Теоретичні основи практики соціальної роботи

Визначення оптимального терміну групової соціальної роботи є складним завданням, оскільки різні учасники групи рідко одночасно досягають поставлених цілей і ви­ходять на однаковий рівень розв'язання своїх проблем. Ін­коли вони навмисне прагнуть затягнути групову роботу, зволікають зі змінами у своєму житті, щоб продовжити со­бі відчуття затишку, до якого почали звикати під час гру­пових занять.

Як правило, завершення гру пової роботи (термінація) пов'язане з рівнем розвитку групи; типом завершення (прощання учасників, відокремлення учасника від групи); психічними процесами, які переживають учасники; пси­хічними процесами ведучого (фасилітатора) групи.

І дітей, і дорослих на цьому етапі проймають двоякі почуття. З одного боку, їх сповнюють приємні емоції у зв'язку з близькою перспективою «жити самостійно». Водночас вони відчувають певний дискомфорт, піддають­ся сумним переживанням, оскільки вже не матимуть змо­ги взаємодіяти з людьми, до яких звикли, з якими зблизи­лися, знайшли багато спільного. Неминуче прощання пробуджує спогади про минулі втрати, період життєвої ізоляції, якоюсь мірою відроджує почуття безпорадності. Наприклад, діти, котрі пережили насилля в родині, рідко ведуть мову про те, що їм важко розлучитися з групою. Однак стверджують про відчуття близької втрати, поки-нутості. Такі переживання можуть спричинити їх агре­сивну поведінку, відмову від виконання завдань, занурен­ня в себе, регрес, намагання принизити значення групи та її ведучого.

У кожному разі фасилітатор повинен допомогти учас­никам групи усвідомити, що його робота завершується. У цій справі можуть бути ефективними такі техніки:

1. 
   допомога учасникам групи побачити зв'язок між не­­гативними почуттями, які викликає у них близьке завер­­шення групової роботи, та їх минулими проблемами (осо­­бистими втратами, соціальною ізоляцією);
   
2. 
   акцентування на позитивних емоціях, пов'язаних із­завершенням програми, підготовка її учасників до припи­­нення зустрічей;
   
3. 
   спогади про роботу групи, аналіз особистих успіхів її­учасників;
   
4. 
   рекомендації учасникам групи, їх родинам щодо по­­дальшої роботи над особистісним розвитком.
   

Для того щоб якомога менше виникало проблем у зв'яз­ку із завершенням групової роботи, фасилітатори ще на етапі формування груп, особливо з невизначеним терміном роботи, обговорюють процедуру прощання і відокремлен­ня учасників групи.

При завершенні групової роботи обговорюють як пози­тивні результати і способи їх перенесення в реальне життя, так і неподолані проблеми, над якими учасник групи має працювати в майбутньому. Часто для цього використовують техніку «моделювання майбутнього» (індивідуальні і групо­ві фантазії на тему «Чим тепер заповниш час, який відводив на відвідування групи?», «Що відбуватиметься в групі без тебе?», «Хто займе твоє місце?»), а також окреслення для кожного учасника «зони найближчого розвитку» і завдань для самостійної роботи над своїми проблемами.

У групах, робота яких заздалегідь обмежена у часі, тер-мінація відбувається після спільного обговорення її учас­никами і фасилітатором. При цьому слід мати на увазі, що для роботи учасників групи над своїми почуттями, які ви­никають у зв'язку із завершенням групової роботи, потрі­бен час і цей процес не варто необдумано формувати. Обго­ворення почуттів, пов'язаних із прощанням, повинно бути зорієнтоване на виявлення й опанування неадаптивних форм реагування (гнів, знецінювання, заперечення, пору­шення групових правил і норм тощо). За таких обставин наголошують, що рішення про завершення функціонуван­ня групи приймають самі учасники. У ролі адаптивної «противаги» використовують спільні спогади значущих подій у групі.

Пом'якшити процес прощання може «прощальна зус­тріч» (вечірка, програму і меню якої продумують учасники групи), підтримання контактів після припинення функціо­нування групи.

На етапі оцінювання визначають відповідність досяг­нутих результатів поставленим цілям. З цією метою часто відновлюють у пам'яті умови контракту, а відтак фасилі­татори й учасники групи висловлюють свою думку, чи від­повідають їм досягнуті результати. Нерідко у такі хвили­ни звучать слова вдячності.

Іноді від соціального працівника очікують формально­го звіту про проведену групову роботу і фахової оцінки її наслідків. Як і в інших різновидах соціальної роботи, тут теж важлива саморефлексія (самоаналіз) соціального пра­цівника, яка дає змогу проаналізувати власний позитив­ний і негативний досвід.

Оцінювання групової роботи є складним процесом, ад-зке п результати часто віддаленні в часі і про них можна зробити висновок лише після того, як учасники групи поч­нуть (чи не почнуть) використовувати у своєму житті здо­буті під час роботи в групі навички і знання. Тому на етапі оцінювання соціальної групової роботи необхідно зважати неггакД аспркти: оцінювання організації роботи, презента­цій і методів роботи з групою, поведінки групи та її учасни­ків; результатів.

Багатьом соціальним працівникам перед тим, як почи­нати групову роботу чи очолити групу, доводиться пережи­ти вагання. Адже у процесі групової роботи буває складно передбачити можливий характер взаємовідносин, спрогно-зувати поведінку учасників групи. Глибокими бувають переживання, що інформація про обговорювані в групі проблеми може вийти за її межі, через що неможливо буде гарантувати кожному учаснику групи безпечні умови для висловлювання. Попри ці застороги групова робота в остан­ні десятиліття набуває все більшої популярності.

Запитання. Завдання

1. 
   Охарактеризуйте найважливіші етапи підготовки до роботи групи.
   
2. 
   Визначте важливість правил групової роботи для належної ор­­ганізації зустрічей. У який спосіб, на Вашу думку, повинен реагувати­ведучий групи на порушення правил?
   
3. 
   Якою, на Вашу думку, може бути роль фасилітатора (ведучого)­групи?
   
4. 
   Складіть план проведення тренінгу профілактики тютюнопалін-­ня для старшокласників. ->
   
5. 
   Які техніки і засоби доцільно використовувати під час прове­­дення групової роботи?
   
6. 
   Від яких чинників залежить зворотний зв'язок під час групової­роботи?
   
7. 
   Чому у груповій соціальній роботі особливу увагу приділяють­термінації групи?
   
8. 
   Що дає для учасників групи і фасилітатора оцінювання резуль­­татів групової соціальної роботи?
   
9. 
   Соціальна працівниця, завершуючи групову роботу з дітьми, які­пережили сексуальне насилля, використала такі завдання:
   

1) «З того часу, як я у групі» (діти заповнюють анкети, які давали змогу дізнатися про зміни, що сталися у почуттях та поведінці за час участі у груповій роботі); 2) «Моя група» (на аркуші паперу учасники групи перелічували почуття, що можуть виникнути у зв'язку із завершенням групової ро­боти; відтак ведучий провів дискусію, в якій учасники оцінювали свій досвід участі в групі, обговорювали, що було найкориснішим, що б во­ни зробили інакше, якби самі планували роботу в групі); 3) «Прощання» (діти отримали бланки прощальних листів кожному учаснику групи та її ведучому і заповнили їх: ведучий також написав листа кожній дитині, в якому він відзначав успіхи та досягнення у процесі групової роботи. Ці листи роздали адресатам і кожен зачитав отримані листи вголос). Як Ви оцінюєте такий спосіб термінації стосунків? Що б Ви зробили у такій ситуації?

1. 
   Умови ефективної організації групової роботи.
   
2. 
   Планування групової соціальної роботи.
   
3. 
   Мета і зміст групової роботи.
   
4. 
   Засоби і техніки проведення групової соціальної роботи.
   
5. 
   Перспективи розвитку групової соціальної роботи в Україні.
   

3.3. Проведення тренінгів у соціальній роботі

Сучасна соціальна робота спирається на ідею активіза­ції клієнтів, використання внутрішніх ресурсів людини для її саморозвитку й самовдосконалення. Важливу роль у цьому відіграє навчання новим навичкам, зокрема навич­кам спілкування та управління власними емоціями. Воно передбачає застосування активних методів, побудованих на власному досвіді дорослих людей, які вже мають сфор­мований спосіб опанування нових знань і умінь. Саме на таких формах роботи ґрунтуються тренінги.

Сутність і призначення тренінгової роботи

Тренінгові заняття у груповій соціальній роботі мають на меті передусім формування і розвиток практичних на­вичок їх учасників. Водночас вони позитивно впливають на закріплення і збагачення здобутих знань, пробуджують інтерес до пізнавальної діяльності. Організація тренінго­вої роботи ґрунтується на партиципаторному (лат. рагіісіаііо — участь, причетність) впливі на її учасників, тобто на методиці співучасті.

За такої організації роботи уся група включена у про­цес занять, учасники яких мають змогу поділитися або об­мінятися знаннями, обміркувати проблеми, разом шукати оптимальне рішення. У зв'язку з цим одне з найважливі­ших завдань фасилітатора полягає у створенні мікроклі­мату, який заохочував би учасників групових занять до вільного висловлювання думок, пошуку відповідей на проблеми, що їх хвилюють.

Найхарактернішими ознаками тренінгової роботи є:

• 
  реалістичність (використовуваний під час тренінго-­вих занять матеріал має бути правдивим, а приклади і умо­­ви завдань — взятими з реального життя);
  
• 
  персоніфікація (необхідно, щоб приклади були взяті­|з життя конкретних людей, завдяки чому учасники за-­дять зможуть глибше та повніше зрозуміти проблему);
  
• 
  зворотний зв'язок (протягом тренінгу його учасни­­ки повинні мати змогу висловлювати свої думки, почуття­а приводу почутого і побаченого);
  
• 
  корекція розуміння учасниками матеріалу (вико­­ристовуючи зворотний зв'язок, тренер має вносити зміни у­Матеріал, над яким працюють учасники занять);
  
• 
  відсутність соціального тиску (на тренінгових за­­няттях не повинні бути присутніми значущі особи — вчи­­телі, батьки, оскільки це може створити труднощі у само­­розкритті, щирості учасників);
  
• 
  конфіденційність (інформація, яка використовуєть­­ся у процесі роботи, не підлягає розголошенню; адміністра­­ція закладу, в якому відбувається тренінг, може отримати­дише узагальнену, оброблену статистичне інформацію);
  

нленів групи почуття довіри одне до одного і до тренерів, інтерес до нових ідей і нової інформації. Сприяють цьому ЦР тільки відповідна манера спілкування, а й просторова організація приміщення для тренінгу, за якої всі його учасники, у т. ч. тренери, розміщуються по колу.

Ефективність тренінгової роботи забезпечується дотри­манням таких вимог.

1. Тренер (фасилітатор) організовує заняття, учасники якого самостійно здобувають знання, опановують навички. Тому курс має бути зручним, а його матеріали — до­ступними для використання.

2. 
   Належна мотивація учасників групової роботи, усві­­домлення потрібності і корисності знань, навичок, над здо­­буттям яких їм доведеться працювати. Проблеми, які роз­­глядаються на заняттях, мають відповідати їх нагальним­потребам.
   
3. 
   Тренінг має бути цікавим, спиратися на емоції учас­­ників. Тому в кінці заняття доречними будуть запитання:­«Що ви відчували під час заняття?», «Чого ви навчилися­сьогодні?»
   
4. 
   Навчання повинно використовувати інтерактивні­методи, передбачати можливість дискутування. Учасни­­ків занять слід заохочувати до обміну досвідом, обговорен­­ня особистих і професійних проблем. Сприяти в цьому мо­­жуть запитання, групові дискусії, тематика рольової гри.­Наприклад, можна обрати для обговорення складний ви­­падок із практики соціального працівника.
   
5. 
   Аналіз під час тренінгової роботи конкретних ситуа­­цій. Це дає змогу перейти від практичних ситуацій до теоре­­тичних узагальнень.
   
6. 
   Формулюючи тему для обговорення, дискусії, даючи­завдання індивідуальної чи групової роботи, необхідно пе­­реконатися, що учасники тренінгу правильно зрозуміли їх.
   
7. 
   Теоретичний (лекційний) виклад матеріалу не пови­­нен тривати більше 15—20 хв., містити більше чотирьох­нових тез, які потрібно буде пояснити і обговорити. Він мо­­же містити елементи дискусії, запитання, додаткові прик­­лади і пояснення.
   
8. 
   Ілюстративні, роздаткові матеріали, технічні засоби­навчання повинні бути підібрані заздалегідь з урахуван­­ням змісту тренінгової роботи.
   
9. 
   Не можна пропонувати слухачам робити те, чого тре­­нер не може зробити сам.
   

Під час планування тренінгових занять необхідно вра­ховувати їх тривалість, оскільки одні тренінги передбача­ють кілька годин, інші — весь день або кілька днів. Це зобов'язує до збалансовування періодів спілкування і від­починку. Тривалість занять залежить від мети, завдань, групової роботи, Індивідуальних і вікових особливостей її учасників, кількості й інтенсивності вправ і завдань.

Внутрішнє життя тренінгової групи має свою динамі­ку, яка охоплює такі етапи:

— орієнтовний. Учасники тренінгових занять знайом­ляться між собою, ознайомлюються з правилами майбут­ньої роботи, виконують вправи, які активізують реакцію, :: увагу, мислення;

,! — реконструктивно-формуючий. Спершу тренер (фасилітатор), запропонувавши учасникам занять розповісти, що , рони знають про дану тему, з'ясовує рівень поінформованос-• ті, обізнаності групи. Відтак він наголошує на її важливості, ;. ₍ розкриває необхідну для продуктивної роботи інформацію, ¹ ' враховуючи при цьому вік, освітній і культурний рівень учасників, ініціює колективне обговорення цієї інформації, '' що дає підстави для висновків про глибину її засвоєння; , _; — закріплюючий. З ініціативи тренера учасники вико-'";, нують вправи, метою яких є набуття практичних навичок, , обговорюють можливість використання на практиці здобу-'., тих знань. Наприклад, на тренінгових заняттях із профі­лактики вживання наркотиків дітьми доцільно змоделю-вати й обговорити різні ризиковані ситуації, спричинені вживанням психоактивних речовин. Завдяки зворотному зв'язку, що виникає у процесі цієї роботи, тренер отримує необхідну для підведення підсумків тренінгу інформацію. На всіх етапах тренінгу важливо тримати у полі зору емоційний настрій групи, цілеспрямованими процедурами коригувати його, пам'ятати, що у процесі комунікації між учасниками занять можуть виникати певні бар'єри (філь­три) довіри-недовіри, особистісних ставлень, попереднього досвіду роботи тощо.

Навчання під час тренінгу, як правило, побудоване на заздалегідь підібраних вправах. Тренер (тренерська коман­да) повинні усвідомити мету заняття, форми, методи робо­ти, а також засоби, необхідні для її досягнення, раціональ­но розподілити час для колективних, індивідуальних вправ, осмислення і закріплення результату. Кожен кон­кретний випадок потребує адекватних йому методик, тех­нологічних прийомів та інструментів. Наприклад, маючи на меті допомогти дорослим людям з проблемами психіч­ного здоров'я поновити втрачені навички, запобігти втраті існуючих, соціальні працівники клубного будинку намага­лися через тренінги навичок навчити клієнтів раціонально Вести свій бюджет, відвідувати людні місця, магазини, те­атри. У процесі групової роботи, заснованої на теорії нав­чання, клієнтів навчали навичок поведінки у громадському транспорті, щоб дістатися до потрібного місця. Одним із центральних аспектів занять було відпрацювання здат­ності оптимально поводитися у різноманітних соціаль­них ситуаціях (прийнятна мова, адекватне використання невербальних комунікативних засобів тощо). Проводилися й інші заняття для поновлення навичок побутової діяльнос­ті (наприклад, дрібний ремонт), працевлаштування, подо­лання інших проблем.

Часто тренінги є лише певним етапом роботи з клієнта­ми, що дає змогу детально вивчити і зрозуміти особливості кожної людини, передбачити і скоригувати її поведінку в різних ситуаціях.

Методи і стилі навчання

Тренінг у соціальній роботі найраціональніше будувати на взаємоактивному навчанні, дискусіях, «мозкових штур­мах», рольових іграх, розв'язанні ситуативних задач і ана­лізі випадків, обумовивши з учасниками правила їхнього проведення. При цьому тренер виконує роль координатора.

Методика «мозкового штурму» передбачає збір від учасників тренінгів нових ідей на задану тему та визначен­ня пріоритетності висловлених пропозицій.

Для розв'язання ситуативних задач і аналізу випад­ків доцільно ділити учасників тренінгу на малі групи, од­нак можлива й індивідуальна робота. Обговорення кон­кретних ситуацій дає змогу учасникам на запропонованій моделі удосконалювати навички й уміння, які можна ви­користовувати в подальшій практиці.

Метою ставлення запитань є активізація учасників, пошук нового рішення, напрям дискусії, перевірка розуміння сказаного і засвоєння матеріалу, контроль інформо-ваності слухачів. Питання можна ставити як усій групі, •гак і окремим учасникам.

Концентрації уваги слухачів, зниженню їхньої стом­люваності сприяють зміни видів роботи, перехід від одного Щйпу заняття до іншого, форми взаємоактивного навчан-ЇВЯІ розминки, заохочення слухачів, жарти й гумор. іііі Кожній людині, особливо дорослій, яка має досвід нав­чальної діяльності, властивий певний стиль (індивідуаль-Ш манера, спосіб, особливості) засвоєння і використання вих знань. Він може бути зумовлений різноманітними давнішніми впливами (батьки, вчителі, вихователі, коле­ги), самовихованням, а також особливостями психічного стану людини, наприклад певними психічними розлада-Ірйй* За спостереженнями сучасного британського дослідни-] Ще Пітера Хонея, кожна людина за стилем своєї навчальної Діяльності може бути ідентифікована як активіст, мисли-••$йяь, теоретик, прагматик. Кожному з цих стилів власти-$йй певний спосіб сприйняття і використання нової інфор-;ІІації, що значною мірою обумовлює поведінку людей під |Яас тренінгових занять.

•. Активісти. Вони завжди готові одержувати нові знан­ня і досвід, насолоджуються кожною миттю того, що відбу­вається, залюбки осягають свіжу інформацію, використо­вують її на практиці. Вони об'єктивні, не вражені необ-і^рунтованим скептицизмом, що дає їм змогу з ентузіазмом (^Приймати все нове. Проблеми вони долають методом ' ^мозкового штурму». Здійснивши заплановану роботу, відразу шукають нову. Чудово справляються з трудноща­ми, які містять у собі новизну, дратуються через нудні, часто повторювані завдання. Товариські, люблять перебу­вати серед людей, але при цьому схильні концентрувати увагу на собі. Активісти є душею колективу, їх здебільшо­го можна побачити в центрі всіх подій.

! Мислителі. Такі люди схильні відступити на крок^а-! зад, щоб зважити, обміркувати здобуті знання і досвід, ! оцінити їх із різних позицій, шукаючи в них прихований | зміст. Вони аналізують, збирають інформацію, ретельно Обмірковують висновки. Аналіз інформації, знань і досві­ду має для них велике значення. На це вони відводять ба­гато часу, нерідко спізнюючись через це з висновками.

Під час занять і дискусій вони займають місця у задніх ; рядах, з непідробним інтересом спостерігають за діями лю-( дей. Перед тим як висловитися, уважно вислуховують інших. Свою точку зору висловлюють, належно з'ясувавши й осмисливши предмет і напрям дискусії.

Теоретики. Вони адаптовують й інтегровують резуль­тати своїх спостережень, пізнавальної діяльності в склад­ні, але логічні теорії. Проблеми розглядають в логічній послідовності, поетапно охоплюючи всі їх аспекти. Куль­тура їх пізнавальної діяльності є бездоганною. Охоче ви­сувають ґрунтовні гіпотези, принципи, теорії, моделі. Аналіз і синтез — їх улюблені інтелектуальні заняття, їх­ні підходи до різноманітних проблем є системними, вива­женими. Усе, що не відповідає цим критеріям, негайно відхиляють. Водночас вони схильні до вагань, не терплять суб'єктивних суджень, прямолінійного мислення, легко­важності у пізнавально-інтелектуальній сфері.

Прагматики, їх передусім цікавить те, наскільки ідеї, теорії і методи працюють на практиці. «Завжди є кращий спосіб», «Якщо ідея працює на практиці — значить, вона заслуговує на увагу». Особливо налаштовані вони на по­шук нових ідей, за першої нагоди намагаються втілити їх у життя. Охоче погоджуються на навчання, оскільки впев­нені, що набуті знання обов'язково прислужаться їм.

У реальному житті рідко можна зустріти людей, які од­нозначно відповідають усім критеріям якогось одного сти­лю навчання. Як правило, навчальній діяльності людини властиві якості різних стилів, хоч нерідко якийсь із них домінує.

Соціальний працівник (тренер) повинен дбати про всебічне методичне забезпечення своїх занять, врахову­вати, що учасникам тренінгу властиві різні стилі навчан­ня, тобто вони сприймають і використовують знання у різний спосіб. При цьому він не повинен переносити влас­ні уподобання (власний навчальний стиль) на стиль вик­ладання. Навіть якщо навчальна група є більш-менш од­норідною, в ній все'одно можуть бути люди, котрим не підходитиме прийнятний для більшості метод навчання (мислителям — рольові ігри, практикам — теоретико-фі-лософські диспути тощо).

Під час тренінгу необхідно дбати про урізноманітнен­ня, чергування методів і технік: знайомство (коло) — малі групи — групова робота — «мозковий штурм» — міні-лек-ція — керована дискусія — робота в парах — рольова (ді­лова) гра — групова робота — рухові вправи тощо. Це до­поможе утримати на високому рівні увагу і працездатність групи, врахувати різні стилі навчання.

Особливості соціально-психологічних тренінгів

Соціально-психологічний тренінг (СПТ) як різновид тренінгової роботи відкрив і обґрунтував у 70-ті роки !ЗвХ ^ст- німецький вчений Манфред Форверг (1933—1989), 1 використавши для цього елементи рольових ігор і драми. Головна його особливість полягає в активізації психологічних. чинників міжособистісної взаємодії, що відчутно стимулює підвищення якості й ефективності групової роботи. соціальній роботі його використовують для надання клієнтам «нань, розвитку навичок, необхідних для соціальної адаптації чи реінтеграції.

Зміст соціально-психологічних тренінгів залежить від завдань роботи конкретної групи клієнтів. Наприклад, завданнями соціальне-психологічного тренінгу для корек­ції агресивної поведінки підлітків можуть бути:

1. 
   аналіз та усвідомлення підлітками агресивних тен­­денцій у власній поведінці;
   
2. 
   особистісна переоцінка агресивних дій і обговорення­можливих варіантів конструктивної поведінки в подібних­ситуаціях;
   
3. 
   підвищення соціально-психологічної компетентнос­­ті, розвиток здатності позитивно взаємодіяти з людьми;
   
4. 
   формування активної соціальної позиції, розвиток­здатності здійснювати значущі зміни в своєму житті;
   

Структура тренінгових занять залежить від завдань і особливостей тієї групи осіб, для яких вони призначені. Так, соціально-психологічні тренінги учнів випускних класів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, позбавле­них батьківського піклування,, що мали на меті розвиток їх здатності жити за межами інтернату, складаються з та­ких етапів:

—інформаційно-мотиваційна зустріч із старшоклас­­никами і відповідальними працівниками (ознайомлення з­програмою, заохочення, формування групи);

—попереднє з'ясування потреб у набутті знань і нави­чок, визначення рівня компетентності (анкетування);

—первинне індивідуальне інформаційно-мотиваційне­консультування (надання інформації про форми роботи; ––------ з'ясування психологічного стану, зокрема можливих пере­живань щодо участі у тренінгах, соціальних проблем, пов'язаних з тематикою тренінгів, а також побажань щодо тренінгів);

• 
  проведення тренінгових занять на тему: «Розвиток­навичок спілкування», «Профілактика вживання алкоголю­та наркотиків», «Розвиток навичок незалежного життя»;
  
• 
  повторне індивідуальне короткострокове консульту­­вання (обговорення проблем, які виникають під час тре­­нінгів, і власних здобутків);
  
• 
  оцінювання впливу програми на підвищення рівня­компетентності старшокласників (фокус-група, опитуван­­ня старшокласників і працівників школи-інтернату);
  
• 
  індивідуальний соціальний супровід.
  

Як свідчать наукові дослідження, практичний досвід, ефективність соціально-психологічних тренінгів залежить від дотримання таких умов:

• 
  наявність угоди з учасниками про співпрацю;
  
• 
  проведення тренінгів у прийнятному для такої робо­­ти приміщенні;
  
• 
  партнерський стиль спілкування тренера та учасни­­ків занять;
  
• 
  наявність контакту і довіри між учасниками групи;
  
• 
  орієнтування учасників занять на завдання тренінгу;
  
• 
  врахування досвіду, вікових і психологічних особ­­ливостей учасників тренінгу;
  
• 
  стимулювання на заняттях мотивації клієнтів до­участі у тренінгах завдяки обговоренню можливості вико­­ристання знань у конкретних життєвих ситуаціях; заохо­­чення активності різноманітними призами;
  
• 
  вдумливий підбір домашніх завдань, покликаних­сприяти закріпленню повідомленого на заняттях матеріалу;
  

• 
  системне ведення фахових спостережень (нотаток);
  
• 
  відстеження процесу засвоєння знань за допомогою­Активізації зворотного зв'язку і кінцевого оцінювання.