорода, Ф. Прокопович, А. Макаренко, В. Сухомлинский.

В понятии «воспитание» выделяют компоненты - формирование мировоззрения, нравственное, трудовое, эстетическое, религиозное, физическое воспитание. В процессе воспитания должны формироваться также и такие качества, которые необходимы для решения новых задач, не стоявших перед старшим поколением. А для этого должны быть выработаны умения приобретать необходимые знания, приспосабливаться к изменяются условиям жизни, заниматься творческой деятельностью. Таким образом, учебный процесс включает не только образование, но и воспитание личности. Вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов составляют пред--г теории и методики воспитания.

2 Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования занимается дидактика - теория образования и обучения. Предметом дидактики является процесс обучения и его закономерности. Дидактика оперирует определенным кругом понятий - дидактических категорий: «процесс обучения», «принципы обучения», «содержание образования», «методы и формы организации обучения».

Процесс обучения - это целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемых.

Принципы обучения - это система важнейших дидактических требований, соблюдение которых обеспечивает эффективность учебного процесса.

Содержание образования - это система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для формирования и развития личности.

Методы обучения - это побуждающая деятельность преподавателя, вовлекающая обучаемого в процесс познавательной деятельности.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогике . протяжении нескольких веков. Одним из их основоположников считая великий славянский педагог Ян Амос Комснский (1592 - 1670), в трудах которого были сформулированы законы, принципы и формы обучения и воспитания. Огромное значение имели труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 - 1827), идеи которого воспринял и развил немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 -1866), которого называли учителем учителей.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

- принцип научности - это связь между содержанием науки и учебного предмета. Необходимо, чтобы содержание предмета приближалось к раскрытию современных достижений в науке и ее перспектив развития;

- принцип систематичности и последовательности требует формирования знаний в системе, в определенном порядке. Каждый элемент материала логически связывается с другими, опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Этот принцип формирует навыки рационального планирования учебной деятельности, составления логически стройных планов изучаемого материала;

- принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей обучаемых (студентов). Однако этот принцип не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным;

- принцип наглядности обеспечивается применением в учебном процессе различных схем, графиков, иллюстраций, демонстраций, чертежей, слайдов, учебного кино и телевидения. Наглядность повышает интерес, восприимчивость, понимание обучаемых, а, следовательно, эффективность обучения;

- принцип активности и сознательности отражает активную роль обучаемого в учебном процессе. Обучаемый есть субъект обучения, а не пассивный объект. Обучение должно быть сознательным, для чего необходимо разнообразить методы обучения: беседы, лекции, проблемные ситуации и т.п. Сознательное усвоение знаний предотвращает формализм и способствует получению глубоких и устойчивых знаний и убеждений. Этот принцип имеет большое воспитательное значение, так как способствует развитию активной жизненной позиции личности;

- принцип создания необходимых условий для обучения предполагает создание условий для эффективного функционирования учебного процесса. К необходимым условиям относятся: а) учебно-материальная база; б) учебно-гигиенические условия (чистота, освещение); в) мораньно-психологические условия (доброжелательность, объективность, уважительность); г) эстетические условия (соответствующее оформление учебно-материальной базы и т.д.).

Эти принципы считаются классическими, так как сохраняют свое значение и для современной дидактики. С развитием науки, техники, технологий, педагогики эти принципы дополнены новыми (Л.В. Занков), а именно: принцип опережающего обучения, принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип быстрого темпа в прохождении изучаемого материала и др.

Таким образом, чтобы обеспечить эффективность учебного процесса, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления интеллектуальных способностей, знание которых позволяет разрабатывать многообразные методы обучения. В истории дидактики сложились различные системы методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Указанные авторы предложили выделить пять методов обучения.

1 Объяснительно-иллюстративный метод

Обучаемые получают знания на лекции, из учебной или методической литературы. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит широкое применение для передачи большого массива информации.



2 Репродуктивный метод

К нему относят применение изученного на основе образца или пра? ла. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер.



  1. Метод проблемного изложения

Педагог ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи или проблемы. Студенты становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

  1. Эвристический метод

Он заключается в организации активного поиска решения познавательных задач либо под руководством преподавателя, либо на основе эвристических программ и указаний. Такой метод - проверенный способ активизации мышления и возбуждения интереса к учению.

  1. Исследовательский метод

Самостоятельное изучение литературы по данной проблеме, самостоятельные действия поискового характера.

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:



  • ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

  • соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

  • оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

  • рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов.

3 Вопросы методики преподавания философии начали разрабатываться сравнительно недавно - начало 80-х годов XX ст. Появилась серия пособий под общим названием «Методика преподавания философии». Основной упор в них делался на методологическую функцию философии в преподавании других научных дисциплин. Особое значение уделялось философским вопросам естествознания (физики, математики, биологии и др.).

Основная задача состояла в том, чтобы сформировать у студента научное мировоззрение. Поэтому считалось, что каждая изучаемая в вузе дисциплина вносит свой определенный вклад в решение этой задачи, причем не обособленно, а во взаимной связи с другими учебными дисциплинами, особенно с философией. Ибо философия составляет ядро, сердцевину научного мировоззрения, именно она выполняет: мировоззренческую, методологическую, гносеологическую, идеологическую, воспитательную функции.

Диалектические принципы: восхождение от абстрактного к конкретному в процессе познания, единство общего и особенного, исторического и логического, анализа и синтеза являются важным средством не только познания, но и воспитания у студентов целостного научного мировоззрения. Кроме того, они помогают устанавливать связи межу предметами различных циклов.

В учебном процессе .необходимо ориентировать студентов на то, что между общефилософской методологией и методом частных наук существует диалектическая взаимосвязь. Философская методология пронизывает методы естественных наук, относится к ним как всеобщее к особенному. Поэтому к преподаванию философии в вузе надо относиться с особым вниманием. Необходимо повышать интерес к философии у студентов, совершенствовать у них культуру мышления, расширять их кругозор, вооружать их прочными мировоззренческими установками.

Темы рефератов


  1. Дидактика, ее цели и задачи. Принципы дидактики.

  2. Методы обучения как важнейший компонент учебного процесса.

  3. Принципы обучения и их характеристика.

  4. Методы обучения и их классификация.

  5. Особенности методики преподавания философии.

  6. Связь теории познания, методики и дидактики в преподавании философии.

Литература

  1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / Лернер И.Я. -М., 1981.

  2. Лихачев Б.П. Воспитательные аспекты обучения / Лихачев Б.П. - М., 1982.

  3. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / Ко-ротов В.М. - М.,1983.

  4. Разин В.И. Общая методика преподавания философии в вузах / Разин В.И. -М.,1987.

  5. Философия. Структурный курс основ философии. - М.,1980.

  6. Основы ораторского мастерства. - М., 1980

  7. Алексюк А.М. Педагогика высшей школы / Алексюк А.М. - К., 1998.

  8. Вишневский О .И. Современное украинское воспитание.


  1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка