Стаття перша



Сторінка1/4
Дата конвертації14.04.2016
Розмір0.71 Mb.
  1   2   3   4
Олексій Вертій
Методика вивчення української літератури

на сучасному етапі в основних ознаках і поняттях

СТАТТЯ ПЕРША
Убогість джерельної бази підсовєтської методики української літератури обумовила її обмеженість та формалізм. Штучне препарування праць основоположників марксизму-ленінізму, рішень чергових партійних з’їздів, комуністичної ідеології загалом не лише спотворювали, а й нищили в самому корені національну спрямованість процесу навчання, його національний зміст. Форми і методи навчання набирали, відтак, яскраво виражених ознак формалізму. Заідеологізованість літературної освіти не давала найменшої можливості розвивати національну природу естетичної і духовної загалом сутності учня, заганяли їх у вузькі рамки класовості та комуністичної партійності. Не лише нехтування, а й сувора заборона праць українських учених (І.Франко, Д.Донцов, М.Грушевський, Ю.Липа, В.Липинський, Ю.Вассиян, М.Сціборський і т.д.), присвячених дослідженню національного характеру, національної духовності, культури та світогляду, науковій розробці української національної ідеї і т.п. зіштовхнули вивчення української літератури з природного ґрунту на манівці космополітизму, що цілком закономірно, призвело до повного краху літературної освіти, заснованої на постулатах комуністичної ідеології. У кінцевому ж наслідку гостро постала проблема формування національних підстав вивчення української словесності в школі, насамперед, її основних ознак і понять.

Джерела та визначальні спрямування у пошуках змісту, нових форм і методів роботи вчителя української літератури. Найпершим і найпотужнішим джерелом будь-якої національної літератури є національний уклад життя, національна психологія, духовний світ даного народу. Те ж само, звичайно, стосується й письменства українського. Тому-то ці поняття цілком правомірно визначають й основи методики літератури. Предметом вивчення у такому разі є, скажімо, не звичаї та побут у всьому їх обсязі, а естетичне їх осмислення і художнє зображення в тому чи іншому творі, обумовленість ними становлення характеру того чи іншого героя, особливостей композиції, національної картини світу і т.д. в художньому творі. "Енеїда" І.Котляревського написана на основі запозиченого сюжету, але вона була, є і завжди залишатиметься глибоко національним твором української літератури. Чому? Та тому, що в ньому відлунює дух українського козацтва, дух української історії, українське національне розуміння краси і потворності, іскристий український гумор, грає усіма барвами українське слово.

Глибоко в національне буття закорінений духовний світ і характери персонажів оповідань, повістей, новел, романів, ліричних поезій Марка Вовчка, І.Нечуя-Левицького, М.Коцюбинського, В.Стефаника, М.Хвильового, Б.Лепкого, О.Довженка, В.Стуса, Ліни Костенко та інших українських письменників. Тільки сила чистої, справді божественної любові спонукала Олесю з оповідання Марка Вовчка "Козачка" пожертвувати свободою задля свого коханого Івана Золотаренка. У потрактуванні цього образу ("Козачку" ж доконче необхідно повернути до шкільних програм) маємо наголошувати не лише на саможертовності, адже в ній слід добачати й інше, а саме – виняткову волю, поцінування свободи вибору, свободи дій у ставленні до коханого, моральної свободи як основи сім'ї, краси сімейних і людських взаємин взагалі. Олеся втратила соціальну свободу, але це був вияв виняткової сили волі, бо ж цей крок вона зробила свідомо, скеровуючи світовідчуття, дії і вчинки у наперед визначені і цілком зрозумілі їй обставини. Жити без любові вона не може. Таке життя для неї – не життя, а мука, найтяжча покара, тому й готова прийняти на себе удар долі, найжорстокіші фізичні та матеріальні випробування, але залишитись вільною у своєму виборі. В цьому й виявляється краса, вишуканість та благородство духовного світу героїні. Завдяки таким якостям вона оберігає родину від зла, зігріває її своєю любов'ю, протистоячи злу і насильству. В цьому – український взірець саможертовного кохання як основи української сім'ї. За найжорстокіших обставин і випробувань Олеся залишилась вірною йому до кінця свого життя, зберігаючи цей взірець для нащадків, чим і потрясає усе наше єство. Витоки її вдачі слід шукати у поєднанні лагідного, ніжно-поетичного з вольовим, піднесено-поетичним, які були властиві характерам наших далеких предків. Вони зберегли свою цілісність та поетичну принадність упродовж тисячоліть, цілком природно ввійшовши в життя і побут, психологію, звичаї, мораль і етику наших сучасників, визначивши їх основу і сутність змісту. Лицарське возвеличення жінки, культ Матері, войовничість праукраїнських амазонок, вольовість української жінки-козачки, її призначення як Берегині Роду – основа становлення характерів українок. Промовистими і достатньо переконливими у цьому плані є хоча б такі ось приклади.

С.Плачинда пише, що найстаровиннішою богинею добра і захисту людини від усякого зла у прадавніх українців була Берегиня. Її культ започаткувався ще за первісних часів, коли протоукраїнці приносили жертви "упирям і берегиням". Згодом, у ході еволюції релігійних уявлень українців Берегиня "стає "хатньою" богинею, захищаючи від лиха, хвороб, лютого звіра, смерті тощо".1 На підставі таких уявлень уже на чисто морально-етичній основі образ Берегині перетворюється в образ козацької Січі-Матері, Матері-України, а потім стає взірцем моральної і духовної досконалості української жінки, визначає правила поведінки, питомо національні особливості українських звичаїв загалом. Скажімо, А.Голодна з Гераськового хутора Семенівської сільської Ради Роменської округи (тепер Липоводолинський район Сумської області) у своїх спогадах "Пам'ять народу неубієнна" розповідає, як "розкуркулили", вивезли і викинули їх родину серед холодної, засніженої уральської тайги. Її батько Андрій та дядько Григорій зробили курінь з ялинкового гілля та й повпихали туди дітей. Малеча пообнімалась в тому барлозі й скиглить із голоду та холоду. "Батько, – пригадує Антоніна Андріївна, – казав матері: "Марусю, ти з бідної сім'ї, візьми зі мною розвод, то й сама порятуєшся, від каторги, й діток порятуєш". Так мати тільки розплакалась. "Нас, каже, сам Бог соєдинив, він нас нехай і розлучить".2 Зовсім неважко зауважити у цих спогадах спадкоємність морально-етичних звичаїв українського народу: проста українська жінка з Гераськового хутора Маруся Голодна справді є уособленням Берегині свого роду, звичаїв свого народу, як і Олеся, героїня оповідання Марка Вовчка "Козачка", вона разом з дітьми саможертовно розділяє долю свого мужа і батька їхніх дітей і знаходить в цьому вищий вияв свободи, краси і благородства, смисл свого повсякденного буття. Так, як сказала і вчинила Маруся Голодна, могла сказати і вчинити українська жінка-мати, яка разом зі звичаями свого народу ввібрала в себе його морально-етичний досвід від часів прадавньої Оріяни до часу, в якому жила. Ввібрала, щоб стійко перенісши випробування долі, передати вироблені упродовж віків духовні цінності, власні моральні принципи та ідеали новим поколінням українців. На таких ось підставах національного буття маємо шукати ключ до розуміння, вивчення і потрактування на уроках української літератури нашого національного характеру, природи і самобутності нашого національного письменства, адже так само стоїчно, не втративши своєї честі та гідності, проходять крізь пекло совєтської дійсності родина Катранників ("Жовтий князь" В.Барки), Андрій Чумак ("Сад Гетсиманський" І.Багряного), ліричний герой В.Симоненка, Ліни Костенко, В.Стуса, Т.Мельничука і т.д.

Та не лише в цих та інших ідейних, духовних, моральних, історичних, соціальних цінностях криється національна природа творчості того чи іншого письменника, а відтак і джерела становлення основоположних підстав сучасної методики вивчення української літератури.

Із зрозумілих причин вчення про українську націю було свідомо обійдене увагою методистів та учителів-практиків. По-перше, сама згадка про таке вчення зазнавала усіляких переслідувань і заборон. По-друге, розробка такого вчення за даних обставин у підсовєтській Україні ставала неможливою. Праці зарубіжних українських учених з цього питання суперечили самій суті комуно-совєтської теорії злиття націй і перетворення їх у так званий "совєтський народ", оголошувались комуно-совєтською пропагандою як ворожі, неодмінно буржуазно-націоналістичні, що унеможливлювало їх використання у розробці основ методики викладання української літератури в школі. Сьогодні ж на превелике щастя, вони повернуті в Україну. "Призначення України" Ю.Липи, "Самостійна Україна" М.Міхновського, "Листи до братів-хліборобів" В.Липинського, "Де шукати наших історичних традицій", "Дух нашої давнини", "Націоналізм", "Дух Росії" Д.Донцова, "Націократія" М.Сціборського, "Вступ до націології" О.Бочковського, антологія "Націоналізм. Теорії нації та націоналізму від Йогана Фіхте до Ернеста Ґеллера" сьогодні широко входять у науковий обіг, отже мають так само входити і в методичну науку, яка повинна базуватися на їх основних положеннях та ідеях. Побачила світ й "Українська націологія" О.Гриніва, перше в українській історико-філософській науці видання, в якому зроблено огляд вчень про українську націю від найдавніших часів до поч. ХХІ ст. Ці та інші праці мають дати сильний поштовх до відродження та подальшої розробки методичних ідей "Вільної Української Школи", зокрема ідей І.Невеселого, В.Островського, І.Ющишина та інших педагогів періоду Національно-Визвольних Змагань початку ХХ століття, ідей Першого Педагогічного Конгресу у Львові (1935).

Йдеться, насамперед, про зосередження уваги на природному поєднанні вивчення національної своєрідності української літератури, створених письменниками національних характерів літературних героїв, художньо-естетичної концепції національного буття, поетикальних утворень з національною природою духовного світу, національних принципів та ідеалів, розгортання їх у цілісну світоглядну систему і становлення особистості учня у просторі й часі, як вияві змісту української національної ідеї.

Цілком природно постає питання: в чому ж суть цього змісту?

Сучасна педагогічна думка усе дієвіше й дієвіше працює над розв’язанням цієї проблеми. Національну ідею Й.Сележан розуміє як ідейно-психологічну основу для розвитку в індивіда певних вольових якостей, внутрішньої впевненості в істинності свого світогляду. Вона для нього – фундамент його активності й почину. "Синтезуючи в собі результати загальної і правової освіти суб’єкта, національна ідея може вплинути і визначити поведінку суб’єкта у всіх сферах життя",1 – підсумовує вчений.

Отже, викладання української літератури на основі національної ідеї передбачає: 1) постановку в центр усієї роботи національних ідейних, духовних та художньо-естетичних цінностей, зв'язок їх, насамперед, із їхніми першовитоками, тобто стародавніми шарами народного світогляду та народної культури, особливостями їх становлення і розвитку; 2) усунення абсолютизації другорядних (міфологізації, християнізації і т.д.) чинників, вивчення їх як супровідних, додаткових на певних етапах історії українського письменства; 3) підпорядкованість з'ясування особливостей композиції, характеру персонажа, художньо-естетичної концепції національного буття розгортанню духовного світу особистості в національному просторі й часі, формуванню її самосвідомості, тобто волі до життя, власного самоутвердження і утвердження нації на своїх природних національних началах, усвідомленню того, що, як говорить Д.Донцов, життя – це змагання сил, успіху і перемог, що в цьому змаганні перемогу здобувають лише сильні; 4) розуміння літератури як важливого і дієвого чинника в згуртуванні нації на підставах національних ідейних та духовних цінностей.

Поглиблене формування, становлення і розвиток основоположних підстав національної методики викладання української літератури у середній та вищій школі має відбуватися у найтісніших взаємозв’язках з даними не лише психолого-педагогічних наук, а й філософії, історії, вчень про українську націю, етики, естетики, народознавства, культурології і т.д.

Скажімо, з'ясування ідейно-естетичного змісту та художніх особливостей "Лісової пісні" Лесі Українки потребує від словесника не лише глибоких і усебічних знань з різних галузей релігієзнавства, народознавства, а й національних психолого-естетичних основ сприйняття учнями тих чи інших образів твору, його поетичних утворень в цілому, продуманого у зв’язку з цим добору методичних прийомів та засобів організації пізнавальної діяльності, мислення та усієї роботи на заняттях, створення творчої співпраці учителя і учня під час їх проведення. Для успішного виконання такого завдання учитель має підготувати відповідний ґрунт. Найперше, без чого не може бути результативної співпраці, так це знання і розуміння сюжету, системи персонажів, змісту твору загалом. Отже, напередодні вивчення драми-феєрії учні мають обов’язково прочитати її, зробити відповідні виписки, занотувати свої перші враження і судження про ті чи інші епізоди, персонажі, проблеми твору. Під час роботи над змістом драми-феєрії, її композицією учитель неодмінно запропонує пригадати учням, що вони чули про мавок, русалок, долю інших демонологічних істот, доповнить сказане ними відомостями, почерпнутими зі статтей "Лексика демонології у драмі-феєрії Лесі Українки "Лісова пісня" Й.Дзендзелівського (зб.: Леся Українка. Публікації. Статті. Дослідження. – К., 1973. – С.155-177), "Фольклорно-міфологічна образність у структурі "Лісової пісні" Лесі Українки" В.Кордуна (ж. "Народна творчість та етнографія". – 1983. – №3. – С.60-65), "Позатекстова міфологія "Лісової пісні" В.Давидюка (зб.: Давидюк Віктор. Концепції і рецепції. – Луцьк, 2007. – С.215-224), книги "Русалії" В.Скуратівського (К., 1996), "Словника давньоукраїнської міфології" С.Плачинди (К., 2007), монографії "Міфопоетика "Лісової пісні" Л.Скупейка (К., 2006), інших джерел, пояснить їх. За того необхідно пам’ятати, що уся ця робота повинна ґрунтуватися і скеровуватися вчителем на основі глибоких і усебічних знань ним психології своїх вихованців, насамперед, можливостей творчого сприйняття ними виучуваного матеріалу, з метою активізації та цілеспрямованості їх пізнавальної діяльності, волі, пам'яті, прагнень пізнати світ національної духовності "Лісової пісні", умінь робити відповідні висновки та узагальнення. Знову ж таки ця робота неможлива без знань основ психології емоцій, психології творчості, сучасних досліджень з дидактики, проблем змісту, методів та принципів навчання, серед яких можемо назвати такі праці, як збірник "Українська душа" (1992), "Эмоция как ценность" Б.Додонова (1978), "Основи творчості особи. Навчальний посібник" О.Клепікова та І.Кучерявого (1996), "Загальні методи навчання" Г.Ващенка (1997), хрестоматія "Педагогічна майстерність. За ред. І.А.Зязюна" (2006), "Психологія: емоційна сфера особистості. Навчальний посібник" Т.Кириленко (2007) і т.д.

Відомості про демонологічних істот у "Лісовій пісні" викликають відчуття чогось поетичного, суто національного, таємничого, загадкового. Саме на основі цих почуттів, переживань учитель формує проблемні ситуації: хто вони, ці істоти? яке призначення виконують у долях персонажів драми-феєрії? Чи мають якесь відношення до читачів і глядачів, тобто нас самих, наших сучасників? Відповідаючи на ці запитання, учні напружують свою пам'ять, уяву, волю, прагнуть пізнати істину. У пошуках цієї істини вони йдуть від відомого до невідомого, переживають почуття здивування, якихось непорозумінь, нестримне бажання подолати суперечності у власних пошуках і судженнях, тривожного неспокою від здогадів, наближення до істини і радості її відкриття, якесь романтично-піднесене бажання усім серцем і душею злитися з Мавкою, Лукашем, Лісовиком, з усім дивосвітом подільського краю. Так емоційність психічного складу учнів, яка є однією з визначальних ознак національної природи духовного світу українця, природи українського національного характеру захоплює у свій полон учнівську аудиторію, формує їх уявлення про красу чи то потворність людських взаємин, взаємин персонажів з навколишнім світом, про цей світ загалом, зрештою, їх життєву позицію.



На таких само методичних підставах організовуємо й роботу по вивченню творчості В.Стуса. Особистість поета, його громадянська позиція, художня, публіцистична та епістолярна спадщина стануть для учнів ближчими і зрозумілішими, коли учитель на численних фактах з історії комуно-совєтського суспільства переконає своїх слухачів у тому, що терор був основною формою державного управління в СРСР. Яскравим і досить переконливим прикладом цього є виступ Лейби Троцького (Бронштейна) у Київі 1918 року, у якому він закликав знищити, кого можна, а "остальных прижать так, чтобы они мечтали о смерти, чтобы жизнь была хуже смерти". "… Ми проллємо такі потоки крові, перед якими здригнуться і поблідніють всі людські втрати капіталістичних війн", – так означив він мету, суть і кінцеві наслідки жовтневого перевороту в Росії. Цієї ж політики у всьому дотримувався і В.Ленін (Бланк).1 Що ці заклики, ці ідеї, ця політика юдобільшовизму ретельно і послідовно втілювалася в життя свідчать і листи В.Короленка до Х.Раковського та А.Луначарського (Хаїмова). В них йдеться про масові розстріли у Полтаві й на Полтавщині в перші роки встановлення влади юдобільшовизму. Його смертельними жертвами ставали діти, дорослі, господарі-хлібороби, учителі, артисти, робітники, заручники. Їх розстрілювали без суду і слідства. Про один з таких розстрілів йдеться у листі В.Короленка до Х.Раковського від 20 червня 1919 року. У ніч з 8 на 9 травня на вулиці Кобеляцькій, що вела до кладовища, вночі почулися відчайдушні крики і постріли. Вранці з'ясувалося, що на розстріл вели абсолютно безневинних людей, серед яких був Марченко, хлопець 17 років. Один з приречених зробив спробу втекти, але поклали з ручних кулеметів усіх чотирьох. Ранком на цьому місці гуртувався натовп, який розігнали, щоб ніхто не бачив калюж крові, яку обнюхували собаки. "Навіть за царської влади, – підсумовує В.Короленко, – соромилися страчувати дітей, та ще "в адміністративному порядку" без суду. Нині в Українській Республіці таке адміністративне дітовбивство вже набуває характеру "побутового явища".2 Пояснення цих фактів доцільно завершити читанням заяви В.Стуса "Я обвинувачую!", яка засвідчила спадкоємність ідей юдобільшовизму 20-х років ХХ ст. аж до повного краху заснованих на його підставах Совєтського Союзу. В ній В.Стус, зокрема, пише: "Я обвинувачую кагебістів за фізичні муки, що їх заподіюють українським політв’язням. Так, у 1972 році заподіяли кілька ножових ран В.Морозові. На початку 1975 року важко побили М.Осадчого у камері Потьми. Трохи пізніше це трапилося й з В.Чорноволом, якого шостого дня голодівки силоміць виштовхнули на етап, закованого в кайдани, і примусили босоніж іти по снігу. Фізичним знущанням піддаються українські жінки-політв'язні – Строкатова, Шабатура, яких у січні 1975 року кинули до таборової в'язниці на голодний пайок, довівши їх до надзвичайного виснаження. Іншим в’язням вони методично вкорочують життя – холодом і голодом, відсутністю конечного лікування тощо.

Я обвинувачую кагебістів, які четвертий рік тримають у психіатричних лікарнях українських політв’язнів – М.Плахотнюка, Б.Ковгара, В.Рубана, Лупиноса, Л.Плюща, Терелю, Красівського та ін. Я називаю КГБ при Раді Міністрів УРСР зловмисною організацією, що здійснила дикі репресії 1972-1973 років у небачених за теперішнього часу для СРСР масштабах, завдала непоправної шкоди українському народові та його культурі. Я обвинувачую КГБ як організацію відверто шовіністичну й антиукраїнську, тому, що вона зробила мій народ і без'язиким, і безголосим. Судові процеси 1972-1973 років на Україні – це суди над людською думкою, над самим процесом мислення, суди над гуманізмом, над проявами синівської любові до свого народу. Покоління молодої української інтелігенції, що його зробили поколінням політв’язнів, було виховане на ідеях гуманізму, справедливості, свободи. У цьому вся його провина, весь його злий намір. Але тільки такими синами славен народ – нині й у віки вічні.

Я певний того, що рано чи пізно КГБ будуть судити – як злочинну, відверто ворожу народові поліційну організацію. Та не певен я, що сам доживу до цього суду. Тому прошу передати моє звернення обвинувачам цієї злочинної організації. Нехай у багатотомовій справі її злочинів буде і моя сторінка свідчень-обвинувачень.

Василь Стус,

концтабір "Дубровлаг"

1975".1

Досвід показує, що створена таким чином драматично напружена емоційна атмосфера стане своєрідним зверненням до почуттів і переживань учнівської аудиторії, налаштує її на сприйняття внутрішнього світу, національних особливостей світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння, світовираження і світоутвердження В.Стуса та його ліричного героя як вияву устремлінь до боротьби, тієї свідомости її конечности, "без якої неможливі ні вчинки героїзму, ні інтенсивне життя, ні віра в нього, ані тріумф жодної нової ідеї, що хоче змінити обличчя світу".2 Тоді учні і учитель стануть співбесідниками, співучасниками переживання виучуваного, його осмислення, адже вияв щирих зацікавлень одного до іншого і розмова в колі інтересів свого співбесідника дасть їм таким чином можливість відчути свою значущість і, як пише Д.Карнегі, розташовує людей одне до одного, робить їх близькими, однодумцями, співучасниками пошуку відповіді на питання, які розв'язуються.3 Так національний уклад життя, його духовні підстави, дані різних галузей науки й стають джерелами змісту, нових форм і методів роботи вчителя і учня на заняттях з української літератури.

Зрозуміло, що й звичаї національної освіти та виховання, становлення національної ідеї в освітньо-виховній практиці, мають дати сильні поштовхи у формуванні основоположних підстав національної методики викладання української літератури на сучасному етапі її розвитку.

Джерела пошуків змісту, нових форм і методів роботи вчителя української літератури зумовлюють й визначальні спрямування цих пошуків. У період згуртування і становлення української нації в умовах незалежної української держави вивчення національної літератури є невід'ємною складовою цього згуртування і становлення як вияву історичного поступу нації на основі національних ідейних і духовних цінностей.



За таких обставин вся робота вчителя спрямовується на формування духовно багатої, національно свідомої особистості учня. Українська національна ідея, українська національна свідомість, почуття національного обов’язку, національної чести та гідности, державна незалежність України, самопожертва в боротьбі за свободу нації, єдність поколінь на основі віри в національну ідею, історична пам'ять, громадянська національно-патріотична активність, послідовна і наполеглива діяльність, спрямована на пізнання своїх пракоренів та очищення національних цінностей від згубних чужоземних впливів, турботливе плекання національних звичаїв, культура громадських, соціальних і політичних взаємин, гармонія сімейних відносин, культ праці та дбайливого ставлення до її наслідків, внутрішня свобода і особиста гідність, воля (самоконтроль, самодисципліна, енергія чину, тощо), мудрість, розум, розсудливість, моральна, поведінкова і естетична культура, оборонність та наступальність вдачі, подолання насаджуваного окупаційними режимами упродовж століть комплексу меншовартості, самоусвідомлення себе як представника великої європейської нації, яка відіграла винятково важливу роль в історії світової цивілізації – ті цінності,1 на які спрямовується, з яких виходить уся система сучасної літературної освіти.

Єдність національного змісту, естетичного, морально-етичного, духовного та ідейного його складників як вияву і розвитку сутності учня, формування його самодіяльності, життєвих принципів та ідеалів, національних особливостей світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння, світовираження і світоутвердження – ще один винятково важливий чинник спрямувань національної методики викладання українського письменства на сучасному етапі її становлення. Але така єдність у навчальному процесі лише тоді забезпечить глибокі, усебічні знання, тверді світоглядні та ідейні переконання, коли вона буде власне єдністю, а не просто механічно поєднаною сукупністю складових, тобто природним переживанням виучуваного матеріалу у єдності змісту, форми та дидактичних засобів його вивчення як розвою естетичних світовідчувань, як вияву волі у процесі пізнання, отже і формування особистісного ставлення до предметів, людей, явищ, світу, історії загалом. Свого часу В. Сухомлинський застерігав викладачів від простого запам’ятовування, заучування, механічної та прямолінійної передачі знань. Виховна сила моральних, політичних, суспільних, естетичних істин, писав він, досить часто знижується тим, що на уроках, де розкривається зміст цих істин, переважають прийоми розумової праці, спрямовані на запам’ятовування, класифікацію фактів тощо. Це ж, у свою чергу, веде до згасання одухотвореності, зацікавленості у пошуку відповіді на те чи інше питання, в осмисленні набутих знань, адже "аналізування фактів" перетворює живу плоть ідеї в мертву схему. Ідея в такому разі немовби ковзає по поверхні, не зачіпає серця. "Коли матеріал уже зрозумілий, не поспішайте переходити до наступного розділу чи теми. Знайдіть слова, що спонукають до роздумів, до осмислення. У підлітковому віці дуже важливо дати змогу глянути на речі власними очима, стати ніби учасником і суддею подій. З цього, по суті, починається емоційно-естетичне пізнання, в цьому полягає формування переконань",2 – підсумовує видатний педагог.

Завдяки таким переживанням, завдяки такому світогляду учня формуються нові обставини нового національного укладу життя. Вивчення ж прадавніх витоків української літератури, становлення її як історії духовного та художньо-естетичного поступу нації у загальноєвропейському і світовому контексті стає дієвим чинником творення цих обставин і цього укладу життя. Національні ж світоглядні основи вивчення літератури значно розширюють і збагачують можливості оновлення змісту літературної освіти, ідейних, світоглядних та духовних основ національної методики викладання української літератури загалом.


Досліджуються основні джерела та спрямування у становленні методики викладання української літератури. На цих підставах також визначаються основні її завдання.
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка