Том Гуманітарні науки Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5



Сторінка22/23
Дата конвертації16.04.2016
Розмір4.26 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

ЛІТЕРАТУРА

1. Інноваційні технології навчання української мови і літератури / Укладач О.І.Когут. – Тернопіль: Астон, 2005. – 204 с.

2. Українська література: 6 клас: Програма для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання / За заг. ред. Р.В.Мовчан // Дивослово. – 2006. – №8. – С. 45-48.

3. Федоренко В. Методичні рекомендації щодо вивчення української мови та літератури у 2006 – 2007 навчальному році // Дивослово. – 2006. – №8. – С. 49-59.



Юлія Сіра,

2 курс факультету підготовки вчителів початкової школи

Наук. керівник: ст. викл. Л.І.Нікітіна
МЕТОДИЧНІ ЗНАННЯ, НАВИЧКИ І ВМІННЯ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Мета дослідження – укласти перелік методичних знань та навичок і вмінь вчителя іноземної мови початкової школи.

Методи дослідження: метод теоретичного аналізу дидактичної літератури, метод спостереження за навчальним процесом в сучасній школі, метод бесіди з вчителями з питань застосування та проведення уроку.

Існують різні переліки професійних, у тому числі й методичних знань, навичок і вмінь учителя іноземної мови, які відрізняються кількістю їхніх груп, номенклатурою. Зокрема Г.Рогова та Т.Захарова навели перелік базових знань і вмінь, необхідних фахівцю, який навчає іноземній мові дітей раннього віку, із таких галузей наук: про людину й суспільство (галузь 1), про виховання людини (галузь 2), про іноземну мову і методику її викладання (галузь 3), про творчу діяльність, наукове дослідження й узагальнення передового досвіду (галузь 4) Є.Розенбаум та О.Самолова згрупували всі навчальні дисципліни, які викладаються студентам у ВНЗ, в межах п’яти концентрів: 1) суспільно-політичних дисциплін, 2) психології, 3) педагогіки, 4) методики, 5) спеціальних мовних дисциплін.

Простежується пряма кореляція галузевих знань і вмінь із концентрами навчальних дисциплін (за винятком галузі 4 і концентру 1). Галузь 1 про людину й суспільство корелює з центром психологічних дисциплін, галузь 2 про виховання людини – із концентром педагогічних дисциплін, галузь 3 про іноземну мову й методику її викладання – із концентрами методичних і мовних дисциплін. Інтеграція цих фахових знань майбутнім учителем іноземної мови початкової школи є підґрунтям реалізації ним навичок і вмінь здійснювати іншомовну освіту молодших школярів у класній роботі з іноземної мови.

У межах галузі 4 про творчу діяльність, наукове дослідження й узагальнення передового досвіду рядом науковців дослідницькі навички й уміння вчителя іноземної мови виділено в окрему групу в рамках його дослідницької діяльності, а деякими дослідниками виокремлено як систему навчально-дослідницької чи науково-дослідницької роботи студентів, а на сьогодні – як різновид професійної культури вчителя. Ми повністю поділяємо акцентування вагомості науково-дослідницької діяльності вчителя іноземної мови.

В межах нашого дослідження концентр суспільних дисциплін корелює з набуттям студентом соціокультурних знань про культуру країн виучуваної іноземної мови й особливості мовленнєвої й не мовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування та оволодіння соціокультурними навичками й уміннями для реалізації пізнавального аспекту й досягнення освітньої мети іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах.

Підґрунтям для укладання переліку методичних знань та навичок і вмінь вчителя іноземної мови початкової школи ми обрали класифікацію методичних умінь, запропоновану Ю.Пассовим і його колегами, із певною модифікацією. Водночас з огляду на такі фактори:


  • об’єктивне існування декількох напрямів методичної підготовки майбутніх учителів іноземної мови: 1) професійно спрямованої (чи орієнтованої) опосередкованої методичної підготовки, 2) безпосередньої методичної підготовки та 3) міжпредметної методичної підготовки;

  • реалізацію першого напрямку методичної підготовки вчителя іноземної мови при вивченні різних навчальних дисциплін – практики усного та писемного мовлення, країнознавства; у процесі навчання певного виду іншомовної мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, діалогічного мовлення, загалом усного мовлення, читання, письма чи певного мовного аспекту – фонетики, граматики;

  • значущість саме професійно спрямованих мовленнєвих навичок і вмінь учителя.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Авраменко К.Б. Методична підготовка вчителів початкових класів у педагогічних навчальних закладах України (1956-1996 рр.): Автореф. дис. канд..пед. наук: 13.00.04. – К., 2002. – 21 с.

  2. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста. Иностранные языки в школе. – 1990 – №6. – С. 78-82.

  3. Розенбаум Е.М., Самойлова А.Е. О профессиональной подготовке учителей иностранного языка в университете // Иностранные языки в высшей школе: сб. науч. метод. статей. – 1991. – Вып. 23. – С. 78-80.



    Наталя Дузенко,

    4 курс Інституту філології.



Наук. керівник: ст. викл. С.І. Корнієнко
ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ СТАРОСЛОВ'ЯНІЗМІВ,
ВЖИТИХ У БІБЛІЙНИХ ПОЕМАХ І.ФРАНКА, ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИКИ В ШКОЛІ

До лексичного складу східнослов’янських мов старослов’янізми ввійшли від старослов’янської мови “першої писемно зафіксованої слов’янської літературної мови, створеної Кирилом і Мефодієм на базі одного із праслов’янських діалектів – солунського – для репрезентації слов'янською мовою богослужбових і канонічних книг” [4, с.640]. Старослов’янізми в українській мові є одним із джерел її лексичного збагачення і стилістичного урізноманітнення. Для того щоб вони ввійшли в активний словник, необхідно точно знати як можна їх доречно і влучно вживати у власному мовленні, що і визначає актуальність обраної теми, оскільки знання змісту старослов'янізмів сприятиме належній оцінці й глибокому розумінню текстів, у яких вони використовуються.

Мета роботи полягає в необхідності обґрунтувати вживання старослов’янізмів у шкільній практиці. Специфіка досліджуваного об’єкта і мети статті зумовила використання описового, статистичного методів, методу обробки наукової літератури, Матеріалом дослідження стала картотека з 54 карток, де зафіксовані старослов’янізми, вжиті у творах І.Франка “Іван Вишенський” та “Мойсей”. Виділені нами старослов’янізми можна розподілити за тематичними групами, які ми розглянули в межах лексико-граматичних класів.

Пріоритетними під час роботи є метод спостереження над мовою та метод вправ. Запропонований нами алгоритм роботи із застосування старослов’янізмів може бути використаний під час вивчення лексики в школі. На І етапі доцільно створити проблемну ситуацію для ознайомлення зі старослов’янізмами в контексті. Для цього треба запропонувати дітям уривки з творів І.Франка “Іван Вишенський” та “Мойсей”, де є досліджувані лексеми, щоб учні з’ясовували вплив старослов’янізмів на загальний зміст уривку. ІІ етап – дозволяє виявити джерела, ознайомити з історією формування, створення старослов’янізму. Будь-який вислів можна ілюструвати читанням першоджерела (творів І.Франка), потім показати суть процесу компресії певного сюжету. Учням доречно показати деякі фотокартки на релігійні сюжети, що ілюстрували б той чи інший старослов’янізм. На ІІІ етапі треба провести спостереження та аналіз мовного явища, зокрема з’ясувати функції старослов’янських лексем у тексті. Старослов’янізми обов’язково треба розглядати в тексті, який виступає одиницею мовлення, оскільки саме текст допомагає зрозуміти роль стилістичних засобів, тому що саме в тексті старослов’янізм розкриває свої функціональні властивості. Здебільшого старослов’янізми виконують певну стилістичну функцію. Іноді їх уживання зумовлене темою твору. Досить часто старослов’янські лексеми служать для соціальної характеристики персонажів у художніх текстах. Наприклад:

Без господнього хотіння

Навіть мушка ся не згине,

Бог і сьому павукові

Дав отсей його талан [4, 508].

ІV етап − необхідно виконати творчі вправи на порівняння, зіставлення, конструювання, здійснити стилістичний експеримент.

Підсумком роботи зі старослов’янізмами можуть бути творчі або дослідницькі завдання. Такі види робіт допоможуть зацікавити учнів, стимулювати їхню розумову і творчу активність. При дослідженні учнями творів учитель може опосередковано керувати процесом самостійного засвоєння знань учнями.

Отже, у розвитку української літературної мови старослов’янізми відіграли велику роль, збагачуючи й удосконалюючи її словникове багатство й образну систему. Тому вони є вдячним та багатим матеріалом для дослідження. Подальші дослідження з цієї теми можна розширити й поглибити, вивчаючи мову творів провідних українських письменників, де присутній досліджуваний шар лексики.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах: Підручник для студентів філологічних факультетів університетів / За ред. проф. М.І. Пентилюк. − К.: Ленвіт, 2005. – 399 с.

  2. Русанівський В.М. Історія української літературної мови. – К.: АртЕк, 2002. – 424 с.

  3. Українська мова. Енциклопедія. – К.: Українська енциклопедія, ім. М. Бажана, 2004. – 824 с.

  4. Франко І.Я. Твори в 2 т. – К.: Дніпро, 1981. – Т.1. – 513 с.



Ганна Солонська,

4 курс Інституту філології.

Наук. керівник: ст. викл. С.І.Корнієнко
ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ГУМОРИСТИЧНИМИ ЗАСОБАМИ ВЖИВАННЯ СТАРОСЛОВ’ЯНСЬКОЇ ЛЕКСИКИ РАЗОМ ІЗ ПРОСТОРІЧНОЮ
НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Швидкість розвитку й удосконалення сучасного світу зростає щодня, щохвилини, щомиті. Все, що вчора здавалося новим і невідомим, сьогодні відійшло вже у минуле. При цій невпинності плину часу важливо зберігати і збагачувати духовну культуру людини, а вона починається з мови і мовлення. Досить важливим є той факт, що вже в початковій школі учні повинні чітко усвідомлювати ці два поняття на елементарному рівні: мова – це всі звуки, слова, речення, а мовлення – це використання мови в процесі спілкування.

На сьогодні кількість досліджень зі стилістики досить значна – це роботи відомих стилістів Л.Мацько, С.Єрмоленко, О.Пономаріва, А.Коваль, Г.Волкотруб тощо. Коли ми виділяємо стилі мовлення, “виявляється велика кількість різновидів, що охоплюють мовний матеріал від “високих”, книжних елементів до “низьких”, просторічних. Прийом змішування урочисто-піднесеного і розмовного стилів багато письменників використовувала у своїх творах для висміювання вад суспільства або представників певних соціальних верств, передачі комічних ситуацій, що зумовлює вибір теми нашої роботи. Збагачення мовлення учнів різноманітними засобами образності визначає її актуальність.

Мета дослідження полягає в необхідності обґрунтувати доцільність розгляду старослов’янської лексики разом із просторічною на уроках української мови для ознайомлення учнів із прийомом змішування стилів для створення гумористичних ефектів.

Специфіка дослідження зумовила використання описового методу і методу обробки наукової літератури. Матеріалом дослідження послужили твори українських письменників: І.Котляревського, Г.Квітки-Основ′яненка, Л.Глібова, А.Свидницького. Цей матеріал у змісті роботи зі стилістики ми можемо застосувати, розкриваючи суть стилістики художньої літератури (мова її творів: поезії, прози, драматургії).

Українські письменники XIX ст. широко використовують у своїх творах засіб змішування урочисто-піднесеної старослов’янської лексики із розмовною мовою для досягання сатиричних, іронічних та гумористичних ефектів зображення. Наприклад: “Потім Палланту уклонився, Облобизав і прослезився, Додому почвалав тишком” [2, с.188]. Після дієслова уклонився вживання старослов’янізму облобизав цілком закономірне, бо обидва слова вказують на виявлення шанобливості, а просторічне почвалав надає іронічного звучання висловлюванню.

Підсумком роботи можна вважати доцільне використання усних та письмових вправ на уроках української мови на виявлення прийому змішування книжного стилю, основними складовими найчастіше бувають старослов’янізми, із просторічною лексикою, тому що цей прийом служить для створення емоційно-експресивної виразності у зображенні героїв і подій із елементами гумору і сатири, служить збагаченню образного мовлення учнів. Такі види робіт допоможуть зацікавити учнів, стимулювати їхню розумову і творчу активність. При дослідженні учнями творів учитель може опосередковано керувати процесом самостійного засвоєння знань учнями.

Отже, при вивченні стилістики досліджений прийом відіграє певну роль, збагачуючи образну систему мови. Подальша наукова робота з цієї теми може бути спрямована на дослідження особливостей використання лексем старослов’янського походження у поєднанні з просторічними словами окремими письменниками.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Коваль А.П. Спочатку було слово: Крилаті вислови біблійного походження в українській мові. – К.: Либідь, 2001. − 312 с.

  2. Котляревський І.П. Поетичні твори. – К.: Наук. думка,1982. – 321 с.

  3. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах: Підручник для студентів філологічних факультетів університетів / За ред. проф. М.І. Пентилюк. − К.: Ленвіт, 2005. – 399 с.



Наталія Саприкіна,

5 курс Інституту філології.

Наук. керівник: ст. викл. В.А.Нищета
КРИТИЧНЕ ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ

В КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІКИ ЖИТТЄТВОРЧОСТІ
На початку ХХІ століття в сучасному постіндустріальному інформаційному суспільстві відбуваються неоднозначні трансформаційні процеси. Сучасна освіта покликана осмислити свої здобутки, уроки, освоїти нові цінності на ґрунті нового світорозуміння, педагогічного світовідчуття.

Найважливішою педагогічною проблемою нині стало впровадження в освітній процес засобів і методик, які допомагають дітям “відкривати” себе. Педагогіка має наповнити навчання й виховання новим життєтворчим, духовним змістом. Більшість науковців поділяють думку, що має утвердитися нова філософія освіти, нова педагогіка – “…яка допомагатиме учням оволодіти чотирма стрижневими стовпами – навчитися пізнавати життя; життєвої компетентності; навчитися жити разом; навчитися жити” [1, с.9].

Фундаментальними особливостями того світу, у який входить особистість сьогодні, є постійні зміни, що прискорюються. Реформаційні процеси в освіти витікають із трансформації самого способу життя світової спільноти й обґрунтовують значущість критичного мислення як актуальної освітньої проблеми.

Концептуальні положення педагогіки життєтворчості розробили у своїх працях І.Єрмаков, Л.Сохань, В.Доній, Г.Несен, І.Погоріла, С.Шевцова та інші. Критичне творче мислення досліджували І.Загашев, Д.Клустер, Дж.Стіл, К.Мередіт, Ч.Темпл, С.Терно, А.Тягло, Т.Воропай, Л.Сьоміна, Д.Халпер, А.Федоров, Н.Юліна.

Упровадження педагогічної технології життєтворчих проектів – важлива необхідна умова проблемно зорієнтованих пошуків учнів на основі реальної життєвої практики. Життєтворчий проект – розвивальна інновація нової школи, простір майбутнього дитини. Юна особистість, створюючи свій життєвий проект, виявляє себе як стратег, тактик або ситуативіст відповідно моделі, за якою живе. Тому завдання педагога – створити методику творчого життєвого проектування, спрямовану на стратегічні життєві перспективи особистості учнів. У цьому контексті логічно впроваджувати в педагогічну діяльність життєтворчі проекти, в основі яких – конструювання особистісних концепцій життя.

Методика впровадження педагогічної технології життєтворчих проектів полягає в тому, що педагог організовує навчальний процес, у ході чого учні створюють проекти, які стосуються усього індивідуального життя особистості в різних обставинах, у різноманітній палітрі соціальних ролей. Під час проходження активної педагогічної практики було проведено уроки розвитку зв’язного мовлення на теми: “За здоровий спосіб життя”, “Я – українець” (10 кл.), “Бути відповідальним за все” (11 кл.); уроки літератури на теми: “Я хочу бути багатим” (за комедією І. Карпенка-Карого “Хазяїн”, 10 кл.), “Вічні пошуки правди” (за романом П. Мирного “Хіба ревуть воли, як ясла повні? ”, 10 кл.) тощо. Старшокласники писали життєтворчі проекти, в основі яких – активістська настанова на корисність у повсякденному житті, що вимагало активних творчих зусиль інтелекту, винахідливості, уяви. Відбувався процес життєтворчості в атмосфері проблемності, діалогізму, співробітництва, критичності, творчості. У результаті критичного творчого мислення відбувалося рішення задачі – учні створювали життєтворчі проекти. На уроках висловлювалися поліваріантні думки, учні демонстрували рефлексивне ставлення до інструментів пізнання себе, мислили гнучко, аргументовано. Вони включалися в процес самокритичності й самотворчості – відбувалася самокорекція особистості.

Аналіз наукової літератури та практичні дослідження дають підстави зробити висновки, що критичне творче мислення (мислення вищого порядку) в педагогіці життєтворчості: веде до самовдосконалення особистості; сприяє формуванню в учнів громадянської відповідальності, духовності й культури, самостійності й ініціативності; пробуджує мотивацію до розвитку особистості; дозволяє усвідомлено визначати цілі розвитку й управляти ним; виступає чинником формування аналітичних умінь, які, у свою чергу, дозволяють застосовувати знання й пробуджують прагнення до нових знань; виступає підставою для формування досвіду (у тому числі продуктивної діяльності); сприяє розвиткові творчих здібностей тощо.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Єрмаков І., Погоріла І. Феномен компетентісно спрямованої освіти // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2005. – № 9-10. – Режим доступу: http://pld.org.ua/index.php?go=Pages&in=view&id=213. – Заголовок з екрану.

  2. Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия // Инновации в образовании. – 2007. – №4. – С.30-47.



Дарина Ланець,

3 курс Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. В.Ф.Дороз
МОРФЕМНИЙ І СЛОВОТВІРНИЙ АНАЛІЗ СЛОВА У ШКОЛІ
Поділ словотвору як лінгвістичного розділу на морфеміку і власне словотвір (словотворення, дериватологію) зумовив принципове розмежування двох видів аналізу – морфемного і словотвірного, розрізнення яких стало однією із проблем у шкільній практиці навчання української мови. Мета нашої публікації – з’ясування значення морфемного і словотвірного аналізу в опануванні учнями шкільного курсу української мови.

Питання розмежування принципів морфемного і словотвірного аналізу висвітлено в працях В.Горпинича, В.Грещука, Я.Закревської, С.Панцьо, О.Кубрякової, О.Ревзіної та інших учених. На думку Л.Вакарюк і С.Панцьо, протиставлення морфемного й словотвірного аналізу полягає передусім у тому, що перший передбачає з’ясування індивідуального морфосполучення слова, другий – встановлення бінарної структури його – твірної бази та форманта; по-друге під час морфемного аналізу береться до уваги значення слова в цілому, тоді як при словотвірному – формально-семантична співвіднесеність двох слів – твірного і похідного; зрештою, морфемний аналіз має статистичний характер, а словотвірний – динамічний [1, с.215].

Під час морфемного аналізу “…основою для виділення морфеми є синхронна, структурна співвіднесеність слів, тобто часткова спільність значення за часткового формального збігу. Спільний елемент таких слів – це той морф, який виділяється й містить у собі спільне значення” [2, с.22]. За допомогою такого аналізу можна виділити всі морфеми, з яких складається слово, а також визначити поодинокі та дуже поширені морфеми, що входять у цілу низку слів мови. У результаті морфемного аналізу можна здійснити опис структур окремих слів сучасної української мови, опис дистрибуції (суми всіх оточень) кожної морфеми, яка в них виділяється, опис типів слів з погляду складності морфемної будови їх.

Словотвірний аналіз показує, що “…слова складаються не тільки з найменших структурних одиниць – морфем, а й цілих будівельних блоків – основ і афіксів. Словотвірний аналіз ґрунтується на принципі послідовного зіставлення мотивованого слова з мотивуючим, яке здебільшого характеризується меншою формальною й семантичною складністю відносно мотивованого. За однакової формальної складності мотивованого і мотивуючого слів вирішальну роль відіграє семантичний чинник” [2, с.22]. Однак у словотворчо кореляційних парах слів мотивуючим звичайно є те слово, значення якого відповідає категоріальному значенню частини мови (наприклад, просити – просьба, молотити – молотьба тощо, первинними є дієслова, оскільки значення дії, характерне для обох слів, здавна властиве дієслову). Незважаючи на наявні протиставлення, у сучасному мовознавстві домінує погляд, згідно з яким обидва види аналізу перебувають у такому співвідношенні, коли словотвірний аналіз займається впорядкуванням фактів, здобутих унаслідок морфемного. Тому завдання вчителя у школі – пояснити, що попри всі їхні відмінності морфемний і словотвірний види аналізу не тільки пов’язані між собою, а й зумовлюють один одного. Отже, об’єктивність результатів словотвірного аналізу можлива лише за умови використання об’єктивних результатів морфемного аналізу. Водночас чітке розмежування морфемного і словотвірного видів аналізу на початку вивчення словотворення – неодмінна умова свідомого засвоєння розділу “Словотвір. Орфографія” у 5 класі.

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, учні підвищують орфографічну грамотність, свідомо засвоюють основні правила української орфографії. Окрім того, вони усвідомлюють будову слова і процеси його утворення, пізнають шляхи розвитку та збагачення словника мови новими словами, правильно розуміють значення слова. Морфемний аналіз слова допомагає учням не лише усвідомити, як воно пишеться, але й чому так пишеться. Словотвірний аналіз допомагає учням зрозуміти, від якого слова та яким способом утворилося похідне слово. Цей аналіз здійснюється шляхом порівняння та зіставлення похідного слова із твірним і виявлення їх спільних та відмінних елементів.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Вакарюк Л., Панцьо С. Українська мова: Морфеміка і словотвір. – Тернопіль: Лілея, 1999. – 251с.

  2. Вільчинська Т. Морфемний і словотвірний аналіз // Дивослово. – 2003. – №6. – С. 22-23.

  3. Плющ М.Я. Словотворення та вивчення його в школі: Посібник для вчителів. – 2-е видання, перероб. – К.: Рад. шк.., 1985. – 127с.

  4. Яворська С.Т. Робота з орфографії у процесі вивчення будови слова і словотвору. – Донецьк: Лебідь, 2000. – 198 с.



Ганна Пелехата,

3 курсу Інституту філології.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. В.Ф.Дороз
ЛЕКСИЧНА ТА ГРАМАТИЧНА ІНТЕРФЕРЕНЦІЯ
В УКРАЇНСЬКОМУ МОВЛЕННІ УЧНІВ ЯК НАСЛІДОК
УКРАЇНСЬКО-РОСІЙСЬКОГО БІЛІНГВІЗМУ

Програми з української мови для шкіл з російською мовою навчання [2, с.3] визначають низку завдань учителя-словесника, головне з яких полягає в опануванні українським мовленням на такому рівні, який би міг забезпечити освітні, культурні та інші потреби особистості й успішне виконання нею професійних і громадських обов’язків в українському суспільстві. Ідеться про особистість, здатну до спілкування українською мовою у різних життєвих ситуаціях, особистість, яка володіє правильним, нормативним мовленням, продукує його, прагнучи уникнути мовленнєвих помилок і недоліків. Щоб цього досягти, учні мають володіти комунікативними й номінативними уміннями й навичками, що формуються у процесі засвоєння учнями літературної норми, помічати та виправляти порушення, які виникають у процесі їхньої мовленнєвої діяльності.

На основі аналізу усного і писемного мовлення учнів національних меншин нами було зроблено висновок, що їхнє мовлення насичене лексико-семантичними (28%), лексико-стилістичними (34%), граматичними (38%) помилками серед яких найтиповішими є різномовна суміш, калькування слів і словосполучень із рідної мови, неправильне вживання міжмовних омонімів, паронімів, смислова неточність, невправне слововживання, засміченість пленазмами (зайвими словами), порушення лексичної сполучуваності слів тощо. Більшість таких помилок спричинені бідністю словникового запасу учнів, низьким рівнем сформованості лексичних і граматичних умінь та навичок, впливом явища інтерференції.

Метою нашої публікації є аналіз поглядів лінгвістів і лінгводидактів на явище лексичної і граматичної інтерференції в мовленні білінгвів задля подальшого розроблення шляхів підвищення рівня культури мовлення учнів національних спільнот.

Наслідком тривалих українсько-російських міжмовних взаємин стало посилення процесу інтерференції на лексичному і граматичному рівнях сучасної української літературної мови. На сьогодні в українському мовознавстві існують різні погляди на явище інтерференції, зумовлені тривалим російськомовним впливом. Мовознавці 20-х років О.Курило, О.Синявський, В.Сімович, М.Гладкий, А.Кримський, М.Сулима, І.Огієнко вважали, що ці явища негативно вплинули на розвиток української мови, оскільки призвели до занепаду багатьох питомих форм слововживання і заміну їх кальками з російської мови. Натомість мовознавці другої половини XX ст. І.Білодід, О.Мельничук, В.Русанівський, Г.Їжакевич, Т.Черторизька доводять, що процес інтерференції, спричинений українсько-російським білінгвізмом, сприяв збагаченню лексичного складу і розвиткові граматичної системи української мови.

На думку У.Вайнрайха, Е.Хаугена, Л.Блуфілда, Ю.Жлуктенка, об’єктивними причинами мовної інтерференції є інтра- та екстралінгвістичні чинники. До перших вчені відносять зовнішню подібність лексичного складу мов, що контактують, та їх типологічну спорідненість. До других – непропорційну мовно-культурну політику держави, яка виявляється у сприянні розвиткові однієї культурної спільноти і дискримінації іншої.

У сучасному українському мовознавстві наслідки російськомовного інтерференційного впливу розглянуті лише частково і неоднозначно. У зв’язку з цим дослідження явища мовної інтерференції в поєднанні з аналізом спричинених нею змін у лексико-граматичній системі сучасної української літературної мови на сьогодні є актуальним.

Лексичні порушення, викликані інтерференцією лінгводидакти почали виділяти з 60-х років минулого століття. Так, Н.Сулименко, М.Вороній, лексичні (словникові) помилки розглядають як різновид стилістичних, а Ф.Сергєєв називає їх мовленнєвими недоліками, але класифікує як неточність слововживання, порушення лексичної сполучуваності слів, лексичні русизми. В.Мельничайко, М.Пентилюк лексичні помилки виділяють в окремий тип мовленнєвих порушень. Дослідники В.Капінос, С.Цейтлін, М.Пльонкін користуються термінами мовленнєві або стилістичні помилки, включаючи і лексичні недоліки.

Проаналізувавши письмові роботи учнів-білінгвів ми дійшли висновку, що під час навчання української мови необхідно звертати увагу на попередження й виправлення інтерференційних помилок.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Мельничайко В.Я. Творчі роботи на уроках української мови: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1984. – 222 с.

  2. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання “Українська мова” (О.Біляєв, Н.Бондаренко, А.Ярмолюк) – К.: Шкільний світ, 2001. – 78 с.


Вікторія Лось,

3 курс факультету підготовки вчителів початкових класів

Наук. керівник: ст. викл. Л.К.Білозерова
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ
Сучасний науково-технічний і культурний прогрес, удосконалення технологій науки і виробництва зумовлюють пошук і впровадження нових концептуальних підходів до системи підготовки кадрів, змін традиційної структури професійної підготовки.

Інтегральний процес передбачає впровадження європейських норм і стандартів в освіті. Перед вищою освітою стоїть важливе завдання: забезпечити перехід до кредитно-модульної та стимулюючої системи навчання, що є однією з умов входження національної системи освіти до спільного європейського простору. Кредитно-модульна система навчання спрямована реалізацію положень Концепції розвитку освіти в Україні, галузевих державний стандартів та вимог Болонської конвенції.

Основними напрямами підготовки студентів в умовах кредитно-модульної системи організації навчання є створення стандартів за напрямами освіти, в яких домінував би діяльнісний аспект засвоєння змісту з урахуванням загальноєвропейських та регіональних стандартів; створення гнучких мовленнєвих модульних програм; використання комунікативних форм і методів навчання, характерних для європейської зони освіти; поліпшення медіаосвітньої підготовки викладачів, які мають проектувати освітнє та навчальне середовище з допомогою інформаційних, комп’ютерних і педагогічних технологій.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу підготовки фахівців відкриває нові можливості в системі вищої освіти. Вона сприяє створенню умов для самореалізації особистості як економічно активного члена суспільства, задовольняє потреби держави у кваліфікованих спеціалістах, надає можливість виховувати у майбутніх фахівців цілісне соціально-економічне світосприйняття і сучасний науковий світогляд.

У контексті основних положень Болонського процесу в останні роки з’явились праці, в яких висвітлюються: методологічні аспекти досліджуваної проблеми (І.Бабін, В.Журавський, М.Згуновський, М.Степко, В.Шинкарук); проблема модульного навчання, рейтингу та системи залікових одниць (А.Алексюк, В.Бондар, В.Галузинський, М.Євтух, В.Огнев’юк, С.Падалко, О.Спірін, А.Фурман, О.Шпак); соціально-економічні проблеми підготовки кваліфікованих трудових ресурсів у сситемі функціонування ринку праці (Л.Безчасний, Б.Данилишин, Л.Кривенко, В.Козак); проблеми дидактики вищої освіти (В.Афанасьєв, В.Бондар, Г.Дмитренко, К.Корсак, В.Луговий); питання організації експерименту з кредитно-модульної системи навчання (В.Ситник, М.Скаткін, Р.Фішер, О.Цокур). деякі аспекти проблеми досліджувалися зарубіжними вченими (М.Блауг, І.Боцен, Є.Денісов, Д.Кірстейн, Г.Хог, Л.Лансен, К.Таух, Л.Туроу, Ф.Уелш).

Проте, поза увагою дослідників залишилися умови інтеграції вітчизняної освіти з освітніми системами європейських держав, змістовність модулів навчання, система діагностики знань за шкалою європейської кредитно-трансферної та аккумулючої систем (ECTS), технології взаємопереведення оцінок, що прийняті у вітчизняній практиці, до ECTS, система нагромадження кредитів, педагогічні умови ефективного застосування кредитно-модульної системи навчання.

Саме тому, ми припускаємо, що запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу буде ефективним за умов: функціонування системи трисуб’єктної взаємодії (вищий навчальний заклад – студент – роботодавець); наявності якісного науково-педагогічного потенціалу ВНЗ; діагностики результатів навчальної діяльності студентів; застосування модульно-рейтингової технології; індивідуалізації і диференціації навчання фахівців.

Нашим подальшим завданням є теоретично обґрунтувати моделі педагогічних умов ефективного функціонування кредитно-модульної системи організації навчального процесу.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.

  2. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К.: Вересень, 1996. – 92 с.

  3. Богданова І.М. Модульний підхід до професійно-педагогічної підготовки вчителя. – Одеса: Маяк, 1998. – 284 с.

  4. Мороз І.В. Проблема інтеграції України до Європейського простору вищої освіти // Педагогіка і психологія. – Вип. ІІІ-ІV. – 2003. – С. 253-261.



Олена Врублевська,

4 курс факультету підготовки вчителів початкової школи

Наук. керівник: ст. викл. Р.В.Дорогих
ВПЛИВ ОСОБИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА НА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ УЧИТЕЛІВ
Провідні якості особистості вчителя досліджували відомі педагоги і вчені: Т.Артем’єва, Б.Вульфов, Ф.Гоноболін, В.Іванов, І.Зязюн, М.Касьяненко, Л.Кондрашова, В.Сластьонін, І.Харламов, О.Шиян. Проблемі формування педагогічного професіоналізму, а також професійних якостей приділялося багато уваги в працях В.Андрєєва, Л.Кондрашової, І.Котової, Н.Кузьміної, М.Кухарева, А.Макаренка, В.Синенка, А.Сманцера, В.Сухомлинського, О.Щербакова, Є.Шиянова та ін. Узагальнюючи їх досвід, можна визначити, що цінність особистості вихователя – в його індивідуальності, здатності збагачувати систему виховних відносин своєю особистістю, неповторністю використання педагогічних засобів.

Аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових джерел довів, що поняття “якість фахівця”, комплексні оцінки якості та похідні поняття від них дістають дедалі ширшого застосування в різних галузях, зокрема в галузі педагогіки. На думку К.Корсака, пристосування цього поняття до освіти “порівняно нова справа, викликана самим життям, пошуками як загальноприйнятого його визначення, так І формування засобів вимірювань” [3, с.121].

Отже, професійно-значущі якості особистості (ПЗЯО) – це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність висуває підвищені вимоги. Високий рівень розвитку ПЗЯО людини при сформованій позитивній мотивації є важливою умовою, що забезпечує його високу продуктивність у професійної діяльності [1, с.53].

Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що серед учених не існує єдиної думки щодо питання про структуру необхідних учителю професійно-значущих якостей особистості.

Найбільш відповідає нашим завданням дослідження А.Субетто, який встановив, що якістю навчального результату є “якості особистості, що фіксуються через категорії культури, громадянської зрілості, рівні знань, умінь, творчих здібностей, мотивування, тобто рівні професіоналізму та рівні універсалізму” [7, с.27]. Причому, зрозуміло, що встановлення цих рівнів базується на вимогах суспільства і споживачів фахівців.

Вважаємо, що педагогічними умовами формування професійних якостей майбутнього вчителя є: розвиток потреби і зацікавленості студентів у формування професійних якостей; моделювання ситуацій, які сприяють розвитку професійних якостей. Як відомо з наукової літератури, мотивацію можна визначити як складну, багаторівневу систему потреб, мотивів, інтересів, ідеалів, установок особистості, яка виступає джерелом її активності та спонукачем до певної діяльності. Іншими словами, як підкреслює І. Зимняя, мотивація – це система „психологічно різнорідних факторів, які детермінують поведінку та діяльність людини”. Зрозуміло, що розвиток навчальної мотивації молоді пов’язаний з процесом навчання.

Аналіз наукових джерел педагогічної практики свідчить, що навчальна діяльність відбувається більш ефективно і дає більш якісні результати, якщо в студента виникають яскраві, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, перемагати труднощі, упевнено просуватися до поставленої мети.
ЛІТЕРАТУРА

1. Баркасі В.В. Формування професійної компетенції в майбутніх учителів іноземних мов: Дис... канд.пед.наук. – Одеса, 2004. – 232 с.

2. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990. – 158с.

3. Корсак К.В. Якість педагогічних вимірювань: нерозв’язана проблема// Освіта і управління. – 1999. – №3. –С. 121-130.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119с.

5. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М.: Просвещение, 1995. – 191 с.

6. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.

7. Субетто А.И. Категория качества и эффективности в теории педагогических систем // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. – Горький, 1898. – 127 с.

8. Юридична енциклопедія: В 6т. / Редкол.: Ю.С.Шемшученко (відп. ред) та ін. – К.: Укр.. енцикл.,1998. – 874 с.

Юлія Бонжукова,

1 курс соціально-гуманітарного факультету.

Наук. керівник: к.пед.н., доц. І.Я.Глазкова
ДО ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ
У зв’язку зі вступом України до Болонського процесу в більшості навчальних закладів України сталися зміни щодо зменшення частки аудиторних занять, водночас зріс обсяг самостійної роботи.

Актуальність проблеми підсилюється сучасними міжнародними освітніми вимогами до випускника ВНЗ, який повинен володіти іноземної мовою для досягнення професійних цілей. Аналіз методичної літератури та опитування студентів дають можливість стверджувати, що загалом студенти зацікавлені у вивченні іноземних мов, як засобу професійного спілкування. Але вони не дуже добре підготовлені до самостійної роботи, оскільки не мають достатніх знань методів та підходів до її організації та навичок їх практичного застосування [1, с.6]. Це викликає необхідність дослідження проблеми організації самостійної роботи студентів у ВНЗ.

Метою роботи є визначення переваг застосування методу проектів у організації самостійної роботи студентів. На сучасному етапі розвитку освіти проблема самостійної роботи студентів детально досліджується як закордонними, так і вітчизняними авторами: І.Бім, Г.Сахаровою, О.Мойсеєвою, І.Чечель, L.Fried-Booth, I.Hutchinson та інші [1-3]. Метод проектів є ефективним засобом організації самостійної роботи. Він виник ще в 20 роки ХХ століття в США. Цей метод передбачає побудову навчання на активній основі через доцільну діяльність студента, з його власним інтересом в цьому знанні. Сутність методу полягає у стимулюванні інтересу студента до окремих проблем, і через його проектну діяльність, що передбачає вирішення однієї або низки проблем, показ практичного застосування отриманих знань. Проектна методика є альтернативою традиційному підходу до освіти, заснованому, головним чином, на засвоєні готових знань та їх відтворені [4, с.6].

Метод проектів орієнтований на самостійну діяльність студента – індивідуальну, групову, парну. Йому надається право вибору способів діяльності, висунення гіпотез, участь у колективному обговорені різних поглядів. Студенти вчаться працювати у групі, допомагати один одному, шукати інформацію з різних джерел, оформлювати матеріал та подавати його, оцінювати свою роботу на тлі інших.

Організація роботи з написання реферату може слугувати вдалим прикладом організації самостійної роботи за проектною методикою.

Методичний аспект написання реферату передбачає поетапну роботу. На початковому етапі треба підібрати матеріал для вступу, написати коротку анотацію опрацьованого матеріалу. Робота над теоретичною частиною передбачає підбір та читання спеціальної літератури, її аналіз та власні висновки студента. Створення практичної частини вимагає творчості і самостійності [5, с.132].

Отже, якщо в процесі оволодіння іноземною мовою у вищій школі застосовувати проектну методику, то вона буде сприяти: підвищенню розумової активності студентів, розширенню сфери їхнього іншомовного спілкування; мовленнєвому й мовному розвитку студентів; розвитку індивідуальних особливостей студентів, їхньої самостійності; більш результативнішому вирішенню завдань освіти, розвитку й виховання особистості студентів.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – С. 5-8.

  2. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. – М.: Мир, 1976. – 369 с.

  3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – №3 – С. 9-15.

  4. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: Автореф. дис. … канд.пед.наук: 13.00.02. – 1994. – 16 с.

  5. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2000. – 272 с.



Ольга Малихіна,

1 курс факультету підготовки

вчителів початкових класів.

Наук. керівник: викл. І.О.Баранова



Формування мотивації вивчення іноземної мови

у студентів немовних спеціальностей ВНЗ
Метою системи вищої освіти є підготовка високоосвічених людей та висококваліфікованих спеціалістів, здатних до професійного зростання та професійної мобільності в умовах інформатизації суспільства, розвитку нових науковомістких технологій. Поряд з усією сукупністю інтелектуальних та ділових здібностей спеціаліста, показником професіоналізму виступає знання іноземної мови.

У програмах навчання студентів немовних спеціальностей кінцевою метою навчання є навчання практичному володінню розмовно-побутовим мовленням та мовою спеціальності для активного застосування , як у повсякденному, так і у професійному спілкуванні. Однак практика викладання свідчить про те, що підготовка з іноземної мови та фактичний рівень володіння іноземною мовою випускників немовних факультетів не задовольняє вимоги сьогодення, не відповідає положенням, викладеним у програмі, і зумовлює необхідність оптимізації системи викладання з цієї дисципліни. Значні можливості у цьому напрямку відкриваються у вивченні структури мотивації та використанні мотиваційних резервів для успішного розв’язання проблеми.

Пошук шляхів вирішення питання про мотивацію учіння можливий у плані психологічних досліджень цього напрямку, де розглядаються психологічні основи мотивації.

Сьогодні зацікавлення вчених і практиків у питаннях мотивації значно зросло, оскільки саме мотивація пов’язана з пошуком внутрішніх умов підвищення ефективності навчальної діяльності. Мотивація як найбільш гнучке утворення підлягає змінам у залежності від соціальної та економічної ситуації. Це робить проблему актуальною та вимагає постійного її вивчення. Дотепер проблема мотивації у навчанні іноземній мові повністю ще не розв’язана, на що вказують сучасні психологи та педагоги. Теоретичні та експериментальні дослідження проблеми мотивації доводять: у навчанні іноземній мові мотивації належить провідна роль; ефективність оволодіння іноземною мовою знаходиться у залежності від рівня розвитку мотивації до предмета.

Дослідження динаміки розвитку мотивів навчання англійській мові проводилося на факультеті ПВПК, спеціальність практична психологія. Анкета була розроблена на основі методики О.Чернишова “Мотивація навчання”. В дослідженні взяли участь студенти першого та п’ятого курсів у загальній кількості 50 осіб, по 25 відповідно. Нами були отримані наступні результати.

На першому курсі домінуючими мотивами навчання англійській мові виявились такі: 1) навчаюсь для того, що це знадобиться в роботі – 100%; 2) навчаюсь тому, що хочу більше знати – 86%; 3) навчаюсь тому, що на занятті цікаво – 75%; 4) навчаюсь тому, що в наш час неможливо не знати англійську мову – 65%

На п’ятому наступні: 1) навчаюсь тому, що хочу більше знати – 100%; 2) навчаюсь для того, що це знадобиться в роботі – 94%; 3) навчаюсь тому, що в наш час неможливо не знати англійську мову – 78%

Цікавим є той факт, що мотиви примусу, покарання, винагороди в навчанні англійській мові відсутні зовсім. І це свідчить про усвідомлення власної необхідності вивчати іноземну мову, а не тому, що так хтось бажає. Провідну роль викладача в навчанні англійській мові визначили 60% опитаних на обох курсах.

Через мотивацію можна впливати як на продуктивність діяльності, так і на розвиток власне особистості. Практичне значення розробок в галузі мотивації вивчення іноземної мови полягає у пошуку більш ефективних прийомів роботи, нових методів і підходів у навчанні, а також у виявленні нових джерел мотивації та формулюванні об’єктивних вимог до них. У даній роботі ми виклали спостереження з приводу того зв’язку, який існує між мотивами до вивчення іноземної мови та стратегіями оволодіння мовою. Проте, незважаючи на широке коло питань, розглянутих у роботі, не всі джерела підвищення мотивації студентів у вивченні іноземної мови виявлені повною мірою, що і становить перспективу дослідження.
Література


  1. Алхазишвили А.А. Мотивационная основа обучения устной иноязычной речи // Исследования языка и речи. Ученые записки МГПИ-ИЯ им. М.Тореза, 1971. – 453 с.

  2. Валюнас В.К. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1999. – №5. – С.34-41.

  3. Организация психологической службы в школе / Под ред. А.С. Чернышова, Курск., 1989. – 312 с.



Павло Бідний,

2 курс індустріально-педагогічного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. О.А.Халабузар
ФОРМУВАННЯ ЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ ПІДГОТОВКИ
У сучасних умовах постійного збагачення інформаційного простору, розвитку комунікацій, удосконалення технологічної грамотності, високого інтелектуального навантаження, цілком необхідним є формування особистості з високо розвиненою логічною культурою, яка є якісним новоутворенням, що вбирає в себе логічні знання, опановані логічні вміння та навички, здатність вирішувати нестандартні ситуації, абстрагуючись від суб’єктивних поглядів.

Досягти такого результату можна лише цілеспрямованою діяльністю педагогічного навчального закладу, орієнтованою на диференційовану підготовку, що найбільше сприяє розвиткові особистості та формуванню логічної культури. та впевнено приймати вірогідне.

У наш час проблемі індивідуалізації та диференціації навчання присвячені роботи наступних дослідників: В.Крутецького, М.Ляховицького, С.Ніколаєва, К.Платонов, І.Унт, В.Стрезікозіна, Е.Рабунського та ін. Теоретична актуальність та практичне значення проблеми диференційованої підготовки майбутніх спеціалістів обумовлені складністю раціонального вирішення існуючого протиріччя між колективним характером навчальної діяльності та індивідуальним засвоєнням знань, оволодінням уміннями та навичками. Недостатня розробка проблеми диференційованої підготовки не дозволяє визначити чітку організацію навчального процесу. Перш за все необхідно обгрунтувати сутність диференційованої підготовки майбутніх спеціалістів. Г.Коберник розглядає диференційовану підготовку як систему управління пізнавальною діяльністю з урахуванням індивідуальних особливостей. Проаналізувавши роботу В.Володько, можна вважати його думку спільною з Г.Коберник, адже він стверджував, що основою організації означеної підготовки є така навчальна робота зі студентами, що за умов якої пропонуються різні методи, засоби, підібрані індивідуально [7, с.10].

Звісно, професійна підготовка майбутніх спеціалістів з урахуванням необхідності акцентуації на формування логічної культури, має певні педагогічні проблеми. По-перше, при підготовці до професії педагога, слід враховувати, що вона має орієнтуватись на різномаїття індивідуальних орієнтирів та визначених запитів учнів, саме тому мова йде про диференційовану підготовку студентів, яка є необхідною умовою формування логічної культури.

Для нашого дослідження ми вважаємо більш доцільним узагальнене визначення диференційованої підготовки, яка є для нас процесом навчання та виховання, який передбачає поглиблене вивчення та дослідження індивідуальних особливостей студентів, їхню класифікацію за типологічними групами та організацію роботи цих груп на виконання спеціальних навчальних завдань, які сприяли б їхньому всебічному розумовому та моральному розвитку.

Цінність диференційованої підготовки для студентів полягає у тому, що вона дозволяє вирішити протиріччя між орієнтацією процесу навчання на середнього студента та існуючими відмінностями у інтересах, нахилах, професійних напрямах студентів. Таким чином, можна зробити висновок, що для нас диференційована підготовка у ВНЗ як педагогічна умова формування логічної культури є: максимально можливою самостійністю студентів у виборі шляхів та засобів практичної реалізації основних теоретичних положень матеріалу, що вивчається; створенням умов та можливостей для спеціалізації за певними напрямами науки, що вивчається;- реалізацією особистісних можливостей кожного: організаторських, методичних, наукових; самостійним вибором навчальних програм, підручників, методичної літератури. Саме цьому і буде присвячено подальше дослідження.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Лаврешина Г.Ю. Формування логічної культури старшокласників. Автореф. Дис. – Кривий Ріг, 2000. – 21 с.

  2. Володько В.М. Індивідуалізація й диференціація навчання і понятійно-категоріальний аналіз // Педагогіка і психологія: Науково-теоретичний журнал Академії педагогічних наук України. – 1997. – №4 (17). – С.15.

  3. Коберник Г.І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика: Монографія. – К.: Наук. світ, 2002. – 231с. – Бібліогр.: С. 188-203.

  4. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – Т.2. – С. 460.

  5. Унт И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 191 с.



Олена Фатєєва,

2 курс економічного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. О.А.Халабузар
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

СТУДЕНТІВ У ЛОГОСФЕРІ ВНЗ
Підготовка професійних кадрів передбачає навчально-виховний процес, спрямований на оволодіння майбутніми вчителями вмінням логічно мислити, аргументувати свої думки (тобто обґрунтовувати істинність певного судження шляхом наведення істинних тверджень, з яких воно логічно витікає), заперечувати помилкові твердження тощо. Саме тому нашою метою є висвітлення певних педагогічних умов формування логічної культури. Питаннями формування логічної культури, навчання логіці мислення досліджували: Є.Іванов, І.Нікольська, В.Паламарчук. В.Осинська, В.Брюшинкін, І.Івін, В.Журавльов та ін. При закінченні освітніх закладів відбувається завершення формування логосфери. Коли у підсвідомості людини вже сформовані неправильні логічні стереотипи мислення, виправити їх буде дуже важко. Логосфери, що оточують дитину, мають бути правильними. І справді, вплинути на логосферу родини практично неможливо, але логосфери навчальних закладів мають бути вірно організованими. Результатом створення відповідної логосфери у вищому навчальному закладі має стати формування логічної культури майбутнього спеціаліста. Формувати логічну культуру –формувати та розвивати послідовне та обґрунтоване мислення. Під культурою взагалі розуміють сукупність цінностей, накопичених людством. Маємо на увазі результати як матеріальної, так і духовної діяльності людства і навіть засоби цієї діяльності. Логіка відноситься до духовного компоненту культури і втілюється певним чином у елементах матеріальної культури.

Необхідними логічними вміннями для вчителя є: критичне мислення, оцінювання, вміння ставити запитання, класифікувати та синтезувати поняття, вміння вести дискусію тощо. Означені вміння надають змогу виконувати наступні логічні операції: аналіз, порівняння, конкретизація, узагальнення.

Формування логічної культури майбутнього вчителя, обізнаного щодо логічних умінь, у масштабі гармонійного педагогічного процесу, можливе лише у випадку виконання наступних умов: - здійснення діагностики сформованості логічної культури у студентів;- розробка теоретичних основ педагогічної діяльності у певній системі, які сприятимуть підвищенню логічної культури як частини педагогічної;- накреслення напрямків підвищення педагогічної та логічної культури студентів та диференційована їх підготовка. Формування логічної культури у логосфері вищого навчального закладу стає можливим, якщо послідовно втілювати структурування навчального матеріалу, виокремлення змістовних компонентів, розв’язання проблемних завдань, стимулювання мислення за допомогою міжпредметних завдань. Ми вважаємо, що педагогічними умовами формування логічної культури у логосфері ВНЗ в цьому випадку є:активізація процесів рефлексії та логічних дій студентів (майбутніх вчителів) у навчальній роботі;систематичне здійснення логіко-дидактичного аналізу навчального матеріалу для застосування між предметних завдань, які стимулюватимуть логічне мислення студентів;поетапне формування пізнавального інтересу;використання цікавого матеріалу, адекватного змісту освіти з орієнтацією на мотиваційну сферу студентів, як засобу формування пізнавального інтересу, забезпечення повного розуміння навчального матеріалу, врахування психофізіологічних особливостей кожного студента;урахування вікових особливостей; зрозумілий виклад, що скорочує витрати часу; обізнаність з термінами та символами;індивідуальність завдань.

Постають питання: на якій стадії та в яких формах повинні подаватися логічні знання студентам, як на основі отриманих знань сформувати вміння та навички логічного мислення. які у подальшому розвитку перетворяться на стереотипи мислення? Саме вирішення цих питань і є метою розділів нашого подальшого дослідження.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Арно А., Николь П. Логика или умение правильно мыслить. – М.: Наука, 1991. – С.30.

  2. Журавльов В.М. Сознание, подсознание и логическая культура мышления. Культура. Образование. Духовность // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Бийского государственного педагогического института. – Бийск: НИЦ БИГПИ. – 1999. – С.78-79.

  3. Лаврешина Г.Ю. Формування логічної культури старшокласників у процесі навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 / – Кривий Ріг, 2000. – 21 с.

  4. Недялкова К.В. Педагогічні умови інтелектуального розвитку майбутніх учителів математики у процесі фахової підготовки: Дис. канд. пед. наук: 13.00.04. – Одеса, 2003. – 218 с.

Аліна Дахно,

1 курс факультету естетичного

та фізичного виховання.

Наук. керівник: викл. І.В.Калюжна


К.ЗІНЬКІВСЬКИЙ ПРО РОБОЧУ КНИГУ ДЛЯ ШКІЛ ПІВДЕННОЇ УКРАЇНИ
Книга завжди була і залишиться одним із основних факторів у вихованні особистості. Аналіз педагогічних джерел свідчить про те, що їх характерною особливістю була досить велика виховна сила. Період українського відродження характеризується значною кількістю книг, які використовувалися під час навчання в якості посібників, підручників та книжок для читання.

Тяжкий економічний стан країни в 1921-22 роках негативно позначився на стані школи, і тому в березні 1922 року з’їзд Комуністичної партії запропонував прийняти заходи щодо підвищення рівня культури і освіти. В цей період значно покращується матеріально-технічна база школи: виділяються кошти на підручники, навчальні посібники, ремонт і будівництво шкільних закладів. В 1923-24 роках було складено нові програми під керівництвом науково-педагогічної секції Державної Вченої Ради. Нова влада планувала змінити майже всі головні компоненти системи освіти, а саме забезпечити врахування місцевих і національних особливостей і залучати педагогів до обговорення питань будівницта нової школи. З урахуванням цих програм на місцях було запропоновано складати підручники, і перед організаторами народної освіти починається складна робота.

Як відомо, у 20-х роках ХХ століття боротьба з неписьменністю набула особливої актуальності в системі радянської освіти. Досліджуючи підручники для навчання грамоті у цей період, Яворська С.Т. стверджує,що повинен з явитися підручник, “техніка засвоєння і матеріал якого відповідали б індивідуальним нахилам та інтересам, практичним потребам дорослих людей” [1, с.162], ним став “Ясне сонечко”, граматика з малюнками та методологічними вказівками для вчителя. Він був спробою створення підручника для трудової школи, який ставив за мету розвивати ініциативу і активність учнів у самонавчанні грамоті.

Мета роботи – розкрити погляди К.Зіньківського на проблеми підручникотворення, їх актуальність досліджуваного періоду (20-30 р. ХХ століття). Суспільно-політичний стан, необхідність виховувати молоде покоління в новому дусі, і спонукали К.М. Зіньківського до необхідності складання підручника, який в повній мірі задовольняв вимогам нової школи.

Розуміючи необхідність зміни шкільної системи, забезпечення школи новими методичними посібниками, К.Зіньківський викладає власні думки щодо створення нового підручника з урахуванням властивостей місцевості в “Робочій книзі для шкіл Південного Приазов’я”, яка складається з 4 розділів:постанова питання; принципи створення робочої книги; організація роботи з створення робочої книги; висновки.

Так, обговорюючи необхідність створення робочої книги, К.Зіньківський стверджує, що для цього необхідна напружена робота багатьох педагогів і немало часу. Проаналізувавши принципи створення робочої книги, К.М.Зіньківський робить висновки, що книга – це: книга для читання; серія книг з дидактичним матеріалом; не збірник готових наукових знань; задачник; методична система; довідник.

К.Зіньківський виділяє основні етапи зі створення робочої книги: включення до розробки змісту книги всіх педагогів Південної України; книга має стати “продуктом” роботи школи; залучення дітей до створення підручника; централізація роботи з керівним об’єднанням.

Одна з провідних ідей автора полягала в тому, що матеріал книги повинен будуватися, враховуючи краєзнавчий принцип. Учні мають знати геологію, археологію рідного краю, що допоможе їм краще орієнтуватися на місцевості. Він приходить до висновку, що кожна місцевість повинна мати свій підручник.



ЛІТЕРАТУРА

1. Яворська С.Т. Методичні посібники і підручники для шкіл і самонавчання (20-30 р. ХХ ст.) // Педагогіка і психологія. – №3-4 (39-40). – К.: Пед. преса, 2003. – С. 208.

2. Зіньківський К.М. Робоча книга для шкіл Південної України. Рукопис, 1927 р.

Дмитро Дем’яненко,

студент 2 курсу соціально-гуманітарного факультету.

Наук. керівник: ст. викл. В.Д.Зубенко
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЕЛЕМЕНТУ КУЛЬТУРИ
З ВИКОРИСТАННЯМ АВТЕНТИЧНИХ ПРАГМАТИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ

Починаючи з 1991 року, коли Україна набула статусу незалежної держави, з року в рік розширюються міжнародні зв'язки, відбувається інтернаціоналізація усіх аспектів суспільного життя, тому іноземна мова є реально необхідною в різних сферах діяльності людини, вона стає дійовим фактором соціально-економічного, науково-технічного та загальнокультурного прогресу суспільства. Нове бачення міжкультурної освіти як важливого фактора соціальних зв’язків та взаємодії є одним з найважливіших напрямків діяльності Ради Європи в освітньому секторі [2, с.10]. Теоретичному усвідомленню різних аспектів проблеми інтеграції культури в процес викладання іноземної мови присвячені дослідження Є.Пассова, В.Фурманової, В.Сафонової, К.Кричевської, Р.Галиссона, П.Тресказ та інших. Незважаючи на наявність різних підходів, теза про необхідність і важливість навчання іноземної мови як компоненту культури є загальновизнаною. Однак методика навчання іноземної мови як елементу культури розроблена недостатньо. Метою дослідження є визначити роль і місце автентичних текстів, зокрема, текстів прагматичних матеріалів як джерела інформації про соціокультурну дійсність іншої країни та як засобу формування та удосконалення іншомовної комунікативної компетенції студентів немовних вузів, виявити лінгводидактичні труднощі, зумовлені лінгвістичними і лінгвокультурологічними особливостями текстів прагматичних матеріалів. на заняттях з французької мови для студентів немовних вузів. Відомо, що використання автентичних текстів різних функціональних стилів сприяє розумінню іншої соціокультурної дійсності. А.Брудний визначає текст як явище культури, “сконцентровану дійсність”, спрямовану на те, щоб її і розуміли. На його думку тексти включають в себе не лише слова, що вимовлені або написані. Жести, міміка, малюнки, умовні знаки можуть бути органічною складовою частиною тексту як висловлення думки [1, с.162].

Аналіз французьких учбово-методичних комплексів “Nouveau sans frontiers”, “Champion”, “Tempo”, журналів, газет, буклетів, карт, рахунків тощо дозволив поділити прагматичні матеріали, що можуть бути використаними в різних сферах спілкування: учбово-професійній, соціально-культурній, побутовій, торгово-комерційній, спортивно-оздоровчій, сімейно-побутовій. Функціонально-цільове призначення прагматичних матеріалів може бути різним. Вони використовуються для придбання країнознавчих знань: наприклад, викладач демонструє прагматичні матеріали, повідомляє інформацію, доповнює зміст підручника, чи студенти самостійно “добувають” інформацію з прагматичних матеріалів, а потім викладають свій варіант, вислухують доповнення інших, працюють по систематизації розрізнено отриманої інформації. Але, як відомо, метою навчання іноземної мови є розвиток комунікативної компетенції студентів. Отже, цю інформацію необхідно використовувати для організації мовного спілкування, розвитку усного мовлення в різних ситуаціях спілкування: організація інтерв’ю, різних опитувань про навчальні і спортивні центри; вивчення і вимог, зв’язаних з одержанням різних професій; прогнозування по довідниках і картах маршрутів екскурсій; імітація подорожей, відвідувань ресторанів; вибір подарунків по рекламних проспектах тощо. Викладач повинен користуватися вищевказаним прагматичним матеріалом для семантизації мовних одиниць і розвитку значеннєвого і лінгвістичного здогаду; для розвитку компаративних умінь, оцінних суджень; для прищеплювання допитливості, пізнавальної активності, інтересу. Ми вважаємо, що знання іноземної мови, збагачене знаннями краєзнавчого характеру, посилює комунікативно-пізнавальну мотивацію студентів, сприяє адекватності їх мовленнєвої і соціальної поведінки в іншомовному середовищі, а “також розширює їх загальнокультурний кругозір, забезпечує засвоєння реалій іншої культури, тим самим загострюючи увагу до власної культури. Паралельно з відкриттям іншої культури за принципами контрасту і дзеркального відображення людина відкриває для себе та краще усвідомлює рідну культуру, адже, за виразом М.Хайдеггера, щоб побачити іншого, потрібно мати особисте “Я” [3, c.13].


ЛІТЕРАТУРА

  1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Уч.пос. – М., 1998. – 336 с.

  2. Коваленко О. Політика та практика викладання в умовах соціокультурного розмаїття // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2006. – №5. – С. 10-12.

  3. Мельник П.Ю. Засвоєння соціокультурних стереотипів у роботі з рекламними повідомленнями // Іноземні мови. – 2002. – №1. – C. 12-13.



Євгенія Качан,

2 курс факультету підготовки

вчителів початкових класів.

Наук. керівник: викл. І.В.Школа


ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ВУЗІВ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ГОВОРІННІ
Потреба сучасного суспільства у кваліфікованих спеціалістах, які вільно володіють іноземною мовою, зумовлює необхідність пошуку нових конструктивних ідей для вирішення проблеми оптимізації та інтенсифікації навчання. Чинні програми з іноземних мов для вищих педагогічних навчальних закладів висувають високі вимоги до мовлення студентів. Відповідно до цих вимог, студенти повинні опанувати усне мовлення у діалогічній та монологічній формах. Висловлювання студентів мають бути правильно оформлені у мовному відношенні. А це означає, що мовна сторона спілкування є важливим показником володіння іноземною мовою як засобом комунікації. Проблема формування у студентів іншомовної професійно спрямованої компетенції є актуальною і привертає увагу багатьох дослідників, зокрема С.Ананьєва, О.Тарнопольського С.Соловей, тощо. Проблема формування граматичних механізмів усного мовлення була об'єктом вивчення в українській і російській мовах (М.Васильєва, О.Палихата, Н.Пашковська, В.Тихоша, та ін.). Дослідники розглядали її, як правило, відповідно до специфічних умов становлення мовленнєвих механізмів рідної мови. Щодо іноземної, то здебільшого науковці розглядали це питання у контексті змісту навчального процесу в середній школі (О.Вєлохов, В.Плахотник, В.Редько та ін.). Багато дослідників-лінгвістів (О.Бондар. А.Леонтьєв, І.Зимня, О.Тарнопольський, Є.Пассов) підкреслюють потребу враховувати психологічні особливості вивчення іноземних мов. Головне для викладачів – зацікавити студентів. Як зазначає у своїй статті О.Вєтохов, “При вивченні іноземної мови першочергову роль відіграє мотивація, тобто переконання в необхідності її засвоєння... ” [2, с.63]. Студент будь-якої спеціальності повинен усвідомлювати, що в сучасних умовах розвитку суспільства знання іноземної мови є таким же необхідним, як і знання спеціальних наук. Об’єктивною тенденцією у вищих закладах освіти є скорочення кількості аудиторних годин. Трансформується роль викладача у навчальному процесі: поступово втрачає актуальність його функція як основного джерела інформації, він перетворюється на організатора самостійної роботи студентів. Усе це потребує пошуку більш ефективних засобів навчання, висуваючи проблему інтенсифікації навчання. Викладачі змушені враховувати недостатній рівень знань і вмінь, з якими приходять випускники середніх шкіл, вирішувати проблему навчання студентів з різним рівнем мовної підготовки.

Засвоєння студентами фахової термінології, як невід’ємного складника функціональної компетенції є запорукою успішного професійно спрямованого навчання іноземної мови. Цей процес може відбуватися на основі прикладів мовленнєвих ситуацій, діалогів. Щодо мовленнєвої ситуації, то необхідною умовою є той факт, що вона має бути якнайповніше наближена до умов природного спілкування і стимулювати студента до мовленнєвої діяльності. Навчання професійно спрямованого говоріння має свої особливості: вправи повинні відповідати таким вимогам, як заданість і природність ситуації спілкування, професійна спрямованість завдань, вмотивованість мовленнєвої дії студента, наявність вказівок для роботи, новизна. Основне завдання викладача – направляти хід бесіди в комунікативне русло. Залученню студентів до спільної діяльності може сприяти створення на занятті рольових ігор (організувати прес-конференцію, соцопитування, зустріч з представниками різних фірм, переговори з експорту, імпорту, підписання контракту, ситуація на уроці вирішення проблем на виробництві тощо).

Проаналізувавши роботи багатьох дослідників (А.Бичова, В.Воїнова, О.Тарнопольського тощо), ми дійшли висновку, що використання методу проблемного навчання є дієвим засобом раціональної організації навчально-пізнавальної діяльності студентів та оптимізації процесу навчання при формуванні іншомовної професійно спрямованої комунікативної компетенції у говорінні .

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка