Тамара Піроженко комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника



Сторінка1/7
Дата конвертації08.09.2017
Розмір1.6 Mb.
#35471
  1   2   3   4   5   6   7
Тамара Піроженко

КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКА

Серія "Дитина замовляє розвиток" науковою редакцією Т. Піроженко, С. Ладивір, Ю.Манилюк



Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

ББК 74.102 ПЗЗ



Рекомендовано Міністерством освіти і науки (лист № 1/11-6514 від 05. 08. 2009 р.)

Рецензенти:

Н. В. Чепелєва — доктор психологічних наук, професор, заступник директора з наукових питань Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України;

Г. І. Іванюк — кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри педагогіки, психології дошкільної освіти та родинного виховання Інституту дошкільної, початкової та мистецької освіти Київського міського педагогічного університету імені Б. Грінченка;

JI. Ф. Мусіенко — вихователь ДНЗ № 797, вихователь-методист м. Київ.

Піроженко Т. О.

ПЗЗ Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника. — Тернопіль: Мандрівець, 2010. — 152 с. ISBN 978-966-634-473-4

ISBN 978-966-634-425-3 (Серія "Дитина замовляє розвиток") Матеріали навчально-методичного посібника "Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника" послідовно розкривають наукові, методичні, організаційні засади та ефективні засоби взаємодії дорослого з дитиною, що є адекватними природним силам малюка та стимулюють формування особистості в єдності емоційних, поведінкових, особистісних надбань. У посібнику обґрунтовано вплив різних форм спілкування дитини з дорослими та однолітками, що спрямовують розвиток таких характеристик образу "Я" дітей, які відображають результат гуманізації взаємодії з оточенням, а саме: сприяють задоволенюю потреби дітей в емоційному комфорті, досягненнях, свободі вибору, рівні самоповаги, а також підвищують ступінь усвідомлення дошкільниками власних здібностей і можливостей у різних видах предметно-практичної, пізнавальної, образотворчої, ігрової діяльності.

Пропоновані рекомендації органічно поєднані із сучасними розробками щодо функціонування державних дошкільних навчальних закладів, відповідають концептуальним вимогам та змістовому наповненню Базового компонента дошкільної освіти.

ББК 74.102



Навчально-методичне видання

ПІРОЖЕНКО Тамара Олександрівна

КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКА

Керівник проекту Б. Фенюк

Головний редактор І. Дворницька

Завідувачка редакціїТ. У хіна

Редактор С. Карімова

Літературні редактори:А. Семенова, Б. Мельничук

Технічний редактор А. Трут Обкладинка О. Курила

 

Підписано до друку 20. 06. 2010. Формат 60x84 /16. Друк офсетний. Гарнітура Шкільна.



Папір газетний. Ум. друк. арк. 5,58. Обл.-вид. арк. 7,1. Наклад 1000.

Видавництво "Мандрівець", свідоцтво про державну реєстрацію ДК № 3650 від 22. 12. 2009 р.

46020, м. Тернопіль, вул. Текстильна, 18. Тел. (0352) 43-39-62, 42-39-62, тел./факс (0352) 52-43-38 Друк: ТзОВ "Терно-граф", м. Тернопіль, вул. Текстильна, 18.

 

Всі права застережені                                                                        © T. Піроженко, 2010



Allrightsreserved                                                                       © TOB "Мандрівець", 2010

ISBN 978-966-634-473-4

ISBN 978-966-634-425-3 ("Дитина замовляє розвиток")

 

 



ЗМІСТ

ВСТУП


Психологія розвитку дошкільника в контексті його мовленнєвих досягнень

Типи стосунків у мовленнєвій комунікації

Система критеріїв комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини і методика обстеження мовної комунікації

Чому можлива характеристика мовлення дитини за аналізом діяльності спілкування?

Методика обстеження і координати мовленнєвого розвитку дітей

Корекційна робота з дітьми, які мають труднощі мовленнєвої комунікації

Стратегії психолого-педагогічних впливів

Ігровий тренінг для виконання корекційних завдань

Зміст роботи щодо створення мультибуса

Особистісний вимір розвитку дитини у контексті мовної комунікації

ПІСЛЯМОВА

ЛІТЕРАТУРА

 

ВСТУП


Чому нині чимало уваги педагоги приділяють розвиткові всіх мовленнєвих компонентів дитини на її різних вікових етапах? Психологічне обґрунтування процесу становлення мовної взаємодії дошкільників у цілеспрямованих видах діяльності та вдосконалення всіх компонентів мовленнєвої здібності дають змогу ефективніше підтримувати у дітей прояви творчості в предметно-практичних, ігрових, зображувальних та пізнавальних видах діяльності й індивідуально допомагати дітям, які мають труднощі у мовній комунікації. Тому своєчасне вивчення комплексної системо утворювальної характеристики, що нею є мовлення дитини, через прояви емоційних, когнітивних, лінгвістичних досягнень спрямовує увагу педагога на виявлення таких характеристик особистості, які відображають цілісний підхід до оцінки розвитку дитини.

Подаючи характеристики комунікативно-мовленнєвої генези дитини, маємо змогу відобразити процес зростання особистості дитини як становлення синтезу характеристик індивіда в унікальну структуру, що визначається та змінюється у результаті його взаємодії із середовищем. Цілком зрозуміло, що мовленнєві досягнення дитини як відображення досвіду міжособистісних стосунків віддзеркалюють особистісно-значущі психологічні феномени: статус дитини у сім'ї та в групі дітей, ставлення довколишніх до дитини, що проявляється у самооцінці. Проте, крім зовнішніх характеристик стосунків дитини з довколишніми, важливу роль відіграє особливе ставлення малюка до людей та до самого себе.

Пошук педагогічної моделі, що розвивала б здібності дитини і допомогла б їй реалізувати своє "Я", полягає в організації діяльності, заданої ззовні, від дорослого. Як при цьому врахувати активність маляти? Важливо актуалізувати внутрішні сили та потреби дитини. Саме спрямованість на розвиток мотиваційної сфери особистості дає змогу використовувати резерви психіки, вікові можливості та природні здібності дитини. Розвивальна психологія навчання має відображати потреби маляти у спілкуванні не лише з дорослими, а й з однолітками. Це є обов'язковою умовою його соціального розвитку. З оволодінням предметною стороною будь-якої діяльності (знання, вміння, навички) у дитини актуалізується потреба в утвердженні свого "Я", тобто дошкільник самостверджується серед людей. Спілкування не лише допомагає дитині брати, отримувати, набувати досвіду, а й створює умови для того, щоб реалізувати свою індивідуальність у загальній справі, та, що не менш важливо, навчає дошкільника ділитися власним досвідом, приділяти увагу людям, шанувати їх тощо. Тому запропонована система методів наймання мовленню описана з погляду не їхньої дидактичної характеристики (наочні, словесні, практичні), а реальної взаємодії педагога з вихованцями. Інакше кажучи, система навчання мовленнєвому спілкуванню розглядає такі методи: створення мотивації діяльності; організація пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на отримання нової інформації; репродукція знань та формування вмінь і навичок; систематизація й узагальнення набутих знань, і також методи організації творчої діяльності для застосування знань, умінь і навичок у нових умовах.

Окрім того, запропонована технологія мовленнєвого спілкування не розмежовує процес навчання за галузями знань (математика, природа, мова), а базована на головному принципові ^діяльнішому підході до розвитку особистості.

Передбачено, що дитина має навчитися визначати з дорослим мету своєї діяльності, знаходити засоби її реалізації, виявляти вольове зусилля в досягненні мети і наполегливе прагнення бути автором, творцем своєї життєдіяльності. Інакше кажучи, стрижнем пропонованої інновації є гармонізація внутрішнього психічного життя дитини через організацію культури життєдіяльності. Для цього потрібно прогнозувати виховні ситуації розвитку дитини, в яких інтегруються зміст (функції виховної діяльності педагога), методи (засоби виконання функцій) та критеріїякості (показники психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини). Такий підхід до прогнозування ситуацій розвитку набуває форми психолого-педагогічного проектування взаємодії дорослого з дитиною.

Значення та роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу обумовлені тим, що воно слугує єднальною ланкою між теорією і практикою виховного процесу.

Спроектувати педагогічний процес - означає спроектувати діяльність вихователя та діяльність вихованця в їхній взаємодії. Таке проектування системи індивідуально-розвивальної взаємодії набуває моделі цілісного проекту, компонентами якого є: психолого-педагогічна діагностика фізичного, психічного, соціального розвитку дитини; окреслення педагогічних завдань; організація спільної діяльності педагога і вихованців; моніторинг динаміки та рівнів активності дітей, корекція; аналіз і прогнозування виховних ситуацій міжособистісної взаємодії на індивідуальному й груповому рівнях.

Таким чином, психолого-педагогічне проектування (П3-технологія) - це проект спільної діяльності дорослих та дітей, у якому поєднані: бажання, прагнення дитини; педагогічна варіативність форм, методів, засобів розвивальних впливів вихователя; психологічні закономірності природного розвитку спільної діяльності дітей і дорослих (від бажання - до творчого рівня реалізації задуму).

Головна увага цієї технології приділена мовленнєвому спілкуванню, що забезпечує формування проектної, кооперантної та організаційної грамотності дитини. У ході реалізації задуму дошкільник вчиться створювати (проектувати!) ідеї, пропозиції, задуми. Дитина навчається знаходити однодумців, погоджувати свої Дії з партнерами, проявляти активність в умовах кооперантної взаємодії з людьми і таким чином демонструвати власний рівень розвитку. Дошкільник вчиться вирішувати організаційні питання з упровадження задуму в конкретних умовах місця і часу, поступово рятуючи себе від організаційної безпорадності та потреби в зайвій опіці й надмірному керівництві.

Опис моделі організації психолого-педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку дає змогу з достатньо високим ступенем відтворення використовувати запропоновані рекомендації щодо формування мовленнєвого спілкування, осмислюючи динаміку поведінкових та особистісних змін у розвитку дитини.

Ми впевнені: якщо педагоги свідомо враховуватимуть закономірності комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, то це сприятиме вдосконаленню важливих фахових умінь. Серед них - розвиток здатності дорослого діагностувати, прогнозувати досягнення дитини у спілкуванні; виявляти причинно-наслідкові зв'язки між психологічними явищами, що проявляються у поведінці, розвиткові свідомості малюка та процесах особистісного зростання; використовувати різні психолінгвістичні підходи і теорії для вивчення природи творчого процесу оволодіння дитиною мовою; рефлексувати результати власного педагогічного досвіду взаємодії дорослого з дітьми; підтримувати індивідуальні творчі прояви дошкільника на етапі засвоєння рідної мови, інтерпретувати їх із метою окреслення психологічних завдань подальшого розвитку дошкільника. При цьому творчість педагога слугує внутрішнім спонукальним чинником до фахової самореалізації, дає змогу плідно працювати в умовах постійно зростаючих освітніх вимог, розкриває притаманні особистості дорослого і дитини риси та якості, що проявляються у комунікації.

ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКА В КОНТЕКСТІ ЙОГО МОВЛЕННЄВИХ ДОСЯГНЕНЬ

Відмінною рисою діагностики і корекції мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є дотримання конструктивістського (інтеракціоністського) підходу до розвитку мовлення. Цей підхід розглядає ґенезу новоутворень у галузі мовної сфери як такий, що випливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яку здійснюють переважно через між індивідуальну координацію з довколишніми людьми. Інакше кажучи, прогрес (зупинка чи регрес) мовленнєвого розвитку відображає динаміку рівнів розвитку стосунків дитини із соціальним середовищем, що опосередковує її активність як партнера із спілкування. Комунікативний підхід до щ і вчення і розвитку новоутворень у галузі мовної сфери вказує, що не можна зрозуміти механізму мовленнєвого просування дитини, якщо не враховувати, в яких особистісних взаєминах перебуває вона з партнерами зі спілкування. Тому вивчення процесу комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника розглянуте у взаємодії мотиваційних та операційних компонентів. Перші виконують спрямувальну й організаційну роль у розгортанні, присвоєнні та відпрацьовуванні окреслених способів, умінь і навичок, а другі представляють конкретні форму і зміст невербальних мовних засобів, тобто характеристику операційних (інструментальних) компонентів. Мотиваційно-цільові компоненти (потреби, мотиви, установки й ціннісні орієнтації, пов'язані з установленням контактів) дають змогу врахувати органічний взаємозв'язок у специфічному для дошкільного віку процесі одночасного засвоєння як форм комунікативної взаємодії, так і засобів комунікації.

У загальній картині психічного зростання комунікативно-мовленнєвий розвиток демонструє низку істотних властивостей зв'язків і ознак, що забезпечують дитині можливість самовираження в усіх поєднаних із комунікацією видах діяльності (предметно-практичній, ігровій, пізнавальній). Рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини вказує на причини реального процесу успішності чи неуспішності його взаємодії зі світом соціального і природного довкілля.

Оскільки в комунікативно-мовленнєвому розвиткові відображається виникнення новоутворень, що забезпечують успішність цілей взаємодії, в характеристику мовлення введені мотиви, що відбивають конкретні спонукання (потреби) дитини до спілкування; операційні компоненти когнітивного розвитку, що характеризують розуміння дитиною системи "людина-ситуація" та рівень оволодіння адекватними засобами взаємодії в ній (експресивними і мовними).

У термін "людина" введена загальна картина уявлень дитини про себе (образ "Я", самопізнання), образ дорослої людини (близьких, незнайомих людей), образ однолітків, молодших і старших дітей. При цьому система "людина" відображає уявлення дитини про емоційні та фізичні стани, дії, переживання людей, про характеристики їхніх особистісних якостей (злий, добрий, справедливий тощо).

Термін "ситуація" охоплює картину просторових, часових, предметних, змістових значень конкретної ситуації спілкування, яка стає предметом когнітивного аналізу дитини і в якій виявляється її поведінка.

Комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини характеризує зміни в особистісних стосунках дитини з навколишнім світом. Ці психологічні досягнення виявляються у процесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери вихованця і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетентності.

Що ж таке компетентність і компетенція? Термін "компетенція" розуміють як:

1.                       соціальну взаємодію, якою людині необхідно володіти для можливості спілкування зі своїми партнерами і введення в міжособистісний процес координації дій співпраці або конфронтації;

2.                       попередню вимогу до когнітивної перебудови, вимогу, що реалізує можливість формулювати і переформулювати зміст ситуації взаємодії.

Коли кажуть про компетентність як про характеристику або якість, що її набула людина, то розуміють необхідність певного рівня розвитку особистості для того, щоб участь у цій соціальній взаємодії була розвивальною.

Отже, компетентність — це комплексна характеристика особистості. Вона охоплює низку аспектів: інтелектуальний, мовленнєвий, соціальний тощо. Всі вони відображають досягнення психічного розвитку дитини.

Під мовленнєвою компетентністю розуміють вільне вираження

своїх бажань, намірів, а також пояснення власних дій та їхнього .і місту за допомогою мовних і "немовних" (жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником мовленнєвої компетентності є спроможність дитини будувати мовне спілкування з іншими людьми з огляду на інтуїтивно або свідомо історично сформовані мовні канони фонетики, спілкування, етично цінні зразки поведінки, семантики, граматики, а в немовних формах — загальнолюдські способи виразної поведінки.



Соціальна компетентність складається з кількох компонентів:

  мотиваційного у що охоплює ставлення до іншої людини як вищої цінності; вияву доброти, уваги, турботи, допомоги, милосердя;

  когнітивного, що пов'язаний із пізнанням іншої людини (дорослого, однолітка), здатністю зрозуміти її особливості, інтереси, потреби, побачити труднощі, помічати зміни настрою, емоційного стану тощо.

  поведінкового, що пов'язаний із вибором адекватних до ситуації способів.



Соціально компетентна дитина:

  добре орієнтується в новій обстановці;

  спроможна виявити адекватну альтернативу поведінки;

  знає міру своїм можливостям;

  уміє попросити про допомогу і надати її;

  поважає бажання інших людей, може долучитися до спільної діяльності з однолітками та дорослими;

  не заважатиме своєю поведінкою іншим;

  спроможна стримуватися і заявляти в прийнятній формі про свої потреби;

  може уникнути небажаного спілкування;

  почувається гідно у товаристві інших людей, розуміючи різне ставлення довколишніх до неї;

  уміє керувати своєю поведінкою і способами спілкування.

Як бачимо, ідеальний образ дитини, компетентної у сфері комунікації, містить психологічні характеристики емоційного, інтелектуального розвитку, особливості довільної регуляції поведінки. Оскільки період дошкільного дитинства описується в категоріях становлення і розвитку психологічних якостей особистості, важливо простежити за джерелами становлення очікуваної компетентності, з'ясувати закономірності досягнень, що забезпечують

розвиток здатності дитини до мовленнєвого спілкування. Запропонована робота "Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника" показує динаміку становлення психічних якостей, сензитивних для молодшого, середнього та старшого дошкільного віку. Динаміка і зміна складніших досягнень дитини, що виявляються у мовленнєвому спілкуванні, характеризує становлення особистості дошкільника як цілісності, в єдності прояву його емоцій, свідомості та поведінки.

Зміни в рівні комунікативно-мовленнєвого розвитку фіксують зростання чи зниження необхідних для спілкування вмінь, що виявляються в реальній життєдіяльності дитини:

1)        уміння аналізувати комплексну систему "людина—ситуація" для того, щоб адекватно ввійти, "вписатися" в міжособистісний контакт із урахуванням значущих мотивів комунікації;

2)        уміння прочитувати і розуміти експресивну інформацію ситуації спілкування, постійно орієнтуючись на учасників комунікації;

3)        уміння встановити контакт із партнером зі спілкування, використовуючи невербальні та вербальні засоби (використання засобів установлення контактів для взаємодії з довколишніми);

4)        комунікативно-мовленнєві вміння, виражені в побудові адекватного до ситуації спілкування мовного висловлювання (оформлення задуму в зовнішнє мовлення);

5)        мовні (лінгвістичні) вміння, що виявляються у вживанні мовних норм певної культури:

а)    словникове багатство і точність лексики, що відповідає просторово-тимчасовим та предметно-змістовним характеристикам ситуації спілкування;

6)        граматична правильність;

в) звукові характеристики мовлення — тон, інтонація, виразність, необхідний темп мовлення, дикція, спрямовані на взаєморозуміння зі співрозмовником;

б)    контроль, аналіз власного мовлення, здатність змінити висловлення відповідно до досягнутого результату (чи зрозумів партнер), довільність, рефлексія тексту комунікації. Контрольованість і усвідомленість мовлення забезпечують дальший вибір оптимальних (або єдиних) для цієї комунікації невербальних та мовних засобів.

Відмінною рисою діагностики комунікативно-мовленнєвого розвитку є не вивчення елементарних, мовних (лінгвістичних) одиниць мови: фонем, складів, морфем, а оволодіння дітьми здатністю користуватися мовою як засобом взаємодії у спілкуванні з довколишніми людьми.

Методика обстеження має на меті аналіз процесу мовлення. Для дітей дошкільного віку, які опановують усне мовлення, предметом його розвитку є процеси говоріння і слухання. У тому і в іншому випадках головне завдання партнерів (комунікантів) — створення л місту висловлення. Продукуючи мовлення, людина виражає свої думки. А зміст і породжується з мовлення, що його чуємо. Орієнтація на створення та розуміння думки змушує виокремити таку одиницю аналізу й навчання, як мовне висловлення.

Мовлення має на меті передати думку, а для цього дитині необхідно навчитися оформляти думку в мовне висловлення і супроводжувати його відповідними експресивно-мімічними засобами. Щоб відбулося мовне спілкування, задум людини має наповнитися конкретним лексичним змістом і оформитись у граматичну модель. Таке перетворення відбувається в момент створення мовлення і призводить до утворення реальної комунікативної одиниці взаємодії мовного висловлення (висловлювання, текст).

Мовне висловлення є одиницею аналізу операціонального (інструментального) компонента мовлення і водночас одиницею дидактичного навчання (або корекції) у процесі мовленнєвого розвитку дитини. Воно має бути підпорядковане головному завданню - навчити дитину лексично точно, фонетично і граматично правильно, відповідно до норм мови, оформляти думку; навчити розуміти лінгвістичну форму вираження думок довколишніх людей. При цьому саме мовне висловлення відображає психологічні характеристики взаємин контакту (хто? кому? що? навіщо і як говорить?). Форма побудови мовного висловлення (відповідь на запитання як?) залежить від самостійного особистісного вирішення питань, пов'язаних із учасниками комунікації (хто? кому?) і спроможності дитини правильно здійснити аналіз—синтез просторово-тимчасових та причинних зв'язків, що характеризують ситуацію спілкування (що? навіщо?).

У зв'язку з цим у діагностиці комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку предметом змістовної бесідидорослого з дитиною за будь-якою наочною картинкою є комплексна система "людина—ситуація".

Розуміння дитиною ситуації спілкування (реальної, наочної за картинкою або уявлюваної) є важливою характеристикою, що визначає власне мовне повідомлення. Комунікативна спрямованість, "включеність" у ситуацію взаємодії породжує мету, мотив, виявляє зміст дій між комунікантами, тему мовного повідомлення і форму його побудови. Якщо ситуація значуща, проблемна, то вона визначає динамічність стосунків її учасників, активність спілкування, зацікавленість, спонукає бути готовим до взаємодії. Знання ситуації поліпшує якість мовного повідомлення, тому що в ньому відображена залежність між об'єктивною дійсністю, мисленням і мовою. Сама структура ситуації відбивається у структурі мовлення людини (добір слів, побудова пропозицій, їхній взаємозв'язок, форма організації - діалог, монолог).

"Включення" особистості в інтерпретацію ситуації забезпечує актуалізацію суб'єктивного образу її оцінки, адекватність когнітивної організації й активного словника. Саме "включеність" у ситуацію, комунікативна готовність до взаємодії виявляється в інтерпретації ситуації, демонструє рівень її розуміння, різні особистісні особливості, що спостерігаються в мовленнєвій поведінці дитини. Інтерпретація ситуації (реального контакту, зображеного на ілюстрації або в тексті) є однією зі здатностей соціального мислення особистості. В інтерпретації виявляється суб'єктивно-особистісний стиль: відображення способів переживання, виявлення змісту для суб'єкта, інтелектуального аналізу, оцінок, висновків, прогнозів, прояв характеру очікувань довколишніх. Успіх взаєморозуміння в мовному спілкуванні може відбутися тоді, коли учасники комунікації зуміють адекватно скоординувати між собою інтерпретації ситуації. Діагностика та подальший розвиток розуміння дитиною системи "людина-ситуація" спрямовують на розвиток психічних якостей, що забезпечують успішність взаємодії. Інакше кажучи, успішність взаємодії багато в чому залежить від того, наскільки розвинуті у дітей комунікативно-мовленнєві здібності. В них відображений рівень соціальної, інтелектуальної, мовленнєвої та мовної компетентностей.

Розуміння дитиною цілісної картини образу ситуації є найважливішою характеристикою рівня психічного розвитку, тому що синтезує в собі когнітивні, афективні й мотиваційні параметри. Вибір головних ознак, атрибутів мовленнєвої комунікації є надзвичайно важливим для дитини. Вважаємо, що характеристики образу ситуації, тобто взаємозалежної системи "людина-ситуація" є самодостатніми ознаками в розвитку спілкування як діяльності. Дитина, що виявляє розуміння причинних зв'язків і взаємозалежностей зазначеної системи, демонструє розвиток визначеної логіки мислення: розуміння співвідношень між головними й другорядними ознаками, співвідношень між цілим та частиною, розуміння особливостей взаємодії між різними складниками ситуації спілкування.

Таким чином, предметом соціально-перцептивного аналізу й усвідомлення дошкільниками змісту комунікативно-мовленнєвої діяльності є, на наш погляд, характеристики системи "людина—ситуація" і характеристики "Мовна форма-значення". Саме ці базові ознаки виступають як єдине ціле (слова разом з їхнім значенням об'єктів та характеристики образу ситуації). Саме вони забезпечують успішність реальної взаємодії між соціальними партнерами.

При цьому успіх міжособистісного обміну в ситуації контакту дитини з людьми зумовлений виокремленням:

1)   головного змісту в ситуації комунікативно-мовленнєвої взаємодії;

2)   основного принципу зміни ситуації (узгодження, роз'єднання, суперечності тощо).

Виокремлення головного змісту і принципу зміни ситуації взаємодії залежить від орієнтації дитини на людину як основну змістовну характеристику ситуації спілкування. У системі "людина-ситуація" партнер, учасник комунікації, є основною і найрухомішою частиною цілісного образу ситуації. Спрямованість до людини, установка на відповідну реакцію, розуміння ситуативних значень емоційних станів людини як партнера взаємодії, ціннісні орієнтації і характер очікувань, пов'язаних із людиною, багато в чому визначають функціональні особливості поведінки між учасниками реального контакту.

Орієнтовна і виконавча частини комунікативно-мовленнєвої діяльності акцентують увагу дитини на людину як головний зміст будь-якої інформації в різних видах предметно-практичної діяльності. Це сприяє розвиткові комунікативних якостей особистості (повага до людей, доброзичливість, товариськість, толерантність).

Орієнтування на людину, комунікативна спрямованість у взаємодії визначає швидке та високоякісне засвоєння мови, необхідного інструменту соціального контакту, забезпечує розвиток здібностей застосування мови для реальних цілей і завдань мовного спілкування.

Важливість розуміння дитиною людини як смислоутворювальної частини цілісного образу ситуації взаємодії має бути відображена як у діагностичних завданнях, так і в змісті психолого-педагогічних та корекційних форм роботи.

Мовне висловлення як показник інструментальної (операціональної) сторони комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини має бути адекватним ситуації спілкування, оскільки її розуміння визначає тему висловлення, форму побудови й зміст мови через добір лексики, його узгодження та відтворювальні (фонетичні) властивості мови.

Цей взаємозв'язок варто пам'ятати, оскільки навчання дітей мовному висловленню (оформлення думки в зовнішнє мовлення) подано в цьому підході як основний спосіб корекційної роботи, в якій актуалізуються особистісна, соціальна, інтелектуальна активність дитини (таблиця 1).

Пояснимо питання, пов'язані з мовленнєвим прогресом та емоційним і когнітивним розвитком дитини. Успішним взаєморозуміння в мовному спілкуванні може стати тоді, коли учасники комунікації зуміють адекватно скоординувати між собою інтерпретації тієї чи іншої ситуації. Дитина, яка виявляє розуміння причинних зв'язків і взаємозалежностей системи "людина-ситуація", демонструє розвиток визначеної логіки мислення: розуміння відношень між головними і другорядними ознаками, відношення між цілим і частиною, розуміння стосунків взаємодії між усіма складовими ситуації спілкування. Аналіз системи "людина-ситуація" і є предметом соціально-перцептивного аналізу в спілкуванні.

Рівень сформованості цих навичок забезпечує успішність реальної взаємодії, тому що відповідає на запитання психологічної характеристики взаємин у мовленнєвому спілкуванні: хто? кому? де? навіщо? що? і як? говорить.

Форма побудови мовного висловлення (відповідь на запитання як?) залежить від самостійного особистого вирішення питань, пов'язаних із учасниками комунікації (хто? кому?) і здатності правильно здійснити аналіз-синтез просторово-часових, предметних та причинних характеристик, пов'язаних із ситуацією спілкування (для чого? навіщо?).

 Скористайтеся можливістю довести цю закономірність на практиці. Складіть різні мовленнєві висловлення, що були б адекватними різноманітним ситуаціям спілкування.

 Співвіднесіть розмаїтість мовних висловлень, що їх освоїла дитина (і ви, шановний дорослий), та рівень розвитку лексичної, граматичної сторони мовлення, а також ступінь розвиненості звукової культури мовлення (інтонація, виразність, темп, дикція, мовленнєвий подих, звуковимова).

 Скористайтеся схемою "Форми і засоби спілкування" для виявлення закономірності — спонукальний мотив — розуміння партнера та ситуації - адекватні й різноманітні мовленнєві висловлення (думка, що виражена у мовленні) (таблиця 2).

Комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини й аналіз його рівня передбачає цікавість не лише до проблеми розуміння дошкільником ситуації спілкування і користування мовними висловленнями, адекватними їй. У розвитку мовного спілкування ми хочемо підкреслити значущість такого психічного новоутворення, як установка на відповідну реакцію, орієнтування дитини на комуніканта, співрозмовника. Для взаєморозуміння і взаємодії важливим є вміння бачити, чути, розуміти, враховувати у мовленні того, до кого адресоване висловлення.

При аналізі комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку необхідно враховувати, що комунікативні властивості мовних висловлень припускають широке використання ніс мовних (вербальних) засобів, так і невербальних (емоційно-мімічних засобів спілкування: контакт очей, виразність міміки, усмішка, використання жестів, відповідні рухи щодо співрозмовника). Перелічені комунікативні характеристики підкріплюються також інтонацією, виразністю, темпом мовлення, його швидкістю, іноді й дикцією. Таким чином, у методиці обстеження рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку м и ділені показники, що дають змогу аналізувати (і навчати) не пише формальні показники "успішності" засвоєння мови, як це проводиться у традиційній методиці навчання мовленню в дитячому садку. Важливо розвивати комплексну здібність, що визначає успішність мовної взаємодії. Ця здібність характеризує розвиненість комунікативної компетентності, здатність застосовувати мову з метою пізнання і спілкування з навколишнім світом.

Узагальнений погляд на предмет обстеження (комунікативно-мовленнєвий розвиток) ґрунтований на тому, що мова, як і інші вищі психічні функції, не є простою актуалізацією закладених (успадкованих) людиною жорстко фіксованих механізмів, що їх пише коригують у процесі їхнього розвитку. Онтогенез комунікативного, мовленнєвого розвитку - складна взаємодія процесу спілкування дитини з дорослими, в якому дитина засвоює як форми взаємодії, так і способи комунікації. Цей процес постійно змінюється, ускладнюється і вдосконалюється (М.Лісіна).

Таким чином, проблема оволодіння дитиною інструментальними компонентами мови обов'язково потребує виявлення (розуміння дорослими) закономірностей між засобами і формами спілкування. Інакше кажучи, важливо простежити залежність між формою спілкування та рівнем складності засобів спілкування.

Становлення і засвоєння форм спілкування сприяє виникненню узагальнених компонентів структури будь-якої діяльності (потреба, мотив, мета, засоби, результат діяльності). Розвиненість спілкування, сформованість форм взаємодії, крім очевидної "користі для себе" — оволодіння невербальними і мовними засобами, сприяє становленню особливостей перебігу всіх специфічно дитячих видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, пізнавальної). Чому це відбувається? Який взаємозв'язок такого позитивного впливу? Розвиненість комунікативно-мовленєвної компетентності підвищує ефективність (результативність) взаємодії між дітьми в усіх інших формах діяльності дитини.

Беручи до уваги те, що в психічному розвиткові дошкільника провідна (ігрова) діяльність завжди тісно пов'язана зі спілкуванням, описуючи кожний період дитинства, не треба обмежуватися характеристикою провідної діяльності. Не менш важливо проаналізувати і відповідну їй форму спілкування. Лише у цьому разі діяльність дитини перестане мати вигляд, як пише М. Лісіна, "сплеску активності ізольованого індивіда" і стане своєрідним продуктом засвоєння дитиною досвіду довколишніх людей, що переломлюється крізь її власний досвід і набуває кінцевого змісту та значення завдяки співпраці з цими людьми; Беручи до уваги спілкування, можна наблизитися до розуміння "механізмів зміни провідних видів діяльностей" (М.Лісіна). Річ у тім, що, спілкуючись у ході діяльності зі старшими дітьми й особливо з дорослими, дитина діє на рівні, який перевищує її звичайну норму. Точніше кажучи, вона виявляється в межах "зони найближчого розвитку" (JI. Виготський), де співпраця з партнерами, які переважають її за досвідом і знаннями, допомагає їй зреалізувати потенційні можливості. Отже, саме у ході спілкування дитина робить вихід у нові сфери, завдяки спілкуванню готується зміна попередньої діяльності наступною, вищою за розвитком. Принцип виконання завдань за чиєюсь спрямовуючою участю Л. Виготський назвав "принципом будівельного каркасу". Теоретичне положення "про зону найближчого розвитку" і про те, що "думка народжується через мову" дають змогу ще раз підкреслити роль соціальної взаємодії і слова для розвитку пізнання. Наше мислення вбране в слова, тому ми неспроможні до кінця зрозуміти власну думку доти, поки не висловимо її. Під час обговорення, для того, щоб донести свою ідею до інших, ми використовуємо невербальні та мовні засоби. Намагаємося дібрати найвлучніші слова, щоб передати потрібнийнам зміст. Коли вільно розмовляємо в колі рівних, і виражаючи себе, і слухаючи інших, ми ділимося знаннями, досвідом. Ці взаємодопомога та підтримка дають нам змогу зростати.

Пропонуємо проаналізувати схему "Співвідношення взаємовпливу спілкування і діяльності" (за матеріалами статті М. Лісіної"О механизмахсменыведущейдеятельности у детей в первыесемь лет жизни" (Вопросы психологии. - 1978. - № 5))(схема 1).

Схематичний аналіз взаємовпливу спілкування та діяльності дає змогу виділити низку найважливіших питань для розуміння проблеми комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини та проблеми розвитку особистості в цілому.

Висновки

1.                      Спілкування, розвиваючи мотиваційно-потребову сферу особистості, стимулює прояв активності в усіх предметно-практичних видах діяльності. Становлення спілкування та рівень його розвитку підвищує рівень розвитку предметно-практичної, ігрової, пізнавальної діяльності дошкільника.

2.                      Емоційно-особистісне спілкування - самостійно значущий вид діяльності протягом дошкільного періоду. Воно слугує емоційним тлом, що сприяє становленню й ускладненню форм спілкування (ситуативно-ділового, позаситуативного).

3.                      Позитивний або негативний (відсутність міжособистісних контактів, депривація) вплив емоційно-особистісного спілкування є особливим у період становлення нових видів діяльності (предметно-практичної, пізнавальної), а також при зміні ситуації спілкування (нове партнерство: дитина-дорослий, дитина-дитина, дитина—діти) або звичної обстановки.

Оскільки емоційно-особистісне спілкування є вихідним і впливає на становлення й удосконалення складніших форм спілкування та всіх видів діяльності, важливо підкреслити, чим воно характерне в дитинстві.

Емоційно-особистісну форму спілкування дитини дошкільного віку з дорослими й однолітками у зіставленні зі структурними елементами діяльності можна схарактеризувати так:



Каталог: uploads -> editor
editor -> Красноармійський відділ освіти методичний кабінет адаптація п’ятикласників до навчання в умовах впровадження державного стандарту загальної середньої освіти
editor -> Розвиток позитивної навчальної мотивації учнів у системі креативної освіти реалізується в рамках роботи над обласною науково-методичною проблемою „Інноваційні технології креативної регіональної освіти”
editor -> Мотивація як рушійна сила самовдосконалення
editor -> Закон України «Про освіту» «Підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників, їх професійне самовдосконалення важлива умова модернізації освіти» Національна доктрина розвитку освіти
editor -> Педагогічна рада «удосконалення самоосвіти вчителя» Форма проведення – ділова гра
editor -> Готовність педагога до іноваційної діяльності маховська Ірина Геннадіївна
editor -> Неуспішні діти Чому дитина погано вчиться?
editor -> Прийоми роботи з девіантними дітьми Індивідуальний педагогічний вплив
editor -> Швидка психологічна допомога у знз допоможемо разом! м. П’ятихатки 2014 зміст
editor -> «Система роботи соціального педагога щодо профілактики негативних явищ в учнівському середовищі»


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка