Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — Спб.: Питер, 2005. — 304 с: ил. —



Сторінка10/16
Дата конвертації15.04.2016
Розмір3.55 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

Сенсорная алалия и нарушения слуха


С. Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

В их числе следующие:

♦ слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания;

♦ непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза;

♦ усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Его голос лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

♦ со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией;

♦ ребенок с сенсорной алалией на громкие, затем на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

♦ слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем;

♦ при сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность у них слуха.

8.7. Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми,

имеющими речевые нарушения

У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщенияи осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь.

Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.

Приведем пример сложности и разноуровневости проблем ребенка с ринолалией. Характерной особенностью речи такого ребенка является носовой оттенок, так как струя воздуха во время речевого акта проходит через нос, а не через рот (открытая ринолалия). Вследствие отсутствия или недостаточности перегородки между носовой и ротовой полостью (из-за расщелин твердого и мягкого неба, недостаточной подвижности мягкого неба) струя воздуха уходит в нос, и речь ребенка с таким нарушением обычно малопонятна для окружающих. Он практически не умеет направленно выдыхать через рот — задувать свечку, дышать на ладошки, петь гласные.

До операции ребенок с расщелиной твердого неба, как правило, носит обтураторы (пластины, создающие искусственное небо), которые меняются по мере взросления ребенка. При недостаточно внимательном отношении в промежутки между пластинами может забиваться пища, становясь источником инфекции и ослабляя организм ребенка.

Ребенок с открытой ринолалией нуждается в помощи логопеда как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Воспитатель работает в сотрудничестве с логопедом и проводит большую работу по развитию речевого (ротового) дыхания.

У ребенка с закрытой ринолалией из-за разращений в носу полипов закрыт проход воздуха в нос. В речи такой ребенок заменяет носовые звуки [м] и [н] на звуки [б] и [д]. Первостепенное значение в этих случаях отводится медицинской коррекции — удалению аденоидов, физиотерапии и пр. В дальнейшем к работе подключаются логопед и воспитатель. Воспитатель следит за тем, чтобы ребенок закрывал рот и дышал носом. Необходимо несколько раз (3-4) в день с этим ребенком выполнять дыхательные упражнения:

♦ дышать поочередно правой, а затем левой ноздрей, при этом рот и другая ноздря должны быть закрыты;

♦ делать вдох ртом, а выдох носом и наоборот, вдыхать носом, а выдыхать ртом;

♦ пропевать на мотив песни звук [м].

Важно, чтобы воспитатель контролировал работу над правильным дыханием ребенка, которую проводят также и родители.

В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с логопедом и психологом по формированию позитивного самовосприятия, эффективных навыков коммуникации, а также работе с их ближайшим социальным окружением по созданию психотерапевтической поддерживающей атмосферы.



8.8. Элементы психотерапии в работе логопеда

«Я не могу, у меня ничего не получается», — обычно именно эти слова слышит логопед от ребенка-логопата, приступая к занятиям с ним. Поэтому психотерапия начинается тогда, когда ребенок в первый раз переступает порог его кабинета. Логопед должен встретить ребенка в высшей степени дружелюбно и показать ему комнату, в которой они будут заниматься, все, что в ней находится, прежде всего игрушки. Заметив, что больше всего ребенку понравилось, педагог дает ему заинтересовавшую его вещь и, если ребенок не возражает, подключается к его игре на равных. Первая встреча-знакомство на этом завершается.

Кабинет логопеда не должен быть похож на кабинет. Это комната, в которой нет места строгому стилю. В ней все: обои, шторы, игрушки, мебель — должно быть проникнуто теплом и уютом домашнего, «дружелюбного» мира, в котором ребенок не чувствует себя скованным, зажатым.

Один из важнейших элементов психотерапии — поощрение, которое выражается в вербальной и невербальной (жесты, улыбки, похлопывания, прикосновения и др.) формах.

Занимаясь с ребенком, следует соблюдать следующие правила:

♦ сидите справа от него. Правая сторона — это будущее. Когда вы находитесь справа, вы помогаете ему продвигаться в нужном направлении — к результатам, которых вы оба ждете;

♦ занимайте позицию на уровне глаз ребенка (он — на стуле, вы на стульчике; он — на полу и вы — на полу);

♦ следите за своим голосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр, звучание);

♦ принимайте ребенка таким, какой он есть;

♦ будьте с ним «здесь и сейчас» (думая о своем, вы теряете контакт с ребенком, а он — интерес к тому, что он делает);

♦ оставьте за порогом ваше настроение, не разрешайте себе раздражаться, лгать, притворяться; будьте спокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни;

♦ никогда не гладьте ребенка по голове и не кладите руку ему на голову — это жест, вызывающий отрицательную реакцию, даже стрессовое состояние.

Психогимнастика как особая часть психотерапии помогает скорректировать различные сферы психики детей-логопатов, которые, как правило, испытывают определенные трудности в общении со сверстниками; склонны к повышенной утомляемости; вспыльчивы, замкнуты; несамостоятельны в поведении и выражении своих мыслей.

В число средств, с помощью которых специалист добивается успеха, входят следующие:

♦ упражнения на развитие мимики и пантомимики (показать мимикой то или иное эмоциональное состояние; угадать по выражению лица товарища его внутреннее состояние и т. д.), помогающие предотвратить перерастание эмоций в патологические чувства, обеспечить необходимую разрядку;

♦ музыка, способная уравновесить нервную систему ребенка — успокоить чрезмерно возбужденного и растормошить вялого; способствующая развитию умения слушать и слышать, фантазии, воображения.

Большое значение для нормального развития ребенка имеет гармонизация его притязаний (чего он хочет, на что претендует) и реальных возможностей.

Ребенок, переоценивающий себя, обычно высокомерен, заносчив, нетерпим к критике. Ребенок, который недооценивает свои возможности, скован, не уверен в себе, пессимистичен. Эти два типа самооценки могут привести к психическим расстройствам. Как можно это предотвратить?

Вот один из способов. Пусть ребенок сам оценит свою работу и работу своего товарища. Если самооценка окажется завышенной, а оценка другого ребенка заниженной (что чаще всего бывает), надо осторожно подвести ребенка к пониманию неправомерности его выводов. Это дает возможность детям, неуверенным в себе, почувствовать уверенность, а детям с завышенной самооценкой не испытывать в дальнейшем стресс при неудачном выполнении задания.

Способ общения с ребенком (а их около 6,5 тыс. с точки зрения транзактного анализа) выбирают по ситуации.


Контрольные вопросы


1. Что является предметом исследования логопедии?

2. Каковы основные задачи логопедии?

3. Перечислите методы исследования и воздействия в логопедии.

4. Охарактеризуйте основные виды речи.

5. Какие группы нарушений речи выделил М. Е. Хватцев?

6. Дайте характеристику основных этапов развития речи детей по А. А. Леонтьеву.

7. Какие нарушения речи входят в состав клинико-педагогической классификации?

8. Назовите основные группы речевых нарушений, выделенных в психолого - педагогической классификации.

9. Предмет, задачи и методы логопсихологии.

10. Какова роль психолого-педагогического изучения детей с нарушениями речи в ПМПК?

11. Основные пути психокоррекционной и профилактической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

12. Какие элементы психотерапии может использовать в своей работе логопед?



8.9. Материалы для семинарского занятия

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: Логопсихология, логопедия, логопат, речь устная, письменная, внешняя, внутренняя; центральная и периферическая часть речевого аппарата, дыхательный, речевой, артикуляционный отдел, органические нарушения речи, функциональные и структурно-семантические нарушения речи, нарушения фонационного оформления речи, алалия, афазия, дислексия, дизартрия, ринолалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дисфония, дисграфия, дислексия; нарушения средств общения, общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи; нарушения в применении средств общения, заикание, заикание с ОНР.


Методические указания


При подготовке к семинарскому занятию необходимо уяснить основные направления развития речи в онтогенезе, особое внимание уделив периодизации развития речи А. А. Леонтьева, А. Н. Гвоздева, Н. И. Жинкина, а также условиям формирования нормальной речи.

Характеризуя понятие «речевое нарушение», необходимо дать его определение, указав основные причины и виды нарушений речи, разделив органические и функциональные нарушения.

Важно также выделить предмет логопедии, остановившись на анатомо-физиологических механизмах речи, охарактеризовать историю ее развития и современный этап, связанный с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений и созданием эффективных методик их преодолений.

Исследования в области логопсихологии позволили выявить особенности психического развития лиц с различными речевыми нарушениями и определить направления коррекционной работы.

Особого рассмотрения требует вопрос клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации нарушений речи. Клинико-педагогический подход позволяет рассмотреть механизмы и симптоматику речевой патологии и выделяет нарушения письменной (дисграфию и дислексию) и устной речи (алалия, афазия, дислалия, дизартрия, ринолалия, брадилалия, тахилалия, дисфония, заикание).

При этом требуется отметить органические и функциональные нарушения и специфику коррекционной работы в каждом из этих видов. Необходимо показать важность психолого-педагогического подхода к нарушениям речи для групповой коррекционной работы с логопатами. При этом требуется выделить специфику нарушения функционирования речевой системы у детей с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Важную роль в раскрытии темы играет также клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями. При этом следует обратить внимание на наличие функциональных или органических отклонений в состоянии ЦНС, различных двигательных нарушений, эмоциональной неустойчивости, нарушений познавательной деятельности, низкой умственной работоспособности, специфики поведения и т. п.


Причины речевых нарушений


Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока(1861) и К. Вернике(1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи — в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в «Основах нейропсихологии» (1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статические (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Каковы же причины возникновения речевых нарушений?

Среди последних можно выделить:

♦ ухудшение экологической обстановки;

♦ йодо- и фтор-дефицитность;

♦ увеличение числа патологий беременности;

♦ увеличение количества родовых травм;

♦ ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

♦ различные социальные причины.

Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего следует отметить снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко не литературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.

Неправильное речевое окружение и воспитание также могут являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности

Также развитие речи ребенка задерживается и нарушается при неблагоприятных условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, излишний шум, психические травмы, длительная психотравмирующая ситуация в семье. Это приводит к возникновению мутизма, невротического заикания.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание на первых годах жизни сопровождается нарушением речевого развития. Поэтому разграничиваются дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая 3-летний возраст их условным подразделением.

Выделяют 3 критических периода в развитии речи:

Первый период — 1-2 года — формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей силой становится потребность в общении.

В это время происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Критическим моментом считается возраст 14-18 месяцев. Даже незначительные неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи.

Второй период — 3 года — момент1 интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной речи к контекстной требует большой согласованности в работе ЦНС, речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе ЦНС, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдаются упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, выказывает протест на завышенные к нему требования.

Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивными, т. е. связанными с возрастной фазой развития.

Третий период — 6-7 лет — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС. При предъявлении повышенных требований могут происходить срывы нервной деятельности и возникает заикание.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, могут иметь самостоятельное значение и сочетаться с другими, неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью, дисфункцией нервной системы и т. д.

И все же в возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Это различные неблагоприятные воздействия на ЦНС и на весь организм в целом: инфекции, интоксикациии, травмы. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную, или перинатальную, повреждения при родах, или натальную. И воздействие различных вредных факторов после рождения — постнатальная патология.

Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма, кислородное голодание и внутричерепное кровоизлияние приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга, что влечет за собой нарушения коркового генеза — алалию. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают особенно легко.

Если поражение мозга локализовано в области структур речедвигательного механизма, то возникает дизартрия.

При иммунологической несовместимости крови матери и плода, когда антитела вызывают распад эритроцитов плода и выделяется токсичный непрямой билирубин, происходит поражение корковых отделов, слуховых ядер. Это может приводить к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются самые тяжелые речевые нарушения. Они зачастую сочетаются с другими дефектами: .слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. Внутриутробные поражения мозга могут вызвать следующие заболевания матери: краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, вирусные инфекции.

Наиболее тяжелые отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев. На поздних стадиях беременности патологические воздействия не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структуры.

В первом случае мы наблюдаем асимметрию черепа, аномалии нёба (высокое «готическое», уплощенное, раздвоенная губа, открытая ринолалия, микрогнатия, прогнатия).

Нарушение внутриутробного развития плода — эмбриопатия часто связана с вирусными инфекциями, лекарственными препаратами, радиацией, алкоголизмом, курением.

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия вызывают минимальные органические поражения мозга. При этом ярко выражена возрастная незрелость высших корковых функций. Это влечет за собой своеобразное отставание в развитии речи, растор-моженность, моторные нарушения, недостаточность внимания, памяти, пространственно-временных представлений и пр.

ММД — минимальная мозговая дисфункция проявляется на первом году жизни. У младенцев наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, они не мешают активным движениям, но отличаются стойкостью, непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний, задержки сенсомоторного развития, особенно зрительно-моторной координации.

Речевые нарушения возникают чаще у лиц мужского пола. Давно известно, что левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек, наоборот, левое, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у них раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации мозговых повреждений.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений имеют наследственные факторы, часто они являются предрасполагающими условиями, которые реализуются в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов. Ринолалия — 30 %, заикание — 17,5 %, нарушения письменной речи — дислексия, дисграфия.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями в генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза белков или ферментов, что вызывает различные нарушения. Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются речевые нарушения. Специфические речевые нарушения наблюдаются при фенилкетонурии: течение заболевания ведет к снижению интеллекта и недоразвитию речи.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничить «первичные» речевые расстройства, связанные с поражением или дисфункцией речевых механизмов, и «вторичные», наблюдаемые у детей с нарушением интеллекта или сенсорными дефектами.


Предупреждение речевых нарушений


Охрана здоровья населения относится к важнейшей функции государства. Профилактическая направленность в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекционных мероприятий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения. Решение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, нервно-психическом и речевом развитии детей.

Конец XX в. в нашей стране характеризовался ухудшением здоровья детей. По данным, приведенным академиком РАО А. Г. Хрипковой, лишь 14 % детей практически здоровы, 50 % имеют функциональные отклонения, 35-40 % — хронические заболевания.

По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков принимает глобальный характер.

Разработке профилактических медицинских, психологических и педагогических методов воздействия предшествуют научные изыскания, позволяющие полноценно использовать защитные механизмы организма в целом.

Одним из фундаментальных методологических принципов, которым следует наука о человеке, является принцип анализа психофизиологических функций в их развитии и становлении. Именно исследование процесса формирования психики, и речи в частности, и различных психофизиологических функций позволяет не только констатировать наличный, актуальный уровень развития ребенка, но и проследить закономерности становления психологических и психофизиологических новообразований, постепенного усложнения и обогащения его психики на различных этапах онтогенеза или, наоборот, в случае патологии рассмотреть механизмы и закономерности нарушения развития как качественно нового процесса (Выготский Л. С, 1983). Однако до настоящего времени не решены проблемы психофизиологических стандартов развития ребенка, что затрудняет оценку его здоровья и определение его адаптивных возможностей. Известно, что психофизиологическое развитие человека в онтогенезе имеет определенные закономерности; базирующиеся на природных данных (врожденные биологические, в том числе генетические) и социальных влияний (особенности семьи, обучения и пр.).

В нашей стране уделяется много внимания коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней диагностики речевых нарушений, методики и организации коррекционного воспитания и обучения детей.

Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.

Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия.

Специалисты детских поликлиник, наряду с постоянным динамическим наблюдением, проводят профилактические осмотры детей от 0 до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет рано выявлять отклонения от нормы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные заболевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии.

Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого развития, являющегося важнейшим показателем нервно-психического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия), положительно или отрицательно влияющих на речевое развитие. Разрабатываются рекомендации и нормативы по психофизиологическим условиям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологических и педагогических знаний среди населения.

Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом.

Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нарушений и последствий речевой патологии.

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи:

1) предупреждение речевых нарушений — первичная профилактика;

2) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика;

3) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.

Массовая диспансеризация позволяет направленно проводить широкую программу профилактических мероприятий среди детей с фактором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушениями речи. Это необходимо для предупреждения и ранней диагностики речевых нарушений.

В нашей стране в диспансеризации детей принимают участие врачи-специалисты, которые совместно с педиатром и под его контролем осуществляют профилактический осмотр начиная с периода новорожденности и обеспечивают необходимый комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий.

На 1-м году жизни, помимо профилактических осмотров педиатра, ребенок должен быть осмотрен психоневрологом, окулистом, ортопедом, оториноларингологом, в возрасте 2 лет — стоматологом, в 3-5 лет — теми же специалистами и логопедом.

Такие углубленные осмотры позволяют выявить не только общую патологию, но и возможность развития речевых нарушений у детей в самые ранние сроки и вовремя провести мероприятия по оздоровительной и коррекционной работе. Практика указывает на желательность осмотра логопедом детей до года. Специализированное педагогическое обследование помогает выявить возможные нарушения речи и начать работу по их профилактике.

Систематический контроль психофизического развития ребенка, проводимый педиатрической службой, позволяет районному логопеду получать сведения о том, сколько детей имеют фактор риска речевых нарушений, в скольких случаях выявлена патология речи. Логопедическая профилактическая работа с такими детьми проводится в логопедических кабинетах при поликлиниках.

В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профилактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявления отклонений в речевом развитии.

Научно обоснованная система диспансеризации, воспитания и обучения детей общеобразовательных и специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи в нашей стране служит фундаментом для реализации профилактической помощи населению. Артикуляционная В процессе предварительного логопедического гимнастика обследования у детей часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия логопедом проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных звуков.

Система артикуляционной гимнастики делится на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название, которое вызывает у ребенка интересна также экономит время, так как не требует постоянного объяснения.

Логопедическая работа по формированию правильного звукопроизношения ведется логопедом, однако в ней велика роль семьи ребенка. С первых встреч с родителями он должен подчеркивать, что исправление речи требует систематических, порой продолжающихся в течение длительного периода времени занятий, и что успех коррекционной работы во многом зависит от родителей. Логопед обучает родителей несложным артикуляционным упражнениям для подготовки речевого аппарата к вызыванию звуков, для их закрепления, которые следует проводить дома с ребенком в игровой форме.

Статические упражнения для языка

1. «Птенчики». Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

2. «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

3. «Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

4. «Иголочка», «Стрелочка», «Жало». Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

5. «Горка», «Киска сердится». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

6. «Трубочка». Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

7. «Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Динамические упражнения для языка

1. «Часики», «Маятник». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

2. «Змейка». Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать вглубь рта.

3. «Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку либо к верхним и нижним резцам.

4. «Футбол», «Спрячь конфетку». Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

5. «Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

6. «Катушка». Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и упирается в глубь рта.

7. «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

8. «Гармошка». Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

9. «Маляр». Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

10. «Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.

11. «Оближем губки». Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

Упражнения для губ

1. «Улыбка». Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. «Заборчик». Верхние и нижние зубы обнажены. Губы растянуты в улыбке.

3. «Трубочка». Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

4. «Хоботок». Вытягивание сомкнутых губ вперед.

5. «Бублик», «Рупор». Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

6. «Заборчик» — «Бублик»; «Улыбка» — «Хоботок» — чередование положений губ.

7. «Кролик». Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

На подготовительном этапе логопед выбирает из перечисленных упражнений только те, которые он считает необходимыми для формирования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

В табл. 5 представлены упражнения в соответствии со звуками, для подготовки произношения или закрепления которых они используются.

В практике логопедической работы существует несколько вариантов «Сказки о Веселом Язычке», которая в стихотворной, занимательной для детей форме объединяет артикуляционные упражнения и помогает в игровой форме решать задачу тренировки артикуляционного аппарата.

Упражнение «Сказка», разработанное для работы над правильным произношением звуков «Р», «Р'»

Рот — домик, губы — двери.

А кто живет в этом домике?

В этом домике дружок,

Живет Веселый Язычок.

Ох, и шустрый он мальчишка

И немножко шалунишка.

(Рот открыт, несколько раз показывается узкий язык).

Упражнение «Стрелочка»

Наш Веселый Язычок Повернулся на бочок. Смотрит влево, смотрит вправо... А потом опять вперед, Тут немного отдохнет.

Упражнения «Часики», «Змейка»

Приоткрыл Язык окно, А на улице тепло. Язычок наш потянулся, Широко нам улыбнулся, А потом пошел гулять, На крылечке загорать.

Упражнения «Лопаточка», «Качели»

На крылечке полежал, На качели побежал. Вверх взлетел он смело... Ну, пора за дело.

Упражнение «Заборчик»

Поспешил к себе во двор, Чтобы починить забор. Быстро взялся он за дело, И работа закипела. Гвозди, молоток и клещи — Нужные плотнику вещи. Молоток стучит «Тук-тук!», Язычку он лучший друг.

(Рот закрыт. Зубы обнажены. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно повторяя «т-т-т».)

Упражнение «Маляр»

Вот и банка с краской рядом. Обновить заборчик надо. Стала кисточка плясать, Наш заборчик не узнать. Язычок наш кончил дело, Отдыхать он может смело.

Упражнения «Лошадка», «Гармошка», «Футбол»

Я с лошадкой погуляю, На гармошке ей сыграю. Погоняю я в футбол И забью в ворота гол. Очень сложная задача — Загонять в ворота мячик.

Упражнения -«Горка»-, «Лопаточка»

Скрылось солнце за горой, Язычок пошел домой. Дверь он запер на замок. Лег в кроватку и умолк.

Для звуков -«3», «3'», «Ц», «Ж», «Ш», «Ч», «Щ», «Л», «Л'*- предлагается следующий вариант «Сказки о Веселом Язычке»

Жил-был Веселый Язычок в своем домике. Догадайся, что это за домик.

В домике этом

Красные двери,

Рядом с дверями

Белые звери.

Любят зверюшки конфеты и плюшки.

Догадались? Этот домик — рот.

Двери в домике то открываются, то закрываются. Вот так (рот закрыт, открыт).

Непоседливый Язычок не сидит на месте. Он часто выбегает из домика (высунуть язык).

Вот он вышел погреться на солнышке, отдохнуть на крылечке (язык «лопаткой» на нижней губе).

Подул легкий ветерок, Язычок поежился (язык «стрелочкой»), спрятался в домик и закрыл за собой дверь (язычок убрать, рот закрыть).

А на дворе солнце спряталось за тучки и забарабанил по крыше дождь (языком стучим в зубы, произносим «д-д-д-д»).

Язычок не скучал дома, напоил котенка молоком.

Он лакал молочко (водим языком по верхней губе сверху вниз, рот открыт), потом котенок облизнулся (облизать верхнюю и нижнюю губки справа налево, слева направо) и сладко зевнул (рот широко открыт).

Язычок посмотрел на часы, они тикали: «тик-так» (рот открыт, губы в улыбке, кончиком языка дотрагиваемся до уголков рта).

Котенок свернулся клубочком.

«Пора и мне спать», — подумал Язычок.

Вопросы для обсуждения


1. Предмет, задачи и методы логопедии.

2. Основные этапы развития речи детей.

3. Понятие, виды и причины речевых нарушений.

4. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи.

5. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

6. Предмет, задачи и методы логопсихологии.

% Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.

8. Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения.

9. Использование элементов психотерапии в работе логопеда.

10. Преемственность в работе логопеда и семьи.

11. Основные виды артикуляционных упражнений, их назначение и способы выполнения.

Литература


1. Беккер К. П., СовакМ. Логопедия. — М., 1981.

2. Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. И. и др. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

3. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. — М., 1998.

4. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. — Киев., 1984.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

6. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. — М., 1985.

7. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. М. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.

8. Львов М. Р. Тенденция развития речи учащихся. — М, 1987.

9. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1995.

10. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

11. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.

12. Селиверстов В. И. Заикание у детей. — М., 1994.

13. Халилова Л. Б., Шаховская С. Н. Речевые и сенсорные системы. Теоретический курс авторизованного изложения / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1995.

14. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М., 1997.


Глава 9
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка