Том Гуманітарні науки Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка23/23
Дата конвертації16.04.2016
Розмір4.26 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

ЛІТЕРАТУРА


  1. Бондар О.В. Методи пожвавлення бесіди на заняттях з англійської мови // Соціально-гуманітарні та психолого-педагогічні науки. – 2005. – С. 54–56.

  2. Вєтохов О. Самостійне опанування іноземної мови. Психологічний аспект // Рідна школа. – 1998. – №4. – C. 63-64.

  3. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М.: Высшая шк., 1970. – 232 с.



Інна Пройчева,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.наук, доц. О.Б.Ярова
ПОЗАКЛАСНА РОБОТА ЯК РЕЗЕРВ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
Актуальність дослідження позакласної роботи з іноземної мови полягає у тому, що цей вид навчальної діяльності не лише поглиблює знання з іноземної мови, а й сприяє розширенню світогляду, розвитку творчої активності, ерудиції, естетичних почуттів, і, як наслідок, підвищує мотивацію вивчення іноземної мови і культури іншої країни.

Враховуючи цей факт, наше дослідження мало завдання: визначити роль позакласної роботи, її місце і значення в освітньо-виховному процесі, з’ясувати ефективність позакласної роботи з іноземної мови залежно від форми. Для розв’язання поставлених завдань ми використовували наступні методи дослідження: вивчення та аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; теоретичне узагальнення педагогічного досвіду; спостереження за проведенням позакласної роботи з іноземної мови у СНЗ; анкетування учнів під час проведення позакласних заходів з іноземної мови.

У педагогіці накопичено великий теоретичний та практичний досвід організації позакласної роботи. У 20-80-ті роки ХХ століття у радянській школі позакласна робота з іноземної мови проводилася активно і була продовженням навчального процесу. Однак на початку 90-х років ХХ століття у школі проявилася негативна тенденція: почали ігноруватися окремі форми позакласної роботи, у тому числі й з іноземної мови. За ці роки значно послабшала традиція творчого ставлення вчителя до розвитку дитини поза уроком. Наприкінці 90-х років виникла необхідність повернути позитивний досвід виховання школярів і систематизувати накопичений методичний матеріал.

Питання організації позакласної роботи з іноземної мови, її принципи і форми розкрито у дослідженнях таких вітчизняних вчених, як О.Бігич, К.Голобородько, І.Ільїної, Л.Карміної, Н.Кузовлєвої, Г.Мокроусової, Є.Ружин, Е.Хоменко, В.Шепелевої та ін. Аналіз змісту позакласної роботи з іноземної мови довів, що він орієнтований, перш за все, на зміст урочної роботи і являється логічним її продовженням з метою розширення досвіду репродуктивної та продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.

Завдяки позакласній роботі з іноземної мови розвиваються пізнавальні інтереси школярів, підсилюються соціальні та пізнавальні мотиви навчальної діяльності, стимулюється розвиток особистості. Тому сьогодні позакласна робота з іноземної мови повинна зайняти належне місце у навчально-виховному процесі, стати складовою сучасної організаційної форми навчання – інтенсивної, що поширює англомовне середовище і формує в учнів навички та вміння практичного володіння іноземною мовою [3, с.92].

Види позакласної роботи, які забезпечують оптимальні результати, повинні мати наступні характеристики [1, с.284]: інформативність та змістовність, які впливають на реалізацію практичних і загальноосвітніх цілей позакласної роботи; комунікативна спрямованість; ситуативність; орієнтація на підвищення мовленнєвої активності учнів; емоційність форм і засобів реалізації. Спираючись на отримані дані [2], цікавою й ефективною формою позакласної роботи з іноземної мови ми вважаємо Тиждень англійської мови, проведення якого підвищує інтерес до вивчення англійської мови, активізує процеси внутрішньо особистісної динаміки: учні долають мовний бар’єр, у них з’являються нові пізнавальні потреби (читання художньої літератури і періодики англійською мовою, використання Інтернет-ресурсів, інтерес до історії, культури, науки, мистецтва іншого народу), проявляються творчі здібності (підготовка стіннівок, конкурс перекладачів, читання поетичних творів, драматизація).

Таким чином, цілеспрямоване поєднання урочної і позаурочної діяльності школярів сприяє підвищенню мотивації навчання, стимулює творчу активність, формує комунікативну компетенцію учнів, підвищує рівень загальної культури.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

  2. Науменко Є.І., Чхайло О.М. Кращі позакласні заходи. Учитель року – Х.: Основа, 2006. – 160 с.

  3. Шепелева В.И. Принципы организации внеклассной работы. – М.: Высшая школа,1991. – 117 с.



Валентина Селюк,

2 курс економічного факультету

Наук. керівник: ст. викл. Н.Г.Данукало
СУЧАСНІ МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ – ЄДНІСТЬ НАВЧАННЯ МОВИ ТА КУЛЬТУРИ
Потреби нашої держави у високо кваліфікованих спеціалістах, здатних до творчої праці, встановленню контактів і ділової співпраці з закордонними партнерами на основі професійної компетентності й повноцінного володіння іноземною мовою, найшли своє відображення в учбових програмах вищих навчальних закладів. Особливої актуальності набуває використання сучасних методів викладання іноземних мов. У зв’язку з цим, мета нашого дослідження – розглянути тенденції розвитку методів навчання іноземних мов і визначити чинники, які обумовлюють вибір методів на сучасному етапі викладання.

Вивчення літератури свідчить, що протягом історії навчання іноземних мов домінуючим об’єктом виступала сама система іноземної мови в цілому. Виникнення різних психологічних і лінгвістичних теорій сприяло утвердженню нових напрямів у вивченні іноземних мов – прямий, аудіолінгвальний, аудіовізуальний і свідомо-практичний, що спиралися на практичні цілі навчання. У роботах представників нового для того часу – прямого методу навчання (О.Есперсена, Г.Пальмера, М.Уеста та ін.) чітко ставиться практична мета навчання іншомовному мовленню. Основним методом навчання виступає не переклад, а усний мовний зразок, його імітація й заучування [3, с.18]. З позиції представників прямого методу, навчання іноземної мови – цілісний, системний процес, оскільки на їх погляд, в його основі лежать ті ж психологічні і фізіологічні закономірності, що й при вивченні рідної мови. Одним із основних моментів концепції авторів була вимога ознайомлення студентів з культурою народу, мова якого вивчається. Це мало велике пізнавальне й практичне значення, щодо адекватного сприйняття й використання іншомовної лексики і фразеології [3, с.112]. У 50-60 роках у вітчизняній методиці були обґрунтовані наступні методи навчання іноземних мов – свідомо-порівняльний і свідомо-практичний (І.Грузинська, З.Цвєткова, Л.Щерба).

Уперше в світовій практиці мову було затверджено як об’єкт навчання. Завдяки цьому в дидактиці іноземних мов основний акцент став зміщуватися на розмовне мовлення [2, с.36]. Розвиток суміжних наук, виникнення психолінгвістики, соціальної психології, теорії діяльності обґрунтували появу в методиці викладання іноземних мов інтенсивного напряму, в основу якого увійшла система, створена болгарським вченим Г.Лозановим [1, с.234]

Характерною рисою двох останніх десятиріч є зростання інтересу до комунікативного підходу в навчанні іноземних мов. Аналіз шляхів розвитку комунікативної методики свідчить про те, що комунікативний підхід сформувався як самостійне концептуальне ціле, завдяки досягненням функціональної лінгвістики і граматики [4, c.32]. Слід особливо відзначити роль культурологічного підходу у вивченні іноземної мови, основним завданням якого є навчання іноземної мови, як реальному та повноцінному засобу спілкування.

Таким чином, розгляд тенденції розвитку методів навчання іноземних мов дозволяє зробити висновки про те, що відбувся перехід від перекладних методів, метою яких було вивчання лексики та граматики, до тих, що забезпечують оволодіння іншомовною комунікативною компетенцією, пробуджують думку, збагачують почуття, образну уяву, вдосконалюють загальну культуру спілкування й соціальну поведінку в цілому.

На нашу думку, радикальне підвищення рівня комунікації, спілкування між людьми різних національностей може бути досягнуте тільки при ясному розумінні й реальному врахуванні соціокультурного фактору, в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, які розмовляють цими мовами.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным язикам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.

  2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М.: прогресс, 1980. – 528 с.

  3. Васильева М.М., Синявская Е.В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М., 1967. – 464 с.



Ольга Шепель,

1 курс факультету підготовки вчителів початкових класів.

Наук. керівник: викл.І.О.Баранова
когнітивний аспект у мотивації вивчення іноземної мови студентами ВНЗ
Мотиваційний аспект має вирішальне значення для активізації усіх психічних та психологічних процесів – мислення, сприйняття, розуміння та засвоєння іншомовного матеріалу. Для цього слід підвищувати рівні мотивації, сприяючи розвитку пізнання та інтелектуальної діяльності у студентів, прагнучи в наслідку підвищити ефективність процесу навчання.

Останнім часом у методичній літературі все частіше зустрічаються посилання на дослідження в області когнітивної психології. Актуальність цих досліджень для викладання та вивчення іноземної мови полягає, передусім, у тому, щоб визначити способи навчання, котрі максимально сприяють засвоєнню та запам’ятовуванню, а також створити технологію відбору текстів та складання завдань, оптимальних для кожного студента – нелегке завдання, проте в той самий час і найбільш ефективний спосіб навчання, бо лише у цьому випадку інтереси студента та запропонований спосіб навчання збігаються.

Наголосимо на найбільш важливих когнітивних рисах, які, на нашу думку, є найбільш істотними у викладанні іноземних мов: 1) когнітивні типи. Передусім є важливою залежність чи незалежність від контексту, яка може бути визначена наступним чином: контекстно-залежні студенти легко аналізують матеріал у контексті, полюбляють здогадуватися про значення слів, а не заглядати до словника, граматичні таблиці мало допомагаютьїм засвоюювати матеріал. Контекстно-незалежні студенти краще засвоюють матеріал за допомогою таблиць, графіків, списків слів. Традиційні підручники пропонують велику кількість вправ для контекстно-незалежних студентів: заповнення пропусків, робота з окремими лінгвістичними формами, переклад речень; 2) когнітивна ґнучкість виявляється в тому, наскільки студент може сконцентруватися й не відволікатися від поставленого завдання. Студенти з високою когнітивною ґнучкістю прагнуть виконувати творчі завдання, вправи з ускладненими умовами тощо. Студентами з низькою когнітивною ґнучкістю корисніше повторювати і заучувати матеріал, виконувати чітко сформульовані завдання, працювати в групі; 3) когнітивна швидкість (швидкість до рефлексії чи до імпульсивності) визначає, скільки часу необхідно студенту на виконання завдання. Урахування цього показника є важливим для організації роботи як у навчальній аудиторії, так і вдома: виконання одного і того самого завдання займає різний час у різних студентів; 4) когнітивні переваги при збиранні інформації, іншими словами, яким чином студенти бажають сприймати навколишній світ. Дослідження останніх років доводять, що 40% студентів схильні до зорового сприймання, 15% – до слухового і 45% – соматосенсорного. Багато студентів мають змішаний тип пам’яті та сприймання. Вивчення мови стає більш ефективним, якщо стратегії “вбудовані” у навчальний процес, а студенти “засвоюють” ті стратегії, котрі їм найбільше підходять. Сьогодні ми можемо запропонувати наступні стратегії. Наприклад, для контекстно-незалежних студентів на стадії отримання знань ми рекомендуємо дедуктивні стратегії виведення правил, виявлення регулярності виявлення мовного явища на рівні слова, речення, тексту. У процесі роботи над збереженням знань для учнів цього типу слід використовувати різного роду методично обґрунтовані структури: таблиці, списки, картки, схеми тощо. При видобуванні вивченого матеріалу з пам’яті їм слід спиратися на вивчені правила.

Якщо мова йде про контекстно-залежних людей, то при засвоєнні нових знань їм слід пов’язувати їх з фоновими знаннями, ситуацією, подіями; для збереження знань їм слід використовувати ментальні зв’язки, здогадку, працювати з ключовими словами, створювати особисті контексти запам’ятовування. Видобування знань з пам’яті буде відбуватися ефективно, якщо використовувати прийом повторення у максимально великій кількості можливих ситуацій.

Отже, ми зробили спостереження з приводу того зв’язку, який існує між мотивами до вивчення іноземної мови та стратегіями оволодіння мовою. Вважаємо, що валентність пізнавального мотиву особистості є віддзеркаленням її характеру, темпераменту, способу заємодії зі світом. Саме тому таке важливе стимулювання пізнавального інтересу і співвіднесення його зі стратегіями навчання.
Література


  1. Rivers W.M. Teaching foreign language skills. – 2 nd. ed. – Chicago, London. The Univ. of Chicago press. – 1981. – 302 р.

  2. Rubin J, Thomson I. How to Be a More Successful Language Learner. – Boston, 1982. – 285 р.



Христина Стойчева,

3 курс Інституту філології.

Наук. керівник: викл. Г.А.Удовиченко
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИХ ВМІНЬ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЗАСОБАМИ АУДІОКНИГИ
На сьогоднішній день проблема навчання читання та аудіювання на уроках англійської мови залишається недостатньо вивченою. Крім того, як свідчить практика навчання, подальший пошук оптимальних умов навчання іноземної мови залишається актуальним тому, що більшість учнів не досягають програмного рівня володіння навичками та вміннями читання й аудіювання. Слід зазначити, що багато вітчизняних та зарубіжних методистів, педагогів, психологів взагалі відзначають небажання молоді читати твори художньої літератури, відсутність у більшості випускників шкіл звички й потреби в серйозному різнобічному читанні, невисокий рівень їх читацьких умінь.

Проаналізувавши існуючі теоретико-практичні дослідження і розробки з проблем навчання читання та аудіювання в середній школі, робимо висновок, що вони гранично звужені й торкаються тільки окремих питань: психологічних і психолінгвістичних закономірностей читання та аудіювання, аналізу розрізнених труднощів переважно лінгвістичного характеру, конкретних методичних розробок для різних вікових груп учнів (В.Андрієвська, С.Гапонова, Н.Єлухіна, В.Занглігер, С.Захарова, Т.Каріх, О.Метьолкіна, І.Ольгінська, К.Онищенко, О.Петренко, С.Фоломкіна, С.Дюкер, Г.Грин, T.Хедж, В.Претти, П.Юр).

Метою статті є аналіз особливостей формування комунікативно-мовленнєвих вмінь у процесі роботи з аудіоткниги на уроці англійської мови.

Питаннями розуміння і сприйняття текстів художньої літератури, також займалися такі вчені як В.Задорнова, В.Кан-Калік, З.Клічникова, Г.Сидоренко, Л.Смелякова, В.Хазан, М.Чаковськая, М.Адамс, В.Сміт, П.Юр.) П.Юр виділяє наступні етапи цілеспрямованої організації формування сприйняття художнього твору учнями: 1 – попередній (передкомунікативний) етап ознайомлення школярів з автором твору, активізація їх зацікавленості до художнього тексту; 2 – головний (комунікативний) безпосередній контакт з твором (читання або аудіювання); 3 – завершальний (посткомунікативний) етап закріплення одержаної інформації, естетичної реакції [5, с.36].

На нашу думку, аудіокнига виконує такі функції в системі навчання англійській мові: естетичну, навчальну, мотиваційно-стимулюючу, літературознавчу, пізнавальну, розвивально-виховну, компенсаторну, ефективну. Обираючи аудіокнигу для навчання читанню і аудіюванню, необхідно враховувати: 1) привабливість сюжетів текстів; 2) наявність у відібраних аудіокнигах вже відомої учням інформації; 3) відповідність мовних труднощів рівню підготовки учнів; 4) виховну цінність аудіокниги, їх світоглядний потенціал,; 5) відповідність змісту віковим особливостям, мовленнєвого і життєвого досвіду учнів та їх інтересам.

На думку Л.Смелякової робота з аудіокнигою передбачає три етапи: 1 – підготовчий (літературознавчо-соціокультурний) етап. Мета етапу – познайомити учнів з короткою біографією автора твору, охарактеризувати його творчість, епоху (історико-географічний фон і соціокультурні реалії), в якому жив і створював письменник, розширити кругозір учнів. 2 – основний (комунікативний) етап. Мета другого етапу охоплює два паралельні напрями: детальне вивчення твору художньої літератури, мовних засобів виразу та інтерпретацію твору – розкриття сюжетної лінії, оцінку й обговорення подій, вчинків дійових осіб твору, розкриття основної ідеї, психологічного і емоційного фону, на тлі якого розгортаються події твору, а також аналіз системи взаємовідносин героїв. 3 – заключний етап. Мета – усвідомлення глибини твору, подальший розвиток мовної свідомості і мовленнєвої діяльності учнів. [4, с.21-22].

Таким чином, комплексне використовування аудіокниги сприяє формуванню іншомовних комунікативно-мовленнєвих умінь, посиленню мотивації навчання, розвитку ініціативи і творчого потенціалу, підвищенню активності, самостійності учнів, а також порушує їх інтерес до іноземної мови, яка в цілому підвищує ефективність навчально-виховного процесу.
Літературa


  1. Методика работы с аудиокнигой на уроках английского языка в средних специализированных школах с углубленным изучением иностранного языка // Іноземні мови. –2000. – №3. – С.3 – 8, №4. – С. 3 – 7.

  2. Ніколаєва С.Ю. Сучасна методика викладання іноземної мови в навчальних закладах. – К.: Лінгвіст, 1999. – 105 с.

  3. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов / Під кер. В.Г.Редько – МОН України: ВТФ “Перун”, 2005.


УДК 37.01(06)

ББК 74я5

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

З 41

Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2008 року. – Том 1. Гуманітарні науки. – Бердянськ: БДПУ, 2008. – 252 с.

Відповідальний редактор – Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., член-кор. АПСН, зав. каф. методики навчання історії та загальної дидактики, проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету.

Відповідальність за зміст та літературне редагування тез доповідей несуть автори.



Адреса редакції:

71100 м. Бердянськ, Запорізька обл., вул. Шмідта, 4.


Підписано до друку 05.05.2008 р. Формат 60х84 1/16. Папір офс.

Друк. офс. Умовних друкарських аркушів 15,1.



Тираж 300 прим. Замовл. №176.




1 Jak rozwijały się badania nad stereotypami opisuje Bartmiński w artykule: J. Bartmiński, Stereotyp jako przedmiot lingwistyki (I), w: Z problemów frazeologii polskiej i słowiańskiej, pod red. M. Basaja i D. Rytel, Wrocław 1985: Stereotypy są głównie przedmiotem badań socjologów, psychologów czy filozofów języka. Lippmann nazwał stereotyp obrazem w głowie ludzkiej, który wytworzyła kultura. W swojej pracy „wskazał na podwójną funkcję stereotypu: psychiczną (ekonomizacja wysiłku poznawania świata) i społeczną (obrona szeroko rozumianej pozycji społecznej). Są odmianą myślenia mitycznego o grupach społecznych i etnicznych, ułatwiają ludziom poznawanie świata dzięki kategoryzowaniu go oraz określają role i stosunki między ludźmi. Adam Schaff i Uta Quasthoff w definicji stereotypu posługują się cechą werbalności i związku z tworami językowymi. U. Quasthoff jako pierwsza analizowała stereotypy lingwistycznie, nawiązując w badaniach do aktów mowy Austina i Searle’a. W Polsce dominowały dwie tendencje językoznawczych badań nad stereotypami – orientacja w płaszczyźnie formalnej i w płaszczyźnie semantycznej języka. Do semantyki w analizie stereotypów odwołuje się też amerykański filozof języka Hilary Putnam.

2 (Bartmiński 1995:250)

3 (Bartmiński 1985:51-53). J. Bartmiński nazywa topiką ustabilizowane połączenie jednostek czysto semantycznych, któremu nie odpowiada jeszcze żadna określona forma werbalizacji, formułą ustabilizowane połączenie semantyczne mające swoją stałą postać formalną, a idiomem - ustabilizowane połączenie czysto formalne, niemające już dla użytkowników przejrzystej motywacji semantycznej.

4 (Bokszański 2001:15)

5 (Por. Bartmiński 2007:262-298)

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка