Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в україні



Скачати 181.64 Kb.
Дата конвертації12.04.2016
Розмір181.64 Kb.
#2899
СУЧАСНІ ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
Олена Пометун,

доктор педагогічних наук, професор

(Інститут педагогіки АПН України),

Григорій Фрейман,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Київський юридичний інститут МВС)
Корінні зміни соціально-економічних і політичних реалій у сучасній Україні, переоцінка фундаментальних духовних основ суспільства відбуваються на тлі певного занепаду культурних традицій та моральних надбань. У системі освіти, перш за все в середній школі, ці процеси породили певну розгубленість, суперечливість і безсистемність у вихованні та навчанні підростаючого покоління. Стає очевидним, що саме гуманітарна освіта має формувати особистість школяра, готувати його до життя у світі, який постійно змінюється, вчити сучасним формам спілкування, розвивати здатність до швидкого засвоєння інформації і прийняття ефективних рішень.

Отже, сьогодні українська школа переживає складні та відповідальні часи. В країні йде становлення нової системи освіти, орієнтованої, зокрема, на входження у світовий та європейський освітній простір. Цей реформаційний процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії та практиці, освітній парадигмі в цілому, нагальною потребою стає перехід до іншого змісту, інших підходів, іншого педагогічного менталітету.

У процесі реформування освіти у 90-х рр. XX ст. було розроблено нові навчальні програми з історії, переглянуто концепції підручників та посібників, певною мірою удосконалювались форми й методи навчання.

Проте у змінах, що відбувалися у викладанні суспільних дисциплін значною мірою відбились протиріччя українського суспільства, яке переживає перехідний період свого розвитку. Становище в галузі суспільствознавчої освіти продовжує залишатися достатньо складним. За умов гострої кризи масової свідомості, відсутності об'єднуючої системи загальнонаціональних цінностей і орієнтирів суспільствознавча наука взагалі та історична зокрема поки не можуть запропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної суспільствознавчої освіти. Вчені-суспільствознавці, історики, автори підручників, вчителі, які втратили стару ідеологічну систему координат, відчувають значні труднощі при інтерпретації історичного процесу. Часто вони зовсім ігнорують історичні тенденції і закономірності при аналізі суспільних явищ. Вакуум, який утворився після падіння вульгаризованої марксистської парадигми, часто замінюється цивілізаційними, культурологічними, стадіальними, соціологічними та іншими підходами, кожен з яких акцентує увагу лише на окремих сторонах соціогенезу.

Виникла парадоксальна ситуація, коли школа як процес безперервного духовного виробництва і духовного виховання особистості змушена функціонувати, очікуючи появу нової ідеології. У зв’язку з цим особливо гостро постають прогностичні завдання щодо стратегії шкільної історичної та суспільствознавчої освіти на перехідний період розвитку суспільства і школи.

Останнім часом у вирішенні цих проблем сталися суттєві зрушення. Завдяки творчому пошуку вчених і вчителів-практиків в Україні розроблено й прийнято Державну національну програму “Освіта. Україна XXI століття”. Стратегічними цілями її визначено: гуманізацію і гуманітаризацію навчального процесу, виховання школярів на підвалинах національних, загальнолюдських цінностей і морально-естетичних ідеалів гуманістичного світогляду. Прийняті також Закон України “Про загальну середню освіту”, постанова Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 р. “Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Національна доктрина розвитку освіти, яку затверджено Указом Президента України від 17.04.2002 р. та інші документи.

Протягом останніх років йде розробка концепції розвитку гуманітарної, суспільствознавчої та історичної освіти. У 2001-2002 роках на сторінках фахового журналу “Історія в школах України” тривала дискусія з обговорення змісту концепції розвитку історичної освіти 12-річної школи, варіанти якої були розроблені вченими, методистами і вчителями з різних регіонів України. Більшість представлених на обговорення проектів будувалися з урахуванням досягнень сучасної науки на основі історичного синтезу, сполучення соціологічного, географічно-антропологічного, культурно-психологічного підходів.

У січні 2004 року Урядом ухвалено Державний стандарт загальноосвітньої школи, де визначені концептуальні основи суспільствознавчої й, зокрема, історичної освіти. Загальними підвалинами стандарту стало забезпечення при конструюванні змісту шкільної суспільствознавчої, історичної освіти балансу політичних, культурних, етнонаціональних та інших цінностей при домінанті загальнолюдських. Зазначено, що суспільствознавча освіта взагалі та історична освіта зокрема повинні допомогти кожній людині засвоїти три кола цінностей: етнокультурні, національні та загальнолюдські.

У більшості названих документів зазначено, що на підвалинах вивчення історичного досвіду людства в процесі викладання суспільствознавчих дисциплін учні мають засвоювати не тільки специфічну суму знань, а й практичні навички життєдіяльності у сучасному суспільстві у правовому чи економічному просторі або при виборі політичної орієнтації на підставах певних політологічних та філософських знань.

Сучасному суспільству потрібна інформована та компетентна особистість, яка спроможна приймати самостійні рішення і нести відповідальність за власні вчинки. За умов політичної та економічної нестабільності, дефіциту духовності виключно важливою стає стабілізуюча роль школи як гаранта громадянського миру. Державна система освіти, що відповідає за соціалізацію особистості, є важливим інститутом, який спроможний еволюційним шляхом забезпечити зміну ментальності, створити умови для виховання людини громадянського суспільства. Саме тому одним з головних освітньо-виховних завдань шкільної суспільствознавчої освіти є формування громадянськості як комплексу відповідних якостей та життєвих компетентностей особистості.

Науковий підхід до процесу формування особистості громадянина передбачає, що дія загальних закономірностей розвитку громадянськості опосередковується впливом конкретно-історичних умов життєдіяльності даного суспільства у цілому і кожного з його членів зокрема. Конкретно-історичний підхід допомагає збагнути й сформулювати специфічні, найбільш актуальні на даному етапі розвитку українського суспільства завдання, а саме: усвідомлення громадянами України необхідності державотворчих процесів у поєднанні з розбудовою громадянського суспільства; формування в молодого покоління почуття патріотизму, відданості Батьківщині й водночас відчуття належності до європейської та світової спільноти.

Ефективність формування ключових компетентностей особистості значною мірою визначається реалізацією у навчальному процесі діяльнішого підходу, відповідно до якого в структурі особистості виникають і закріплюються передусім ті новоутворення, у “конструювання” яких індивід вкладає свої почуття, власну працю, енергію, конкретну дію, проявляючи цілеспрямовану активність. Отже, особистість громадянина формується, якщо він бере реальну участь у діяльності, в якій апробуються, перевіряються на практиці відповідні громадянські цінності. Особистісно-орієнтований підхід до навчання в такому випадку передбачає постановку в центрі освітньо-виховного процесу інтересів дитини, її потреб та можливостей, її прав. Лише через таку ієрархію ціннісних підходів, як: людина (особистість) – народ (культура, історія, освіта) – держава (суспільство) можна реалізувати перспективну й демократичну модель навчання та виховання. За таких умов на основі аналізу дискусії з концептуальних основ суспільствознавчої та історичної освіти можна виділити основні принципи її розвитку:

– гуманізація та демократизація навчального процесу, що передбачає рівноправність і взаємну відповідальність учасників педагогічної взаємодії, їх взаємоповагу;

– переважаюча діалогічність взаємодії вчителя і учнів у навчальному процесі;

– самоактивність і саморегуляція учнів у навчанні, які сприяють розвитку у школяра суб'єктивних характеристик, формують здатність до критичності й самокритичності, до прийняття самостійних рішень;

– науковість навчальної інформації, тобто достовірність фактів і явищ, які вивчаються, ознайомлення учнів з розмаїттям історичного руху й історичного життя в різних сферах суспільства, багатством альтернативних сучасних теорій та поглядів на історичний процес;

– історизм, який передбачає розглядання явищ і процесів соціогенезу з точки зору причин їх виникнення, оцінки сучасниками й нащадками, результатів та наслідків, нагромадженого соціального досвіду;

– культуровідповідність, що передбачає органічну єдність громадянського виховання з історією та культурою свого народу, його мовою, народними традиціями та звичаями, які забезпечують духовну єдність, наступність і спадкоємність поколінь;

– інтер- та полікультурність, яка передбачає інтегрованість української національної культури в контекст загальнодержавних, європейських і світових цінностей, у загальнолюдську культуру, висвітлення та усвідомлення учнями процесів діалогу культур.

Аналіз існуючих методологічних підходів до вивчення історичного процесу з урахуванням сучасних суспільних потреб щодо розвитку особистості учня дозволить нам більш ґрунтовно визначити сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти.

Розглянемо деякі напрями, що відбивають основні підходи до проблеми.

Чимало вчених-філософів вважали процес пізнання історичного розвитку взагалі неможливим, оскільки цілі, які детермінують історичні процеси, хоча й існують, але дані людині апріорно. Так, наприклад, німецький філософ І.Кант зазначав, що “історію людського роду в цілому можна розглядати як виконання таємного плану природи – створити ідеальний державний устрій як єдиний стан, у якому вона може цілком розвинути всі свої задатки, вкладені нею в людство”. Проте сутність “таємного плану природи” пізнати неможливо, а тому “...писати історію, виходячи з ідеї про те, яким повинен бути перебіг подій, якби він відбувався відповідно до деяких розумних цілей, є дивним і штучним наміром...”.

Непізнаванність закономірностей історичного розвитку доводилася й тим, що діяльність людей, які переслідують свої егоїстичні цілі, є в принципі не передбачуваною. На початку XX ст. С.Булгаков писав: “Кожна історична особистість є щось абсолютно нове в історії, що не підлягає ніякому передбаченню”.

Інші вчені вважали, що в основі розвитку людського суспільства лежать закономірності історичного прогресу. Проте розуміння цих закономірностей і підхід до них були різними. Г.Гегель вважав, що всесвітня історія є взагалі проявом духу в часі. Але кожна епоха, на його думку, є “настільки індивідуальним станом, що в цю епоху необхідно і можливо здійснювати лише такі рішення, що випливають із самого цього стану”. Отже, з одного боку, Гегель розглядав історичний процес у розвитку і взаємодії, а з іншого – негативно ставився до можливості впливу однієї епохи на другу через їх своєрідність.

Марксизм пропонував більш аргументоване тлумачення історичного детермінізму. Зокрема, Г.Плеханов категорично відхиляв дуалізм, що визначав дух і матерію як окремі, самостійні субстанції, зауважувавши: “Властивості соціального середовища визначаються станом продуктивних сил у кожний певний час. Якщо є певний стан продуктивних сил, йому відповідають і властивості соціального середовища, і відповідна психологія. А розвиток продуктивних сил, у свою чергу, визначається властивостями навколишнього середовища”. Серед мислителів цього напряму провідна роль належить К.Марксу, про внесок якого у філософію писав лідер французької історичної школи Ф.Бродель: “Геній Маркса, секрет сили його думки полягає у тому, що він перший сконструював дійсні соціальні моделі, засновані на довгостроковій історичній перспективі”.

У той же час при аналізі закономірностей історичного прогресу поступово сформувався підхід до історії як до зміни циклів історичного розвитку, де головну роль відігравали зміни в самій людині, культурі, науці. Так, представник неокантіанської школи Г.Ріккерт стверджував, що історія людського суспільства, як і історичне пізнання, визначається системою цінностей того чи того суспільства: “Історично важливими можуть стати лише ті об'єкти, що стосовно суспільних або соціальних інтересів мають значення. Тому внаслідок історичного зв'язку частин з історичним цілим, тобто суспільством, головним об’єктом історичного дослідження є не абстрагована від нього людина взагалі, а людина як соціальна істота і знову-таки лише остільки, оскільки вона бере участь у реалізації цінностей”. Отже, людина як джерело історичного розвитку, як безпосередній його учасник, включаючи її систему цінностей на основі наявного культурно-історичного досвіду того чи того суспільства, повинна бути, на думку Г.Ріккерта, об’єктом історичного дослідження.

Була висунута також ідея про культурно-історичні типи локальних цивілізацій, що переживають схожі фази у своєму розвитку. Вона віддзеркалена у працях М.Данилевського, О.Шпенглера, А.Тойнбі, П.Сорокіна.

Представники третього напряму стверджували, що майбутнє суспільства і передбачуване і не передбачуване в один і той самий момент. Свобода вибору, різноманітна спрямованість діяльності людей, суперечливість їх інтересів, вигадливість вчинків сполучаються з дією закономірностей розвитку оточуючого суспільства, що дає змогу передбачати тенденції його майбутнього. Тут ми неминуче стикаємося з дуалізмом, що так категорично відхиляється матеріалістами. Сама людина дуалістична, двоїста за своєю природою. Вона – істота біосоціальна; в ній тісно переплітаються два суперечливі начала – успадковане від природи, від матеріального світу і надбане у процесі розвитку суспільства, вироблене свідомо, що дає певний простір свободі вибору і цілеспрямованих дій. У протиборстві цих двох начал полягає внутрішня пружина історичного прогресу, передумова і міра успіху окремих особистостей і цілих народів.

У життєвому циклі кожної людини, кожного етносу, усього людства періодично змінюється співвідношення біологічного і соціального, успадкованого від минулого і доданого власною волею та працею. Люди творять свою історію, але в межах можливих альтернатив, визначених законами природного і суспільного розвитку. Осягаючи ці закони, люди можуть свідомо вибирати бажані з можливих альтернатив, домагатися їх здійснення. А якщо змінюються умови громадського життя – змінюються і самі регулюючі їх закони і закономірності.

Услід за представниками третього напряму можна вважати основою динаміки суспільства розвиток людини, її духовного світу – науки, культури, освіти, що матеріалізується в засобах праці, перетворених розумом і працею людей предметах природи, в економічних і соціальних відносинах. Подібний міждисциплінарний підхід допомагає позбутися однобічності в оцінках, сприяє різнобічному баченню історичних процесів і явищ.

Якщо виходити з того, що людина – істота біосоціальна, то в її генетичному ядрі закладена нерозривна єдність двох, здавалося б, протилежних начал. Біологічне – споріднює людину з усією навколишньою природою, матеріальним світом, його вершиною – живою природою, з властивими їй складними механізмами циклічної динаміки і генетики, спадкоємності, мінливості і відбору, зміною поколінь. Відмінності починаються там, де проявляється розум людини у всій різноманітності його функцій.

По-перше, у пізнанні (спочатку емпіричному, а потім абстрактному) сутності явищ і процесів – законів побудови та розвитку світу і себе. Уся штучна природа, створена людиною за її багатовікову історію, – це лише матеріалізація людського пізнання, розуму і думки.

По-друге, розум людини, її духовний світ проявляються в естетичній оцінці навколишнього світу і плодів своєї діяльності, у розумінні гармонії, краси, що знайшло відбиток у різноманітних формах мистецтва, культури у вузькому розумінні (у широкому розумінні культура охоплює всі результати людської діяльності, включаючи науку і продукти праці). Естетичне усвідомлення, оцінка краси і споконвічне прагнення її досягти, реалізувати – це властивість лише людини розумної.

По-третє, розум людини знаходить прояви в системі етичних правил, норм моральності, якими вона керується у спілкуванні із собі подібними. Звичайно, визначені часом досить складні правила поведінки властиві співтовариству мурах і бджолиному рою, зграї вовків і мавп. Це закріплюється інстинктами й умовними рефлексами і допомагає будь-якому виду тварин вижити в нелегкій боротьбі за існування, продовжити рід. Проте лише людині як особистості дано усвідомити себе, свою особливість, самоцінність і свою відповідальність перед іншими людьми, які повинні дотримуватися подібних правил, інакше взаємне спілкування стане неможливим.

Моральні правила регулюють стосунки людей. Кожна людина проходить шлях усвідомлення себе як особистості, навчається етичних норм, правил поведінки в сім’ї і суспільстві, норм взаємодопомоги. Ці правила близько п'яти тисяч років тому породили норми права і спеціальний апарат – державу. Як і багато інших витворів людського розуму, ці винаходи, перебуваючи в руках частини суспільства, стали згодом претендувати на самодостатній, первинний характер, диктуючи правила поведінки людській більшості.

По-четверте, людину відрізняє від тваринного світу наявність ідеалів, спроможність до усвідомлення цілей своєї діяльності, що знаходить узагальнене віддзеркалення в ідеології – системі поглядів, які визначають цілі і мотиви багатогранної діяльності людей, їхнього взаємного спілкування, об'єднання близьких за поглядами та інтересами громадян у соціальні групи, політичні партії, співтовариства. Ідеологія може базуватися на системі цінностей, частково відбитій і закріпленій у системі догматів релігії або філософській системі і т. д.

Нарешті, по-п’яте, до світу духовних цінностей слід віднести освіту, засоби і методи передавання у спадщину від покоління до покоління накопиченої суми знань і навичок, оцінок і норм, ідеалів і цілей.

Увесь багатий, складний, суперечливий духовний і матеріальний світ, створений людиною, постійно змінюється, формуючи логіку історичного процесу. Звичайно, за своїми проявами і походженням розум, свідомість людини й сама людина у всій сукупності елементів біологічного спадкового ядра, генотипу є породженням, вищим результатом матерії, що розвивається, й є в цьому розумінні первинною. Свідомості без мозку не буває, а мозок – це найскладніше структурована сукупність нейронів.

Проте відірвавшись від пуповини матері-природи, яка її породила, людина знаходить власну долю, підпорядковуючись законам статики, динаміки і генетики суспільства. Вона не тільки підпорядковується цим законам, а й пізнає їх, використовує у своїх цілях. І тут первинним стає те, що відрізняє людину від усього іншого світу: спроможність пізнавати навколишній світ і саму себе, діяти з огляду на власні інтереси та уявлення про закономірності цього світу. Інша справа, що ступінь пізнання, естетичні оцінки, етичні правила, ідеали, рівень освіти різних людей і соціальних груп відмінні, їхні інтереси нерідко протилежні. Тому шлях історичного прогресу здається тернистим і звивистим.

Тілесне і духовне начало в людині не можуть, як відомо, існувати одне без одного. Але кожне з них розвивається за власними, хоча й взаємозалежними законами. За багатотисячолітню історію людства фізичні і фізіологічні властивості людини як біологічного виду майже не змінилися, але наскільки збагатився духовний світ людини, особливо коло її знань, навичок, засобів їхнього передавання через систему освіти! Значно відрізняється коло предметів матеріального світу, створених сучасною людиною і використовуваних у виробництві і побуті, від примітивних знарядь праці і невибагливого оздоблення житла середнього єгиптянина, жителя давніх Афін або Риму.

Загальна історична тенденція (її можна розглядати як найзагальнішу закономірність розвитку людства) полягає в тому, що при віддаленні людини від початку утворення виду Ноmо sapiens духовне начало у суспільстві набуває все більшого значення, визначаючи його розвиток. Не менш швидко зростає і кількість створених людиною, перетворених її працею предметів природи, адже це – матеріалізована сила знань, тобто результати розширеного відтворення духовного світу людини.

Усе багатство матеріального і духовного світу людини – результат її власної праці, саморозвитку, а не витвір божества або інопланетян. Необхідні мужність і достатній рівень пізнання, щоб припинити сподіватися на вищі сили і відносити на їхній рахунок свої негаразди, помилки і трагедії. Історія – літопис саморозвитку суспільства, його перемог і поразок, успіхів і невдач, важкого, болісного просування від щабля до щабля історичного прогресу. У самих себе, своїх знаннях і вміннях, цілеспрямованості й волі, у розвитку створеного людським розумом духовного і матеріального світу ми повинні бачити причини й етапи історичного процесу, злетів і падінь в історії народів і всього людства.

Головна продуктивна сила суспільства – це сама людина у сукупності її іпостасей: потреб і можливостей, знань і навичок, бажань й інтересів. Незадоволені потреби спонукають людину мобілізувати свій розум для нелегкого перетворення навколишнього світу, породжують жагу до знань і розуміння необхідності активної діяльності. Стрімке зростання потреб кожного наступного покоління людей є імпульсом до пошуку нових шляхів повнішого їх задоволення на основі кардинальних перетворень у матеріальному і духовному виробництві.

Такий підхід до аналізу історичного процесу виходить із першості (примату) усвідомлених потреб, що спонукають людей оволодівати новими знаннями і навичками, перетворювати навколишній світ, здійснювати виробництво й обмін матеріальних благ і послуг, змінювати способи присвоєння засобів і результатів виробництва, форми соціально-політичних і державних відносин, етичні та юридичні норми.

Таким чином, сама історія є процесом розвитку і самореалізації людства в цілому і кожної конкретної людини зокрема. При цьому об'єктом і орієнтиром такої самореалізації, у кінцевому результаті, виступають загальнолюдські, гуманітарні цінності, передусім морально-етичні, релігійні, естетичні. Отже, навчання історії покликане не тільки ознайомити школярів із загальнолюдським досвідом пошуку і знаходження цих цінностей, а й дати їм можливість самим знаходити крихти цього досвіду, виробляючи свої оцінки, особистісне ставлення і емоційно-ціннісні орієнтації до подій навколишнього громадського життя. Уявлення і сформовані на їх основі теоретико-філософські знання про загальнолюдські та інші духовні цінності оточуючого суспільства Дають змогу розвивати вміння й індивідуальні якості школяра, сприяють його максимальній самореалізації у ході засвоєння історичних знань.

Виходячи із викладеного, головна мета шкільної історичної освіти може бути визначена як створення оптимальних психолого-педагогічних умов для інтелектуального розвитку, саморозвитку та становлення особистості учня як суб'єкта історичного розвитку та суспільних відносин, громадянина-патріота, який керується в своїй діяльності загальноприйнятими соціокультурними нормами та цінностями.

Завданнями сучасної шкільної історичної освіти є забезпечення умов для:

– набуття школярами ключових та предметних компетентностей;

– виховання повноправного громадянина – патріота України, який здатен вільно орієнтуватися в суспільному житті та усвідомлювати свою роль та відповідальність перед суспільством та державою, формування в учнів самосвідомості та власної ідентичності на різних рівнях;

– формування у школярів загальнолюдських та національних цінностей, а також цінностей демократичного плюралістичного суспільства (толерантності, поваги до інших, верховенства права, соціальної активності, громадянської відповідальності, моральної свідомості);

– оволодіння молоддю базовими знаннями про головні явища, події, процеси та тенденції в історії України та світу, про діалогічний, безпечний спосіб взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією;

– розвитку історичного, творчого та критичного мислення учнів: умінь здійснювати історичний аналіз, історичну критику, реконструкцію історичних подій, явищ, процесів, історичне прогнозування та інтерпретацію історичних фактів, умінь добирати та орієнтуватися в історичній інформації;

– розвитку інтересу учнів до історії як сфери знань і як предмета, формування у них власних освітніх запитів щодо навчання історії та вміння їх задовольнити;

– розвитку загальної культури учнів, прилучення їх до духовних і культурних надбань українського та інших народів, до історико-культурної традиції людської цивілізації.

Таким чином, завдання історичної освіти мають чітко визначену особистісну спрямованість та можуть бути поєднані з оволодінням особистістю ключовими компетентностями (компетентність – від лат. competentia – належність за правом, коло питань, з яких дана особа має обізнаність, досвід та розуміє свою відповідальність за їх вирішення). Під компетентністю людини педагоги розуміють спеціальним шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, які набуваються у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності.

Більшість вчених говорять про необхідність визначення, відбору та ґрунтовної ідентифікації обмеженого набору компетентностей, які є найбільш важливими, інтегрованими, ключовими.

Ключова компетентність:

– сприяє досягненню успіхів у житті;

– сприяє розвитку якості суспільних інститутів;

– відповідає багатоманітним сферам життя.

Ключова компетентність, на думку українських педагогів, є об’єктивною категорією, яка фіксує суспільно визнаний комплекс знань, умінь, навичок, ставлень тощо певного рівня, що можуть бути застосовувані у широкій сфері діяльності людини. Вона може бути визначена як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми.

З точки зору вимог до рівня підготовки випускників загальноосвітніх навчальних закладів, ключові компетентності є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів, що пов’язані з їх здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь, навичок, ставлень до певного міждисциплінарного кола проблем. Вони відбивають предметно-діяльнісну складову загальної освіти і покликані забезпечити комплексне досягнення її цілей.

Отже, основні ознаки життєвих (ключових) компетенцій:

1) поліфункціональність: дозволяє вирішувати різноманітні проблеми у різних сферах особистого й суспільного життя;

2) надпредметність і міждисциплінарність: можуть бути застосовувані не тільки в школі, а й на роботі, в сім’ї, у політичній сфері та ін.;

3) багатомірність: включає знання, розумові процеси, інтелектуальні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, технології, процедури, емоції, оцінки й ін.

Всі вони забезпечують широку сферу розвитку особистості: її логічного, творчого та критичного мислення, саморефлексії, самовизначення, самооцінки, самовиховання та ін.

Щодо переліку ключових компетентностей, адекватних освітнім традиціям і соціокультурному контексту сучасного українського суспільства, то очевидно, що найбільш прийнятним для нас є принцип їх відбору відповідно до сфер суспільного життя, в яких сьогодні відбувається самореалізація особистості та здійснюється її діяльність.

Серед ключових компетентностей визначені:

– уміння вчитись (навчальна);

– громадянська;

– загальнокультурна;

– компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій;

– соціальна;

– підприємницька.

Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов’язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного елементу структури присутня відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.



Систему компетентностей в освіті складають: ключові, загальногалузеві – вони набуваються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи та предметні компетентності – вони набуваються учнем впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Розвиток ключових і предметних компетентностей не відміняє традиційні підходи до завдань освіти, які передбачали формування загальних та предметних знань, навичок, умінь. Більше того, компетентності базуються на них. Взяті окремо традиційні знання, навички та вміння у практиці сучасної школи обслуговують здебільшого академічні цілі (складання іспитів різного рівня завдяки оволодінню програмним матеріалом), мають загальний характер, тобто не враховують індивідуально-особистісних відмінностей учнів, орієнтуючи їх на залежність від існуючої сьогоденної політико-ідеологічної та наукової кон’юнктури. Пріоритет компетентнісного підходу не тільки долає обмеженість академізму (не виключаючи його), а й надає здобутим знанням, навичкам та вмінням індивідуалізованого, конкретного життєво-смислового характеру, чітко визначеної практичної спрямованості щодо власного життя людини.
Каталог: public -> oipopp -> repository -> metod
metod -> Стратегії особистісно зорієнтованого навчання на уроках світової літератури
metod -> Розвиток творчих здібностей учнів засобами ікт на уроках географії Актуальність теми дослідження
metod -> Управління освіти департаменту з гуманітарних питань харківської міської ради науково-методичний педагогічний центр
metod -> Гендер як соціокультурний феномен
metod -> Методичні матеріали щодо особливостей корекційної роботи соціального педагога і шкільного психолога з важковиховуваними підлітками Довідка
metod -> Шкільне наукове товариство як форма розвитку обдарованих учнів
metod -> До програми курсу за вибором
metod -> Психологічні причини та шляхи подолання агресії в освітньому середовищі
metod -> Особливості навчання дорослих
metod -> Відділ освіти Христинівської районної державної адміністрації Районний методичний кабінет Верхняцький навчально-виховний комплекс

Скачати 181.64 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка