Сборник статей ( Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка І психологія. Ялта: рвв кгу, 2011. Вип. 32. Ч. 236 с.) вошли следующие публикации участников научно-практического семинара



Сторінка1/11
Дата конвертації10.09.2017
Розмір2.18 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
В сборник статей («Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. – Ялта: РВВ КГУ, 2011. – Вип. 32. – Ч. 1. – 236 с.) вошли следующие публикации участников научно-практического семинара „Актуальні проблеми музичної педагогіки і виконавського мистецтва”:
УДК 371.134:78:159.954-057.874

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Фурсенко Татьяна Фёдоровна

канд. пед. наук, доцент, доцент

кафедры теории, истории музыки и

методики музыкального воспитания

ИФИИ РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г.Ялта)
Постановка проблемы. Сегодня необходимо изменить систему обучения студентов гуманитарного вуза, чтобы перейти от подготовки узкого специалиста-предметника к формированию личности учителя с широким художественным мировоззрением, гуманитарным объемом знаний, высокими ценностными ориентациями в разных областях искусства. В основе этой сложной работы лежат процессы развития целостного восприятия и осмысления художественных явлений.

Наблюдения за деятельностью студентов университета на педагогической практике показали, что студенты недостаточно активны в осуществлении творческого подхода к отбору форм и методов к уроку художественной культуры, испытывают затруднения в организации творческой деятельности старших школьников; им довольно трудно стимулировать интерес и творчество учащихся на уроке; большая часть студентов ориентируется на традиционную передачу «готового» знания, в то время как приоритетом в профессиональной деятельности учителя музыки и художественной культуры должно выступать создание условий для полноценного вхождения школьников в мир искусства и формирования у них потребности в творчестве, пробуждения творческих способностей.



Анализ последних публикаций. Разработкой системы профессиональной подготовки студентов к художественно-эстетическому образованию школьников на культурологических основах занимаются такие учёные-педагоги, как Д. Берестовская, Л. Масол, В. Орлов, Г. Падалка, О. Шевнюк, О. Щёлокова. Учёные рассматривают разнообразные подходы к определению педагогических условий в зависимости от цели и задач конкретных исследований, самыми важными педагогическими условиями считают те, которые активизируют творческое отношение молодежи к художественной культуре.

Цель статьи – разработать педагогические условия подготовки будущего учителя музыки и художественной культуры к формированию творческих способностей старших школьников на уроках художественной культуры

Изложение основного материала. Учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность учащихся. В связи с этим на первый план выходит одна из важных задач современного педагогического образования – развитие у будущих специалистов высокого профессионализма, создание условий для обретения опыта творчески преобразующей деятельности. В полной мере профессионально-творческая активность может проявиться лишь в профессиональной деятельности, в то же время предпосылки и отдельные стороны ее формируются во время обучения в вузе при благоприятных условиях для проявления данного вида активности, стимулирования ее развития. Чтобы найти верный подход к индивидуальности ученика, будущему педагогу сегодня нужны методологические знания в самых различных областях – психологии, педагогике, искусствоведении, методике и др.

Процесс подготовки будущего учителя музыки и художественной культуры к формированию творческих способностей старших школьников на уроках художественной культуры будет эффективным, если:

- использовать на занятиях по «МХК», «Методике преподавания МХК в школе», спецкурса «Молодёжная музыкальная культура в воспитании личности» личностно ориентированный подход и активизирующие методы и приемы обучения и воспитания студентов;

- развивать самостоятельность студентов на основе творческо-деятельностного подхода к усвоению, анализу и обобщению знаний, умений и навыков, получаемых на занятиях по мировой художественной культуре и методике преподавания мировой художественной культуры, педагогической практике.

Данная система условий способствует формированию позитивных потребностей и мотивов студентов, что, в свою очередь, повышает профессиональный интерес к предмету, усиливает направленность процесса обучения на будущую практическую деятельность, успешно влияет на формирование потребности в творчестве в области художественной культуры и педагогической практики.

Рассмотрим предложенные педагогические условия подробнее.

Первым педагогическим условием является использование на занятиях по МХК и методике преподавания МХК в школе личностно ориентированного подхода и активизирующих методов и приемов обучения и воспитания студентов.

Одной из важнейших функций педагога является формирование профессионального интереса и психологической готовности студентов к дальнейшей преподавательской деятельности. Основным критерием высокой квалификации педагога является не только умение успешно обучать избранной специальности, но и способность воспитывать в студентах определенные черты характера, устойчивый профессиональный интерес к работе. И. Ирхен подчёркивает: «Полноценный образовательный процесс есть результат полноценной совместной деятельности, в которой раскрываются внутренние ресурсы педагога и студента, способствующие их личностной самореализации и профессиональному самосовершенствованию» [3, с.68].

Личностно ориентированный подход к каждому студенту – это не только правильный подбор методов и средств обучения, но и умение создать определенную психологическую тональность во взаимоотношениях со студентами, умение правильно сориентировать в заданном направлении, не сковать творческую инициативу. Благоприятный психологический фон позволяет направить энергию студентов на деятельность инициативного и творческого характера, а умело регулируемая динамика эмоциональных состояний стимулирует этот процесс.

Процесс обучения в университете должен быть организован таким образом, чтобы активизировать механизм личностного развития каждого студента. Это возможно лишь при использовании личностно ориентированных средств и методов организации учебного процесса: создание личностно утверждающих ситуаций, перенос общения в диалогическую плоскость, формирование позитивных образов «Я», создание ситуаций успеха, творческой атмосферы. Личностно ориентированная модель выдвинула на первый план формирование таких качеств личности, которые позволяют молодому человеку самореализоваться.

Во время изучения «МХК», «Методики преподавания МХК в школе», спецкурса «Молодёжная музыкальная культура в воспитании личности» и прохождения педагогической практики по специальности важно создать личностно ориентированную образовательную среду.

Это характеризуется:



  • ориентацией методов, средств, приемов и форм организации учебного процесса на личность студента, с учётом его познавательных возможностей, ценностных ориентаций, личностного опыта;

  • подчинением содержания работы преподавателей университета личностно ориентированному обучению;

  • формированием субъект-субъектных отношений в процессе обучения; введением диалогизированных форм обучения;

  • созданием преподавателями педагогических кафедр дидактического комплекса, предоставляющего студенту возможность выбора организации собственного процесса обучения;

  • организацией личностно ориентированных учебно-педагогических ситуаций, которые побуждают студентов к осознанию своего позитивного образа «Я», создание «ситуаций успеха»;

  • ориентацией на более подготовленных субъектов обучения; предоставлением студенту возможности выбора индивидуальной траектории обучения; созданием условий для его творчества в самостоятельной и коллективной деятельности.

Как видим, отмеченные идеи, ориентированы на кардинальное изменение типа мышления и тех, кто готовит будущих специалистов, и тех, кто овладевает профессией.

Основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки и художественной культуры является интерес к художественной культуре, педагогике искусства. Он проявляется как потреб­ность к восприятию, пониманию и интерпретации про­изведений искусства, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желание приобщить учащегося к сокровищам искусства, нау­чить его любить и понимать различные виды искусства, развить его творческие способности.

Использование активизирующих методов и приемов обучения и воспитания студентов способствует их подготовке к развитию творческих способностей старших школьников. Рассмотрим подробнее эти методы и приёмы.

Метод сравнения и сопоставления. При реализации этого метода необходимо использовать уточняющие признаки, которые помогут объединить сопоставляемые явления. Таким признаком является общность (например, общность тем, исторического периода, национального своеобразия, художественного направления, творческого метода автора).

При изучении материала по мировой художественной культуре необходимо использовать уточняющие признаки, которые помогут объединить сопоставляемые явления. Таким признаком могут быть общность тем, исторического периода, национального своеобразия, художественного направления, творческого метода творца. Реализация сопоставления по признаку общности позволяет найти решение многих практических задач, как во время подготовки материала к занятию, так и в процессе восприятия и оценки художественных произведений.

Метод обобщения. Преподаватель должен чётко сформулировать проблему, которую необходимо обозначить, а затем постепенно вместе со студентами рассмотреть её, обосновать конечный вывод. Метод обобщения, направлен на развитие восприятия и мышления студентов, способности самостоятельно ориентироваться в искусстве, осознавать его морально-этическую функцию.

Метод углубления знаний – целесообразно использовать в учебном процессе потому, что изучение курса «Мировая художественная культура» предполагает широкую интеграцию с историей, литературой, музыкальной культурой и другими дисциплинами.

Метод структурно-функционального и системного анализа, позволяет рассмотреть феномен художественной культуры во взаимодействии её составных частей. Каждый этап художественного развития раскладывается на взаимосвязанные элементы. Между ними устанавливаются соотношения, выделяются своеобразные проявления каждой национальной культуры, которые затем объединяются по общности. Использование этого метода на занятиях позволяет раскрыть как общетеоретические понятия, так и разные функциональные компоненты художественной культуры.

Кроме рассмотренных нами методов, на занятиях по «Мировой художественной культуре», «Методике преподавания мировой художественной культуры в школе», спецкурса «Молодёжная музыкальная культура в воспитании личности» используются методы контроля и самоконтроля. К ним относятся: устный и письменный контроль, рефлексия.

Рассмотрим специальные методы художественного воздействия на студентов на занятиях мировой художественной культуры и методики преподавания мировой художественной культуры.

Метод драматизации (импровизации, инсценирования). Его лучше всего использовать при обобщении темы. О. Александрова справедливо заметила: «Метод драматизации как творческий способ восприятия вводит зрителя в особую игровую ситуацию…» [1, с.78].

Метод погружения в эпоху – помогает лучше проникнуть в содержание и художественный образ произведения искусств, даёт возможность познакомиться с исторической эпохой в период которой было создано произведение, прочувствовать жизнь автора и героев того периода который запечатлён в художественном произведении, выделить своеобразие стиля данной эпохи.

Метод эмоциональной зарядки (О. Щёлоковой [6]) – направлен на раскрытие ярко-эмоционального отношения студентов к каждому произведению искусства.

Метод художественно-педагогической драматургии (Л. Предтеченской) представляет собой систему целенаправленных действий преподавателя, ориентированных на организацию общения студентов с произведениями искусства и обеспечение целостного восприятия произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития духовного мира студента, а также получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства.

Отдельную группу составляют креативные методы обучения (А. Хуторского [5]). Они ориентированы на создание студентами личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта. К этой группе методов относятся такие, как метод образной картины, «мозговой штурм» (А. Осборна) и др.

Метод образной картины воссоздаёт такое состояние студента, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчленённое видение. В результате у студента возникает образная художественная картина мира. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, студентам предлагается изобразить свою художественную картину мира, выразить с помощью рисунка, символов, терминов своё видение мира, явлений культуры.

«Мозговой штурм» (А. Осборна). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем ещё раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить.

Рассмотрим коммуникативные приёмы обучения и воспитания студентов на занятиях мировой художественной культуры.



«Ролевая маска». Студенту предлагается войти в определённую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа, художника, писателя, композитора, исполнителя.

«Эстафета мнений». Студенты по «цепочке» высказываются на заданную тему: один начинает, следующий продолжает, остальные дополняют, уточняют. От простых суждений участникам необходимо перейти к аналитическим, предварительно преподаватель должен выдвинуть соответствующие требования. Эстафета завершается проблемным высказыванием студентов.

«Самостимулирование». Студенты, разделённые на группы, готовят друг другу определённое количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждении.

«Импровизация на свободную тему». Студенты выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определённый интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего.

«Импровизация на заданную тему». Студенты свободно импровизируют на обозначенную преподавателем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают творческие задания).

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций студентов по тому или иному вопросу художественной культуры, методики преподавания МХК в школе, спецкурса в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Приём предполагает чёткое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Вторая группа приёмов связана с организаторской деятельностью преподавателя, направленной на организацию учебной деятельности студентов.

«Распределение ролей». Это чёткое распределение функций и ролей студентов в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения творческого задания по МХК, методике преподавания МХК в школе, спецкурсу.

«Самоотстранение преподавателя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, преподаватель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берёт на себя обязательства рядового участника.

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми студентами. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе.

«Обмен функциями». Студенты обмениваются функциями (ролями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приёма предполагает полную или частичную передачу преподавателем своих функций группе студентов или отдельному студенту.

Одно из наиболее эффективных средств углубления интегративных художественных знаний студентов – проведение познавательных занятий – игры-путешествия. Подготовка к проведению игры-путешествия заключается в детальном ознакомлении с содержанием предложенной темы занятия, переработке научной информации и представлении ее в образной, инсценированной, занимательной форме, создании презентации.

Коллективным приемом обучения может также выступать познавательный ринг. Сущность его состоит в том, что студенты должны давать ответы поочерёдно и максимально быстро. Это создает напряженную борьбу, активизирует внимание и память, ускоряет эмоциональную и интеллектуальную реакцию студентов, пробуждает познавательный интерес. Содержанием познавательного соревнования может выступать любой теоретический материал по курсам «Мировая художественная культура», «Методика преподавания МХК в школе», спецкурсу «Молодёжная музыкальная культура в воспитании личности»

Опора на анализ-интерпретацию (по методике И. Гринчук [2]) дает возможность осознать восприятие искусства не как «внеличностную» теоретизацию, ориентированную исключительно на готовые образцы анализа, а как творческий процесс осмысления произведения (его текста, контекста и подтекста) и своего отношения к нему. Ориентация на анализ-интерпретацию является альтернативой традиционному подходу к анализу музыки в педагогической практике. В разработке методики анализа-интерпретации студентами произведений искусства базовыми положениями стали принципы организации личностно ориентированного обучения, в частности приоритетности выявления субъективного опыта студентов, их «индивидуальных семантик».

Методика проведения занятий по дисциплине «Методика преподавания мировой художественной культуры в школе» предусматривает моделирование профессиональной деятельности студента по формированию творческих способностей старших школьников на уроках художественной культуры. Для этого применяются такие методы и приемы: психолого-педагогический анализ и отбор искусствоведческого материала; сравнительная характеристика ценностей разных видов искусства, анализ передового педагогического опыта и применение его на педагогической практике; моделирование; творческие задания; деловые и ролевые игры и т. д.

Вторым педагогическим условием является развитие самостоятельности студентов на основе деятельностно-творческого подхода к усвоению, анализу и обобщению знаний, умений и навыков, получаемых на занятиях по мировой художественной культуре, методике преподавания художественной культуры в школе, педагогической практике.

Не вызывает сомнения, что актуальной проблемой теории и методики преподавания мировой художественной культуры является проблема формирования творческой самостоятельности студентов – основы их педагогической деятельности. Ее можно рассматривать в плане развития самостоятельности художественно-эстетического мышления, формирования навыков самостоятельной работы над раскрытием художественного образа произведения, рациональной организацией ежедневной самоподготовки, развития творческой индивидуальности, расширения художественного кругозора за счет изучения произведений разных художественных стилей.

Самостоятельная учебная работа не только формирует у студентов навыки и умения самостоятельного получения знаний, а и имеет важное воспитательное значение, поскольку формирует самостоятельность как черту характера, что играет ведущую роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Важную роль в организации самостоятельной работы студентов играет контроль за её выполнением и консультации преподавателей. Самостоятельная учебная деятельность с переходом студентов на старшие курсы постепенно должна приобретать характер исследовательского поиска.

Ученые-педагоги А. Пехота и А. Старева подчёркивают, что учебно-воспитательный процесс должен создавать условия для надлежащего овладения каждым студентом целостным опытом будущей профессиональной деятельности, не копируя, а индивидуально соединяя его основные составляющие (эмпатию, креативность, артистизм, рефлексивность, творческую активность). Наличие стойкого интереса к будущей профессиональной деятельности приводит к возникновению и закреплению в сознании студента стойкой самостоятельной психологической установки на актуализацию творческих возможностей, возникает глубокая потребность в рефлексии профессиональных знаний и личностного опыта, в самостоятельном поиске нестандартных методов и способов технологического решения педагогических задач. Накопление опыта профессиональной деятельности способствует росту уровня самооценки: она становится адекватной (нормативной) или адекватно-высокой, что присуще творческим личностям; повышается стабильность эмоционально-волевого состояния во время сценических выступлений студентов; развивается самоконтроль в процессе технологического освоения произведений искусства. Качество практического воплощения художественно-педагогических замыслов полнее всего обеспечивают самоорганизация и художественно-педагогическое самоуправление студентов [5].

Формы и методы организации занятий по мировой художественной культуре, методике преподавания мировой художественной культуры в школе базируются на активизации творческо-поисковой самостоятельной деятельности студентов, работе их фантазии и представлений. Она предусматривает проблемное изложение учебной информации и побуждение студентов к постановке и экспериментальному решению проблем профессионального самопознания на педагогической практике.

Создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение студентов в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности будущих учителей музыки и художественной культуры. Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от студента выведения такого знания, на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.

Выводы. Таким образом, учебно-воспитательный процесс должен создавать благоприятные условия для надлежащего овладения каждым студентом целостным опытом будущей профессиональной деятельности, не копируя, а индивидуально соединяя его основные составляющие (эмпатию, креативность, артистизм, рефлексивность, творческую активность).

Резюме. В статье рассматриваются педагогические условия подготовки будущего учителя музыки и художественной культуры к формированию творческих способностей старших школьников на уроках художественной культуры

Ключевые слова: педагогические условия подготовки будущего учителя музыки и художественной культуры, формирование творческих способностей старших школьников, уроки художественной культуры.

Резюме. В статті розглядаються педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя музики і художньої культури до формування творчих здібностей старших школярів на уроках художньої культури

Ключові слова: педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя музики і художньої культури, формування творчих здібностей старших школярів, уроки художньої культури.

Resume. In the article the pedagogical terms of preparation of future music master and artistic culture to forming of creative capabilities of senior schoolboys on the lessons of artistic culture are examined

Keywords: pedagogical terms of preparation of future music master and artistic culture, forming of creative capabilities of senior schoolboys, lessons of artistic culture.

Литература

1. Александрова О. Драматизация как метод интерпретации женских образов купеческого портрета / О. Александрова // Искусство в школе. – 2006. – № 6. – С.75-78.

2. Гринчук І. Інноваційний підхід до організації слухання музики / І. Гринчук // Мистецтво та освіта. – 2004. – № 4. – С.13-16.

3. Ирхен И. Совместная деятельность педагога и студентов как основание социальных функций специалиста культуры / И. Ирхен // Искусство в школе. – 2007. – № 2. – С.65-68.

4. Пєхота О. М., Старєва А. М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: Монографія / О. М. Пєхота, А. М. Старєва. – Миколаїв : Іліон, 2006. – 272 с.

5. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. – Спб. : Питер, 2001. – 544 с.

6. Щолокова О. П. Методика викладання світової художньої культури: Підручник / О. П. Щолокова. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 194 с.
УДК 378.95+378.14+159

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Андрющенко Виктор Павлович

кандидат педагогических наук, доцент

ИФИИ РВУЗ „Крымский гуманитарный университет” (г.Ялта)
Постановка проблемы. Роль искусства как фактора воздействия на процесс формирования личности была признана с древнейших времен. Музыка на протяжении столетий включалась в систему воспитания человека. Особо большую роль искусства в воспитании и развитии детей придавали видные педагоги Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская.

Активно использовали роль искусства и художественного воспитания в разнообразных видах учебной деятельности В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили.



Анализ последних исследований и публикаций. Проблема художественно-эстетической деятельности подрастающего поколения актуальна и сегодня, о чём свидетельствуют исследования ряда учёных (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, А. В. Глузман, И. Л. Дзержинская, Г. Н. Падалка, Л. А. Хлебникова, Г. П. Шевченко).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования в данной области, возможности эффективного формирования готовности студентов в системе музыкально-эстетической деятельности недостаточно полно изучены.



Цель исследования. Музыкально-эстетическая деятельность характеризуется особой структурой определяемой спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности.

Для определения структуры, логической организации, методов и средств формирования готовности учителя музыки к профессиональной деятельности необходимо рассмотрение ее теоретических основ.

Деятельность есть начальная и наиболее общая категория, характеризующая внутреннюю общность культуры и общественного сознания [1].

Деятельность это общая абстракция, которая выражает специфику общего бытия не в плоскости отношения материального к духовному, а в плоскости отношения субъективного к объективному, человека к миру» определяет В. П. Иванов [2].

По словам С. Л. Рубинштейна, понятие о деятельности является одним из исходных теоретических понятий психологии основным её структурным компонентом. Деятельность имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Она предполагает наличие у личности способностей, мотивов знаний, умений, благодаря которым создаётся продукт деятельности.

Деятельность непрерывно передаётся или, как мы говорим, «транслируется» из поколения в поколение. Средства и способы её разнообразны. Но в каком бы виде не транслировалась деятельность, повторение её другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность.



Изложение основного материала. В результате деятельности человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя «для того, чтобы присваивать вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, человек приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействует посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» [4].

Итак, основным видом деятельности является труд, выступающий как фактор проявления и развития психики. Деятельность - высшая, свойственная только человеку или группе людей форма активности.

А. Н. Леонтьев в психологической структуре деятельности выделяет такие компоненты как: цель - мотив - способ - результат и разделяет деятельность на деятельность практическую и деятельность теоретическую. Деятельность складывается из ряда действий. Действие как основной структурный компонент деятельности имеет большое значение при формировании умственных действий в учебном процессе.

Теория интериоризации П. Я. Гальперина выделяет пять этапов в процессе усвоения учебных действий:



  1. составление схемы ориентировочной основы исполнительского действия, в процессе которого учащиеся осмысливают цель действия, его объект, систему ориентиров, последовательность выполнения операций;

  2. формирование действия в материальной или материализованной форме, когда учащиеся выполняют предметные операции в развернутом виде с применением их в полном объеме и обобщением на материале задач;

  3. формирование действия во внешне речевой форме, в ходе которого все операции в полном объеме сознательно отражаются в форме устной или письменной речи; на этом этапе обобщение действия происходит более широко с привлечением новых типовых ситуаций;

  4. формирование действия во внешней речи «про себя, что отличается от предыдущего этапа как бы проговариванием операций в уме;

  5. формирование действия в внутренней речи, в процессе которого оно автоматизируется, обобщается и принимает сокращенный вид [5].

Однако С. Л. Рубинштейн считает, что формирование учебной деятельности не может быть сведено к владению отдельными действиями. Это аргументируется тем, что обучение по логике интериоризации не имеет исходных внутренних предпосылок в индивиде. Рассматривая вопрос о формировании способностей в учебной деятельности, он подчеркивает, что « на самом деле надо говорить не только о способностях как продукта освоения предметов деятельности, но и самих этих предметах как продуктах исторического развития . . . ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включен человек, а её строение соотношением этих задач [6].

Следовательно, деятельность человека, какую бы структуру она не имела, нельзя рассматривать вне общественных отношений, она включается в систему отношений общества и вне этих отношений не существует. Это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в предметной деятельности.

При всём многообразии видов и форм общественных отношений, все они обладают общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т.е. наличие сознания, а на известных этапах развития так же и самосознание субъекта.

Это подтверждается мыслью о месте учебной деятельности в системе деятельности « . . . учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности» [7].

Учение есть специфическая человеческая деятельность. Учение возможно лишь на той ступени, когда человек обладает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью.

Единство учебной деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется и мотивов из которых она исходит.

Мотивы и цели деятельности в отличие от целей отдельных действий носят обычно обобщённый характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.

Специфические потребности и мотивы учебной деятельности выражают их отношение к действительности и соответствующие ему способы организации содержательной деятельности и определяют взаимосвязанные формы сознания личности (научного, нравственного, художественного, эстетического).

Исходя из этого, употребление понятия эстетической формы сознания обретает научный смысл тогда, когда эстетическое освоение мира понимается не как некий, существующий в действительности самостоятельный вид деятельности, а по определению А. Н. Илиади, « как характеристика определенной стороны деятельности человека в целом за категорией эстетическое стоит не предметно-вещественный продукт деятельности, а функциональная структура формирующаяся в процессе любой человеческой деятельности, в их предметных средствах и результатах» [8].

Универсальной формой эстетической деятельности является творчество по законам красоты, или любая форма освоения миром протекает по законам красоты. Суть эстетических отношений выражается в том, что развертываясь во всех видах специализирующейся деятельности, они создают у человека установку на универсальность его деятельности, а так же на деятельное отношение к действительности.

Выдвигаемый в зависимости от уровня развития общественных отношений тот или иной эстетический идеал в искусстве указывает на возможный эталон к реализации которого должен стремиться человек. Эстетическое отношение здесь фокусируется как принцип активного преобразования мира на началах присущей ему гармонии, упорядоченности, системности.

Итак, воплощая в своих образах идеал красоты, искусство пробуждает в людях художников, воспитывает находить внутреннюю меру предметов, сообразовывать их свойства с общественными потребностями человека, учат чувствовать и понимать красоту и творить сообразно её законов.

Рассматривая вопрос о деятельности студентов в области изучения музыкального искусства, музыкальных и педагогических дисциплин, особый интерес представляет творческая деятельность, которая является неотъемлемой частью музыкально-эстетической деятельности.

Б. М. Теплов определяет творчество как деятельность, которая даёт новые, оригинальные продукты высшей общественной ценности [9].

Побудительной силой творческой деятельности будущего учителя музыки является интерес к педагогике, а также музыкальному искусству. Он проявляется как потребность к восприятию, пониманию, и исполнению музыкальных произведений. Это подтверждает мысль о том, что одной из существенных проблем усовершенствования системы художествен­но-эстетического воспитания учащихся является развитие их эстетических интересов и потребностей. Для определения уровня эстетических интересов большое значение имеет мотивация. Этим определяется глубина и устойчи­вость установки на ту или иную творческую деятельность. Вопрос готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности следует рассматривать с позиции учета роли мотивации в психических процессах личности. Эта готовность обуславливается стойкими мотивами в психических особенностях студентов. Интересы побуждают их к знаниям, умениям, навыкам. Это один из главных факторов их мотивации к деятельности. Интерес в психологическом смысле определяет направленность личности. Будучи производным от общественных интересов, интерес в психологическом смысле не тождествен ни с общественным интересом в целом, ни с субъективной стороной.

Л. С. Рубинштейн отмечает что «... интерес в психологическом смысле слова является совершенно специфической направленностью личности, которая лишь в конечном счете обусловлена осознанием ее общественных интересов» [1, с. 630]. «... интерес - это единство проявления внутренней сущности субъекта и отражение объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта», утверждает Б. М. Теплов [9].

Итак, интерес является важнейшей побудительной силой к приобретению знаний к расширению кругозора студентов к обогащению содержания их психической жизни. Б. М. Теплов отмечает, что под интересом мы разумеем такое отношение к предмету, которое создает тенденцию по преимуществу обращать, внимание на него [9, с. 176].

Характеризуя направленность внимания человека, мы прежде всего обращаемся к содержанию и широте его интересов, но выделение интереса как главного в психической структуре личности к восприятию эстетического было бы неверным. Интерес и направленность должны опираться на мировоззренческую позицию личности на ее широту и значимость, чтобы не быть узким, ограниченным. Чтобы воспринимать эстетические явления действительности и реа­лизовывать их в музыкально-эстетической деятельности, необходимо иметь раз­витый эстетический интерес, опирающийся на мировоззренческие ориентиры. Это приводит к мысли о том, что интересы личности студента надо рас­сматривать в системе общественных отношений и что интересы имеют также социальную природу.

Интересы проявляются в личности через индивидуальные особенности в специфических психических процессах интеллектуальных, эмоциональных, волевых и стимулируют творческую деятельность. Следовательно, интересы являются важными компо­нентами личности студента в смысле психолого-педагогической готовности к восприятию эстетических явлений прекрасного в искусстве, обществе, в окружающей действительности, как целостную систему, направленную на развитие готовности эстетического восприятия, представлений, воображения, мышления, фантазии, творческой активности в способности реализовывать все это в творческой художественно-эстетической деятельности. Эстетический интерес влияет на все стороны психики человека: сенсор­ную, моторную, эмоциональную, поэтому целенаправленное эстетическое воспи­тание в сочетании с индивидуальными психическими особенностями личности, её готовностью воспринимать эстетическое, переходит в процессе воспитания в потребность и является важным фактором становления личности студента. Эстетические потребности более или менее глубоко и органически включаются в их сознательную жизнь, в целый мир тончайших чувств и переживаний в их творческую деятельность. Потребностная активность переходит в целевую мотивационную потребность. Мотивационная психическая активность - механизм возникновения смысла жизни, ее перспектив. Развитие личности знаменуется уяснением для нее наиболее значимых моти­вов. Это приводит к перестройке системы установок в формировании собствен­ной личности, взгляда на себя как на идеальное «Я». Образ собственного «Я» влияет на особенности мотивации и поведение человека. Он стремится понять какой он есть на самом деле, оценить себя. Неудовлетворенная оценка самого себя заставляет его выстраивать иерархию мотивов по самоусовершенствованию. Для него наиболее значимо стать в уровень с созданным в самосознании «Я» - идеальным. В процессе достижения труднодоступных целей включается воля и твор­чество, силу которых питает эмоция, а упорство воли мотивация.

Таким образом, эстетические потребности вклю­чаются в сознательную жизнь и переходят в сферу мировоззренческих взглядов и установок. В диалектике движения личности студента от потребности к противоречиям и разрешению этих противоречий, происходит ориентация направленности на более высокую ступень эстетической деятельности. Порождая соответствующие потребности, эстетическая культура становится его природой. Эстетические потребности переходят в пси­хологические установки. Благодаря их влиянию, предметы и явления воспри­нимаются не только в исходных физических качествах (цвет, форма и т.д.), но и как объекты с точки зрения эстетической оценки, имеющие определенное жизненное значение и играющее ту или иную роль в жизни и деятельности. Потребность в художественно-эстетическом воспитании - это важное условие эстетического отношения студентов к искусству и окружающей действительности. Она предполагает собой единство их природных задатков, художественно-эстетическую образованность, в результате которой у них формируется творческая индивидуальность, которая проявляется в эстетическом творческом отношении к самому себе, своему поведению к людям, труду, природе. Эстетическая воспитанность предусматривает наличие ху­дожественного вкуса, эстетических идеалов, широких интересов к искусству, художественно-эстетического восприятия прекрасного в искусстве и окружающей действительности и способности к самостоятель­ному эстетическому творчеству. Художественный образ в процессе музыкально-эстетической деятельности студентов является целесообразно-организованным стимулом, направляющим реакции чувственно-эмоциональных отношений в сторону определенного социально-полезного духовного освоения окружающей действительности.

Итак, эстетические интересы и потребности получают преломление в особенностях психических процессов, в чувственном познании мира и являются поэтому важной целью воспитания личности студента к творческой художественно-эстетической деятельности.

Творчество - это деятельность, которая создаёт что-то качественно новое и отмечается неповторимостью, оригинальностью. Это наивысшая форма проявления активности человека, которая требует напряжения физических и духовных сил.

Творческая деятельность рассматривается, в первую очередь, как деятельность, которая способствует развитию целого комплекса качеств личности: сообразительности, мобильности памяти, творческого воображения, умственной активности.

Давая характеристику многочисленным видам музыкально-эстетической деятельности, их назначению, содержанию, следует подчеркнуть её многочисленные взаимосвязи и взаимообусловленность. Особо следует указать на важную роль в музыкально-эстетической деятельности восприятия музыки.

Восприятие и анализ музыки является наиболее всеобъемлющей музыкальной деятельностью. Она важна как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого музыцирования.

Большой вклад в разработку проблемы музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, В. Н. Шацкая, А. Д. Костальский, Е. В. Назайкинский. Так Е.В. Назайкинский отмечал, что восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен [10].

Эстетическое восприятие художественного образа связано с педагогической деятельностью учителя музыки и занимает определяющее значение в структуре музыкально-эстетической деятельности. При рассмотрении направления и содержания процесса формирования профессиональной готовности учителя музыки большое значение приобретают такие факторы, как:


  • владение высоким уровнем профессиональной подготовленности в разнообразных сферах музыкального искусства, на которых базируется его профессия;

  • владение широким спектром творческих умений и навыков в сфере музыкального искусства;

  • умение использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на уроках музыки творческой активности, заинтересованности;

  • умение применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главных задач эстетического воспитания школьников;

Музыкально-эстетическая деятельность учителя связана, в основном, с изучением музыкальных произведений, знанием характера музыкальных произведений, их выразительных средств, умением их творческого исполнения. Специфика творческих умений и навыков учителя выступает в качестве повышения эффективности воспитания школьников.

Ведущим мотивом творческой деятельности учителя музыки есть интерес к педагогике и к музыкальному искусству, которые проявляются как потребность восприятия, понимания в исполнении музыкальных произведений, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желании приобщить школьников к музыкальному искусству, научить их любить и понимать музыку.

Проблема деятельностного подхода к обучению музыки предполагает формирование профессионально компетентного, методически подготовленного учителя музыки.

Формирование профессиональной готовности к музыкально-эстетической деятельности предусматривает также адаптацию к будущей педагогической профессии; повышение эффективности общего и музыкально-эстетического образования; формирование умений самосовершенствования, что возможно при условии творческого характера деятельности.



Выводы. Решение проблемы формирования готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности предполагает обучение с широким использованием музыкального творчества в различных видах музыкально-эстетической деятельности.

Это поможет творческому музыкально-эстетическому развитию школьников, как этого требуют новые программы преподавания школьного предмета «Музыка», поскольку современный учитель - это современный взгляд на роль музыки в обществе, это открытие музыкально-эстетической красоты школьникам.


Резюме. В статье автор анализирует проблему профессиональной готовности в современной научной литературе. Освещаются пути эффективного формирования готовности будущих учителей к музыкально-эстетичной деятельности.


Ключевые слова: деятельностный подход, подготовка учителя музыки.

Резюме. В статті автор аналізує проблему професійної готовності в сучасній науковій літературі. Висвітлюються шляхи ефективного формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності.


Ключові слова: діяльнісний підхід, підготовка вчителя музики.

Summary. In the article the author deals with the problems of the professional preparedness of music teachers and analyses these problems in modern scientific literature. He describes the ways of the effective forming of music teaches to be preparedness for their professional activity.

Keywords: deyatelnostniy approach, preparation of music master.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка