Світлана Сафарян



Скачати 134.31 Kb.
Дата конвертації29.04.2016
Розмір134.31 Kb.


Світлана Сафарян,

доцент кафедри методики мов і літератури ІППО КУ імені Бориса Грінченка,

кандидат педагогічних наук


Технології аналізу художнього твору у процесі формування

читацької компетенції учнів

Завдання сучасної школи полягає, насамперед, у формуванні особистості не з енциклопедично розвиненою пам’яттю, а з гнучким розумом, зі швидкою реакцією на все нове, з усталеною потребою подальшого пізнання та самостійної дії, з добрими орієнтувальними навичками й творчими здібностями.

Важливу роль у цьому відіграє саме шкільна літературна освіта, яка покликана сформувати особистість, здатну репрезентувати себе, адаптуватися до різних життєвих ситуацій, обстоювати власну точку зору та гідність; ініціативну, активну, наполегливу і, водночас, співчутливу та милосердну. Розвиток новітніх технологій у сучасному суспільстві потребує набагато кращого ніж раніше вміння читати. Це пов’язано з тим, що останнім часом стрімко зростає обсяг інформації, яку необхідно опрацювати та засвоїти для успішної подальшої життєдіяльності. А це відповідно потребує збільшення темпу читання, швидкості розуміння і прийняття рішення. Тож читання стає основою освіти і самоосвіти, неперервною навичкою навчання людини упродовж життя.

Значною мірою цього можна досягти шляхом залучення дитини до читання, формування її читацької культури та читацької компетенції. Нагадаємо, що компетенція –це здатність людини застосовувати сукупність знань, умінь, навичок і особистісних якостей для успішної діяльності у різних проблемних ситуаціях.



Читацька компетенція може бути умовно визначена як здатність домобілізації та застосування комплексу специфічних особистісних, когнітивних та естетико-комунікативних механізмів з метою організації та реалізації естетичної взаємодії з художнім твором. Рівень сформованості читацької компетенції напряму залежить від рівня сприйняття художнього твору.

До критеріїв володіння читацькою компетенцією у процесі вивчення літератури відносимо:



  • інтегративне емоційно-естетичне сприймання явища мистецтва слова у межах світового літературного процесу;

  • здатність виокремлювати національну своєрідність і культурно-специфічні смисли творів, зіставляти їх на рівні теми, ідеї, проблематики, образів, композиції, засобів художньої виразності, на уроках світової літератури до того ж обов’язково усвідомлювати специфіку перекладного твору як результату взаємодії двох культур;

  • спрямованість на розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особистісного діалогу з його автором;

  • уміння переносити на новий твір теоретико-літературні, соціокультурні, історичні та інші знання і способи рецептивно-естетичної діяльності, здобуті у процесі вивчення української та світової літератур;

  • здійснення самостійної естетичної оцінки художнього твору.

Учитель літератури, як зазначає проф. Ісаєва О.О., зможе сформувати читацьку компетенцію учнів тільки у процесі вирішення цілого комплексу завдань:

  • зацікавлення учнів книжкою, читанням;

  • розвиток постійної потреби у читанні;

  • формування умінь обирати потрібну літературу;

  • створення належних психолого-педагогічних умов для сприйняття та розуміння прочитаного;

  • забезпечення необхідних знань з теорії, історії літератури та літературної критики;

  • формування навичок аналізу художнього твору;

  • розвиток усного та писемного мовлення учнів;

  • формування навичок дослідницької роботи [1. с.14]

Отже, як бачимо, серед цих завдань зазначено проблему організації такого важливого чинника формування читацької компетенції, як уміння працюватиз художнім текстом. Яким же чином домогтися, щоб шкільний аналіз художнього твору став процесом зацікавленого вмотивованого пошуку, щоб читацькі вміння учнів стали водночас засобом не лише успішного вивчення ними літературного твору, а й їхнього особистісного розвитку? Які саме новітні й традиційні методики необхідно використовувати у процесі формування читацької компетенції школярів аби досягти ефективного результату?

Щоб вирішити ці завдання вчителю літератури, зрозуміло, доведеться докласти чимало зусиль. Потрібно ґрунтовно знати методику, вміло користуватися всією палітрою методів, прийомів та технологій навчання – як традиційних, так і інноваційних. Учитель літератури повинен чітко виконувати два головних завдання: допомогти учням осягнути літературний твір, зрозуміти авторський задум і пов’язані з ним життєві цінності та засвоїти способи художнього пізнання. Інакше кажучи, перед вчителем-філологом завжди постає проблема врахування змістового й формального аспектів навчання, спеціального формування в учнів умінь аналізувати художні твори. Ефективним засобом і формою такого формування все активніше визнаються педагогічні технології, які, на думку багатьох учених, стверджують провідну роль спеціально організованого навчання у цілеспрямованому розвитку особистості.

Педагогічна технологія, як відомо, зорієнтована переважно на учнів, а не лише на предмет вивчення, що призводить до визнання дитини не пасивним суб’єктом, а активним учасником педагогічної взаємодії з актуалізованим суб’єктним досвідом. Водночас технологізація навчально-виховного процесу сприяє розвитку технологічної компетенції та педагогічної майстерності самого вчителя.

Нині поняття педагогічних технологій широко вживається у педагогічному лексиконі, проте в їхньому розумінні та застосуванні існує безліч трактувань. Наведемо деякі з них:



Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний набір та компанування форм, методів, способів та прийомів навчання, виховних засобів, це організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу [8. с. 321 ]

Педагогічна технологія – це змістова техніка реалізації навчального процесу [ 6. с.118].

Педагогічна технологія – системна сукупність та порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних засобів, які використовуються для досягнення педагогічних цілей [7. с. 32 ]

Педагогічна технологія – це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їхньої взаємодії, що ставлять за мету оптимізацію форм освіти [10. с. 131 ]

Таким чином, можемо зазначити, що педагогічна технологія функціонує:



  • у якості науки, що досліджує найбільш раціональні шляхи навчання;

  • у якості системи способів, принципів і регулятивів, що застосовуються у процесі навчання;

  • у якості реального процесу навчання.

Поняття «педагогічна технологія» в освітній практиці використовується на трьох ієрархічних взаємопідпорядкованих рівнях:

  1. Загальнопедагогічний (загальнодидактичний) рівень: загальнопедагогічна (загальнодидактична, загальновиховна) технологія характеризує цілісний освітній процес у певному регіоні, навчальному закладі, на певній стадії навчання. У цьому випадку педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: до неї входять сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання, алгоритм діяльності суб’єктів та об’єктів процесу.

  2. Частковометодичний (предметний) рівень: частковопредметна педагогічна технологія використовується у значенні «окрема методика», тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в межах одного предмета, класу, діяльності одного вчителя (методика навчання предмета, методика роботи вчителя тощо).

  3. Локальний (модульний) рівень: локальна технологія являє собою сукупність окремих дидактичних та виховних завдань (технологія окремих видів технологія окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення діяльності, формування понять, виховання певних особистісних якостей, технологія уроку, засвоєння нових знань, технологія повторення і контролю, технологія самостійної роботи тощо)

Крім технологій у педагогіці ще виокремлюють технологічні мікроструктури ( прийоми, елементи, які вибудовуючись у логічний технологічний ланцюжок, створюють цілісну педагогічну технологію(технологічний процес), технологічні схеми ( умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі функціональні елементи) та технологічні карти ( опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій (часто саме у графічному вигляді) із зазначенням застосованих засобів).

Дуже часто поняття «педагогічна технологія» і «методика навчання» перекривають одне одного. Різниця між ними полягає лише в розстановці акцентів: у технологіях більше представлені процесуальні, кількісні і розрахункові компоненти; в методиках – змістові, якісні, цільові та варіативно-орієнтувальні. Також технологія відрізняється від методик своєю відтворюваністю, сталістю результатів, відсутністю багатьох «якщо» ( якщо здібні учні, якщо талановитий вчитель, якщо зацікавлені батьки тощо). Змішування технологій і методик часто призводить до того, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді навпаки, ті чи ті технології – до складу методик навчання.

До структури педагогічних технологій входять:


  1. Концептуальна основа.

  2. Змістова частина навчання:

  • цілі навчання (загальні і конкретні),

  • зміст навчального матеріалу.

  1. Процесуальна частина (технологічний процес):

  • організація навчального процесу,

  • методи, прийоми та види навчальної діяльності школярів,

  • методи та прийоми роботи вчителя,

  • керування вчителем процесом засвоєння матеріалу,

  • діагностика навчального процесу.

Педагогічні технології завжди напряму зв’язані з педагогічною майстерністю вчителя. Одна й та ж технологія може здійснюватися різними виконавцями по-різному: точно за інструкцією, більш творчо тощо. Тому і результати, зрозуміло, будуть різними, проте все рівно наближеними до певного середнього значення, що характеризує дану технологію. Таким чином, технологія роботи опосередковується особистісними якостями педагога, але повністю ними не визначається.

Запровадження педагогічної технологізації у процес навчання літератури в школі дає змогу вчителю зосередитися на структурі навчальної діяльності, тісно пов’язавши розумові дії учнів із відповідними складниками твору, орієнтуючись на його цілісне сприйняття й особистісне засвоєння; уникнути невмотивованої побудови навчальних ситуацій та дібраних інтуїтивно засобів їхньої реалізації. Нам необхідно відходити від засилля репродуктивних методів, від механічного запам’ятовування епізодів, деталей тексту, характеристик персонажів, розрізнених художніх особливостей, моралізаторських настанов та сентенцій. Адже ще А. С. Макаренко слушно зауважував: « Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді» [ 9. с. 440]

Головною перешкодою на шляху технологізованого навчання на уроках літератури деякі вчені-методисти (Є.Пасічник, Б. Степанишин, Є. Ільїн) вважають багатообразність та багатозначність літературного твору як явища мистецтва слова, варіативність шляхів його аналізування та й сам різноаспектний характер шкільної літературної освіти. Проте ці ж самі фактори можуть свідчити і на користь використання технологізації, адже у процесі аналізу художніх творів учням доводиться зустрічатися із різними проблемами, які цілком піддаються типізації. Отже, предмет мистецтва слова не суперечить за своєю природою науковому підходу до його пізнання, яке завжди відбувається у єдності думки й почуття.

Проблема загострюється й тим, що почасти у шкільній практиці штучно розриваються два взаємозв’язаних аспекти вивчення літератури – змістовий та формальний, унаслідок чого увага зосереджується на значенні самого твору, його виховному потенціалі, а процес його осягнення залишається другорядним. Основним у нашій школі довгий час було засвоєння учнями певної суми знань без достатнього зв’язку з уміннями їх здобувати, хоча всім добре був відомий вислів В.О.Сухомлинського: « Навчити не можна, можна лише навчитися» [ 5. с. 268]



Ефективність формування читацької компетенції напряму залежить від суми певних чинників: врахування мети літературної освіти, врахування специфіки мистецтва слова й дотримання правил, за якими відбувається цілеспрямований розвиток особистості і здійснюється весь процес педагогічної взаємодії.

Розглядаючи художній твір, як певну комбінацію образних елементів, його аналіз розуміємо, як процес виокремлення цих елементів у тексті, осмислення їхнього змісту та їхньої форми, ідейно-художнього значення, встановлення емоційно-логічних зв’язків між цими елементами й осмислення твору в цілому. Аналіз твору завжди супроводжується активізацією емоційної, пізнавальної сфери учнів та актуалізацією їхнього суб’єктного чуттєвого досвіду.

У процесі аналізу художнього твору, осягаючи його зміст, учні, передовсім, працюють над усвідомленням елементів його художньої форми. Залежно від того, які саме компоненти форми досліджуються у процесі аналізу, розрізняють його відповідні шляхи. Кожен шлях аналізу має властиву тільки йому методику та концепцію проведення, включає особливу систему завдань і запитань, вирішення яких веде читачів до розуміння складників тексту. Саме тому кожен із шляхів аналізу потребує від вчителя складання спеціальних програм розумових дій, спрямованих на засвоєння прочитаного і вироблення в учнів умінь це виконувати.

Основою шкільного аналізу літературного твору є встановлення взаємозв’язків між проблематикою твору та засобами її вираження, визначення певної рівноваги авторського задуму й художніх образів. Аналізуючи твір у єдності форми й змісту необхідно дотримуватися певних вимог:



  1. Всі елементи змісту розглядати як такі, що зумовлюють певну форму, і навпаки - в елементах форми бачити змістову наповненість.

  2. Досліджувати відповідність елементів змісту та форми один одному та ідейно-художньому значенню всього твору.

  3. Визначити міру значимості кожного із елементів форми і змісту у реалізації художніх завдань.

Аналіз художнього твору в школі має конкретну мету: сформувати в учнів наукове поняття про його зміст і форму, їхній взаємозв’язок, через вироблення навичок різних шляхів аналізу, усвідомлення відносно стійких їхніх одиниць; розвинути здатність до власної інтерпретації прочитаного; сформувати творчу гармонійно розвинену особистість у процесі осягнення мистецтва слова.

Для успішного аналізу художнього твору необхідно виробити його процедуру, визначити певні принципи. Так, шкільний аналіз літературного твору реалізується на таких основних загальновідомих дидактичних принципах:



  • принципі єдності форми та змісту;

  • принципі історизму;

  • принципі типологізму;

  • принципі художності.

Навчально-технологічна ж концепція аналізу художнього твору в школі передбачає врахування ще й таких принципів:

  • тривимірність навчальної моделі літературного аналізу ( єдність ціннісних орієнтацій, літературних знань та правил діяльності учнів),

  • єдність емоційного й логічного аспектів літературного аналізу (врахування специфіки осягнення явища мистецтва слова),

  • єдність репродуктивних та евристичних прийомів роботи учнів (робота за зразком та алгоритмом: спочатку використовуються алгоритми, які вказують учням на послідовність виконання розумових операцій),

  • проектованість та керованість навчального процесу на уроці літератури (реальна трансформація педагогічних ідей у практику),

  • неперервність розвитку в учнів умінь аналізувати художні твори (систематичне поповнення й оновлення в учнів літературних знань і читацьких умінь) [ 4. с. 198]

У процесі технологізованого навчання (аналізу художнього твору) відбувається триступеневе входження читачів-учнів в операційний простір (осягнення змісту та форми твору в їхній єдності):

  • освоєння алгоритмів певного шляху аналізу,

  • формування питомої частки різних способів навчальної діяльності,

  • освоєння загальних основ та прийомів аналізу художнього твору.

Педагогічні технології аналізу літературного твору створюються внаслідок проектування процесу навчання аналізувати художні твори та існують у формах певних теоретичних моделей, що передбачають найбільш характерні розумові і операційні дії, зумовлені істотними рисами певного шляху аналізу. Теоретична модель певною мірою відрізняється від навчальної, що являє собою детальний опис конкретної, пізнавальної діяльності з урахуванням оптимальних умов та виконавців. Теоретична ж модель, можна сказати, є базою для навчальної, яка видозмінюється у кожному конкретному випадку свого застосування відповідно до рівня сформованості в учнів умінь аналізувати художні твори та їхніх вікових особливостей.

Розробка теоретичної моделі аналізу художнього твору в школі передбачає визначення в ній типів і структури змістової і процесуальної частин, урахування основних типів умінь аналізувати літературний твір учнями загальноосвітніх навчальних закладів. Виокремлюють п’ять таких типів умінь:



  • близько до тексту відтворювати в уяві художні картини, зображені митцем, переказувати прочитане, передаючи як авторське, так і власне ставлення до зображеного;

  • виокремлювати основні частини твору, визначати їхні межі та встановлювати зв’язки між ними;

  • визначати у тексті окремі елементи, розкривати авторські прийоми їхнього створення, оцінювати й характеризувати зміст та значення основних образів твору, аналізувати художні пласти мови твору;

  • встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між образними елементами твору, здійснювати узагальнення понять та образів, висловлювати власне ставлення до прочитаного;

  • встановлювати типологічні зв’язки, порівнюючи образи й твори різних авторів та інших видів мистецтв, самостійно інтерпретувати зміст та значення виучуваного твору, складати власні твори за мотивами прочитаного.

Підсумовуючи зазначимо:

  1. Важливим напрямком сучасної методичної науки є технології навчання, які спрямовані на формування в учнів умінь аналізувати художні твори, сприяють повноцінному засвоєнню їхнього змісту та форми, оскільки більш тісно зв’язані з розробкою процедури виконання пізнавальних операцій.

  2. Технологію розуміємо як системний метод проектування, реалізації й оцінки ефективності конкретної навчальної ситуації на основі багаторівневої та цілеспрямованої взаємодії вчителя та учнів.

  3. Компонентами технологізованого навчання літератури є: ключові проблеми шкільної літературної освіти, мотивація навчальної діяльності, типи і структура читацьких умінь, вироблення відповідних навчальних завдань, правила та умови їхнього виконання.

  4. Реалізація технологій аналізу художніх творів у школі сприяє ефективному формуванню розвиненої читацької компетенції учнів.

  5. Основними завданнями навчальних технологій на уроках літератури є:

  • розвиток мотивації учнів до читання;

  • поглиблення їхніх літературознавчих знань;

  • формування читацької компетенції школярів;

  • виховання морально-етичних норм та естетичних критеріїв;

  • розвиток технологічного мислення і впорядкованості практичної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА:

  1. Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів / О.О.Ісаєва. – К.: Ленвіт, 2000 – 183 с.

  2. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в серед. навч. закл. / Л.Ф. Мірошниченко. – К.: Ленвіт, 2000 – 240 с.

  3. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в серед. навч. закл. / Є.А.Пасічник. – К.:Ленвіт, 2000 – 384 с.

  4. Ситченко А.Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу / А.Л.Ситченко. – К.: [б.в]., 2004 -301 с.

  5. СухомлинськийВ.О.Про розумове виховання / В.О.Сухомлинський // Вибр. тв.: В 5-ти т. Т.4. – К.: Рад. школа, 1977 – с. 206-300

  6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. - М.: Педагогика, 1989 – 192 с.

  7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубіжного опыта / М.В.Кларин. – М.: Знание, 1989 – 80 с.

  8. Лихачев Б.Т. Педагогика:курс лекций / Б.Т.Лихачев: Учебн. пособие.- М.: ЮРАЙТ, 2000 -523 с.

  9. Макаренко А.С. Педагогическаяпоэма /А.С.Макаренко. – К.:Рад. школа, 1973 -508 с.

  10. International yearbook, 1978 -258 с.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка