Сборник научно-методических работ к 80-летию со дня рождения Эльвиры Михайловны Сапожниковой Симферополь 2013



Сторінка4/12
Дата конвертації16.04.2016
Розмір2.72 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Литература

1. Балакай А. Г. Русский речевой этикет и принципы его лексикографического описания / А. Г. Балакай. – Новокузнецк: НГПИ, 2002. — 228 с.

2. Гольдин В. Е. Этикет и речь / В. Е. Гольдин. — М.: Либроком, 2009 – 120 с.

3. Колесов В. В. Культура речи - культура поведения / В. В. Колесов. —Л.: Лениздат, 1988. – 271 с.

4. Колтунова М. В. Язык и деловое общение. Нормы. Риторика. Этикет.: Учебное пособие / М. В. Колтунова. – М.: Флинта, 2000. – 152 с.

5. Крысин Л. П. О речевом этикете – научно и популярно (Три книги Н. И. Формановской о русском речевом этикете) / Л. П. Крысин // Рус.яз. в шк. — 1984 — N3. — C. 105-106.

6. Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета / Н. И. Формановская. – М.: Русский язык, 1984. – 192 с.

7. Ряшенцев В. А. (Институт изучения иностранных языков Ун-та Ёнсэ) Русский речевой этикет в корейской аудитории. – Режим доступа: http://rkiparty.tripod.com/rech-etiq.html

8. Шире круг: русско-украинско-польский учебный тематический словарь/ [авт.сост.: Т. Ю. Новикова, Г. Ю. Богданович, И. Г. Балашова, Н. В. Буц, И. Данецка] – Симферополь: Издательство «Оджакъ», 2012. – 240 с.)

9. Шире круг: русско-украинско-крымскотатарский учебный тематический словарь/ авт.-сост.: Г. Ю. Богданович, Т. Ю. Новикова, И. Г. Балашова и др. — Симферополь: ЧП «Предприятие Феникс». — 240 с.

10. Речевой этикет: русско-украинско-крымскотатрские соответствия : учеб.пособие / Г. Ю. Богданович, Т. Ю. Новикова, И. Г. Балашова и др.– Киев: Педагогічна думка, 2012. – 200 с.


ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЗАГОЛОВКИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ЧЕРТА СОВРЕМЕННОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ (ИНТЕРПРЕТАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ)
Мельник Ю. А.

Украина, г. Симферополь
Постановка проблемы. Актуальной чертой современного публицистического стиля является использование прецедентных высказываний (далее – ПВ). К их числу принадлежат названия произведений и цитаты из них. Прецедентными они называются потому, что прошли проверку временем и активно используются в речи современных носителей языка. Предметом нашего интереса являются ПВ песенного происхождения, поскольку они способны достаточно ярко и к тому же остроумно подметить суть описываемого явления. К тому же они все время «на слуху» и употребляются достаточно активно в текстах современной прессы. Понимание таких текстов «требует дополнительных интерпретативных усилий со стороны адресата» (В. В. Дементьев [2, с. 4]). Адресат должен быть способен сначала обнаружить ПВ в воспринимаемом тексте, затем осознать источник прецедентности и, наконец, оценить структурные, смысловые, функциональные и иные особенности использования ПВ в данном тексте (Е. А. Нахимова [6, с. 2]). Для выполнения указанных операций читателю необходима определенная эрудиция и подготовленность к правильному восприятию текста, содержащего ПВ.

Заметим, что использование публицистических текстов в учебном процессе вовсе не случайно – ведь только такие тексты помогают наиболее четко ориентироваться в стремительном потоке информации, анализировать явления социально-экономической жизни в современном мире. Кроме того, современная школьная программа по русскому языку (как и по украинскому языку) предполагает изучение различных функциональных стилей, в том числе и публицистического.



Анализ исследований и публикаций, посвященных избранной проблеме.

Изучением газетных заголовков ученые занимаются достаточно давно. Общеизвестными в этой области являются работы В. М. Ронгинского [8; 9], Л. А. Маньковой [4; 5], Н. Е. Бухарева [1] и Г. Г. Хазагерова [10]. Наиболее актуальной для данного исследования явилась точка зрения Л. А. Маньковой, которая определяет заголовок как «компонент текста, тесно связанный с другими компонентами этой системы, занимающий стилистически сильную позицию, называющий текст и дающий первоначальную информацию о нем» [5, с. 192]. Особый интерес представляют заголовочные конструкции, содержащие ПВ песенного происхождения, поскольку они обладают многоуровневым значением, несомненно, трудным для восприятия.



Целью данной статьи является представление методических рекомендаций по преодолению интерпретативных трудностей, возникающих при работе с публицистическими текстами, озаглавленными с помощью ПВ песенного происхождения. Задачи статьи: 1) описать трудности восприятия «прецедентных» заголовочных конструкций; 2) предложить способы их устранения.

Материалом исследования послужила русскоязычная пресса Украины за 2001 – 2010 годы.

С нашей точки зрения, наличие интерпретативных трудностей можно объяснить тем, что произошёл так называемый «слом» социальных и культурных традиций, нарушение преемственности. Соответственно, молодые читатели не обладают фоновыми знаниями, необходимыми для адекватной интерпретации ПВ, восходящих к песням советской эпохи. Имеет место и обратная ситуация: представители старшего поколения не могут воспринять ПВ, источниками которых является современная поп-культура.

В таком случае адресату доступно только буквальное, линейное восприятие текста, содержащего ПВ, а значит, мы имеем дело с неадекватной интерпретацией, поскольку суть ПВ состоит не в буквальном значении лексического состава, а в прагматической функции в ситуации общения. Иными словами, реципиент зачастую может уловить лишь первый уровень значения ПВ – его поверхностное значение. Однако, для того, чтобы понять заголовок и сам публицистический текст (поскольку заголовок является квинтэссенцией последнего), одного этого уровня не достаточно. Кроме поверхностного значения, следует уловить еще и глубинное значение ПВ, а также смысл. Эти три уровня значения соответствуют трем уровням восприятия: а) восприятие прямого значения компонентов высказывания; б) понимание значения единицы в целом, когда значение высказывания не равно простой сумме значений единиц, его составляющих; в) понимание того, почему и зачем автор говорит то, что говорит, и что именно он имеет в виду» [3, с. 69].

Мы предлагаем возможный вариант работы с заголовочными конструкциями, содержащими ПВ песенного происхождения. В процессе осуществления этой работы учитель должен:



1. Дать основные теоретические сведения относительно того, что собой представляют ПВ, как они классифицируются по источникам. Последний из перечисленных этапов следует сопроводить примерами, а именно: 1) ПВ, восходящие к религиозным текстам (Не хлебом единым жив человек, Кесарю – кесарево, Богу – божье); 2) ПВ литературного происхождения: ((Там царь Кащей над златом чахнет;) Там русский дух…там Русью пахнет!, Быть или не быть – вот в чем вопрос); 3) пословицы и поговорки (Один в поле не воин, Дареному коню в зубы не смотрят); 4) кинофильмы и мультфильмы (В бой идут одни старики, Чудеса на виражах); 5) реклама (Не тормози – сникерсни!, Имидж – ничто, жажда – все);6) политические тексты (Всерьез и надолго, От великого до смешного – один шаг); 7) советские тексты и лозунги (Ударникикоммунистического труда, Кадры решают всё).

2. Напомнить учащимся о культурной ценности русских песен и побеседовать с ними о том, из каких музыкальных произведений можно получить информацию о национальной культуре и традициях. Кроме того, учителю надлежит указать на необычайную силу воздействия, которой обладает песня за счет слияния текста и музыки, а также обратить внимание учащихся на символическую функцию, которую ПВ выполняет по отношению к своему источнику. То есть при восприятии одного лишь ПВ в сознании читателя может возникнуть вся песня-источник в единстве всей своей музыкально-поэтической ткани. На этом этапе учащиеся должны осознать специфический характер песни как источника ПВ.

3. Указать на значение, которое газеты имеют в жизни современного человека, а также на то, что неправильное понимание «прецедентного» заголовка или подзаголовка ведет к неудачному пониманию всего публицистического текста. Далее необходимо побеседовать с учащимися о трудностях восприятия трансформированных ПВ, то есть таких единиц, в которых один из лексических компонентов был заменен другим. На данном этапе учащиеся должны ознакомиться с общей спецификой функционирования ПВ.

4. Рассказать учащимся о фактически «неприкосновенном» статусе песен советского периода и побеседовать об их современном переосмыслении. В подтверждение сказанному учитель может привести примеры употребления трансформированных ПВ из песен «Смуглянка» (Там смуглянка-китаянкасобирает каучук подзаголовок статьи; речь идет о том, как в 1953 году молодая китаянка, собиравшая каучук, встретилась с гигантской обезьяной («Теленеделя», 2004, №14); исходное ПВ:Тамсмуглянка-молдаванка собирала виноград) и «Катюша» (Выходила в четвертьфинал Катюша…заголовок заметки о том, что украинская теннисистка Екатерина Бондаренко вышла в четвертьфинал Открытого чемпионата США среди юниоров («Московский комсомолец в Украине», 2003, №37); исходное ПВ: Выходила на берег Катюша…). Такой выбор не случаен, поскольку обе песни были популярны в годы Великой Отечественной войны, а это историческое событие, как мы знаем, обладает огромной значимостью для всех русских людей. Соответственно, тексты этих песен несут в себе значительный пласт ассоциаций историко-культурного характера.

Работая с примером употребления ПВ из песни «Смуглянка» (Там смуглянка-китаянкасобирает каучук), учитель просит школьников самостоятельно восстановить исходную форму ПВ (Тамсмуглянка-молдаванка собирала виноград) и представить заранее подготовленный комментарий, содержащий информацию об истории создания и популяризации данной песни. Такой комментарий, несомненно, повышает познавательную ценность занятия. Кроме того, учащиеся подключаются к работе тогда, когда требуется определить, сколько компонентов исходного ПВ подверглось изменению, какие это компоненты и какова, на их взгляд, цель трансформации. Далее предлагается прослушать запись песни «Смуглянка», ставшей источником проанализированного ПВ.

Работая с примером употребления ПВ из песни «Катюша» (Выходила в четвертьфинал Катюша), учитель также в полной мере задействует самих учащихся. К примеру, он предлагает сначала самостоятельно восстановить исходную форму ПВ (Выходила на берег Катюша…), затем выявить количество компонентов, подвергшихся изменению, определить песню-источник и, наконец, определить цель трансформации. Далее учитель просит школьников представить заранее подготовленный краткий комментарий, содержащий информацию об истории создания и популяризации песни «Катюша», и предлагает прослушать ее в записи. Затем учащиеся высказывают свое мнение о популярности этой песни в современный период и пробуют спеть ее самостоятельно (проведение предварительных репетиций не обязательно, поскольку текст этой песни знаком большинству носителей языка, он усваивается учащимися еще в начальной школе). На представленном этапе занятия школьники должны ознакомиться с особенностями функционирования ПВ песенного происхождения, осознать, что в современном публицистическом стиле ПВ из песен советского периода подвергаются трансформации, в результате которой могут утратить былой «неприкосновенный» статус.

Подводя итог занятия, учитель говорит об огромной культурно-исторической ценности песен. Таким образом, цель занятия – ознакомить учащихся с такой специфической чертой современной прессы, как функционирование ПВ песенного происхождения – оказывается достигнутой.



Выводы. В рамках данного исследования нам удалось доказать, что адекватная интерпретация «прецедентных» заголовков и подзаголовков не представляется возможной без социокультурного комментария, который может быть дан как самим учителем, так и подготовлен учащимися в качестве ответа на ранее заданный вопрос.

В нашей статье мы показали специфику работы с прецедентными заголовками на двух примерах, однако такая работа может осуществляться и на большем объеме фактического материала. Само занятие следует проводить исключительно в форме семинара для того, чтобы максимально раскрыть творческий (или, вернее сказать, «сотворческий» – интерпретативный) потенциал учащихся, а также позволить им самостоятельно определить уровень своей культурной компетенции и направления ее развития.



Литература:

1. Бухарев Н. Е. Структурное развитие заголовков / Н. Е. Бухарев. – М.: ТОО Гендальф, 2008. – 197 с.

2. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры / В. В. Дементьев. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. – 248 с.

3. Красных В. В., Гудков Д. Б., Захаренко И. В., Багаева Д. В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. — № 3. Изд-во Московского университета, 1997, С. 62 – 75.

4. Манькова Л. А. Специфика заголовков в различных газетных текстах / Л. А. Манькова // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. – № 6 (45), 2002 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.3.crimea.edu.

5. Манькова Л. А. Речевое воздействие газетных заголовков (на материале крымской прессы) // Л. А. Манькова / Культура народов Причерноморья. – Симферополь, 1998. – № 3. – С. 192 – 195.

6. Нахимова Е. А. Прецедентные имена в массовой коммуникации: монография / Е. А. Нахимова. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал.гос. пед. ун-т»; Ин-т социального образования, 2007. – 207 с.

7. Прохоров Ю. Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте / Ю. Е. Прохоров // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, (Братислава, 1999). – М., 1999. – С. 450 – 464.

8. Ронгинский В. М. Семантико-синтаксические особенности выражения стандарта и экспрессии в сфере газетных заголовков / В. М. Ронгинский // Исследования лексической и грамматической семантики современного русского языка / отв. ред. О. М. Соколов. – Симферополь: СГУ, 1983. – С. 121 – 128.

9. Ронгинский В. М. Синтаксические модели заголовков и их использование в различных стилях речи: автореф дис. на соискание уч. степени канд. филол. наук: спец. 10.02.01 «Русский язык» / В. М. Ронгинский. – К., 1965. – 20 с.

10. Хазагеров Г. Г. Функции стилистических фигур в газетных заголовках (по материалам «Комсомольской правды»): дис. … канд. филол. наук: 10.02.01 / Г. Г. Хазагеров. – Ростов-на-Дону, 1984. – 215 с.


ОСНОВНЫЕ РЕГУЛЯТОРЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Милостивая О. И.

Украина, г. Херсон
Лингвистические основы изучения лексики в школе − это основополагающие концепции лексикологии, которые выступают базой раскрытия учащимися сущности лексикологических явлений. Необходимо отметить, что в теории лексикологии имеются разные точки зрения на те или иные лексические явления. Основное назначение слова − быть средством номинации (наименования) реалий окружающего мира (предметов, признаков, действий) и формирования соответствующих понятий.

Цель данной статьи − рассмотреть лингвистические предпосылки формирования лексических навыков в условиях овладения основными видами речевой деятельности учащимися средней школы.

В процессе работы в практике обучения не всегда создаются благоприятные условия для формирования лексических навыков, которые осуществляются преимущественно заданиями, направленными на обучение в системе работы над речевой деятельностью учащихся.

Таким образом, актуальность статьи определяется необходимостью формирования и коррекции таких умений, как: 1) понимать значение слов, 2) учитывать характерные особенности форм языка (устная/письменная речь), 3) определять системно-смысловые отношения между словами.

Лингвистические условия формирования и совершенствования лексических навыков выявлены и описаны в работах А. М. Беляева, Н. М. Шанского, В. В. Виноградова, Д. Э. Розенталя и др., в методической литературе эта научная проблема рассматривалась Е. П. Голобородько, Г. А. Михайловской, М. И. Пентилюк, Т. В. Коршун, М. Б. Гульчиным, И. П. Ющук, Л. В. Вознюк, О. И. Потапенко и др. Учёные исследовали методику обогащения словарного запаса учащихся преимущественно в учебно-речевой деятельности.

Работа над формированием лексических навыков предполагает в первую очередь работу над словом, так как, по определению В. В. Виноградова, «слово есть единица, неотступно представляющаяся нашему уму как нечто центральное во всем механизме языка» [2, с. 90]. Эту мысль подтверждает Н. М. Шанский, считая, что «слово выступает в качестве основной единицы языка, определяющей его особый характер среди других семиотических систем» [10, с. 9].

Ведущая роль слова в системе языковых средств определяет его как основную стилистическую единицу.

Д. Э. Розенталь считает, что «важнейшим условием нормативности речи является правильный выбор слов, их лексическая сочетаемость… Иначе говоря, при построении предложения слова должны подбираться в соответствии с присущей им в литературном языке семантикой и стилистическими особенностями» [8, с. 164].

Мотивом выбора слов и других средств языка, как утверждают лингвисты, служит так называемая коммуникативная целесообразность (В. Г. Костомаров, Б. Н. Головин, А. Н. Васильев и др.). Ощущение говорящим и пишущим, понимание им целесообразности того или иного слова, той или иной интенции, той или иной синтаксической конструкции и их сложного сцепления в пределах целостных отрезков текста и всего текста – вот та мощная сила, которая образцовую речь выковывает и позволяет говорить о высшей степени речевой культуры. Лишь разумный и прочный союз нормы и целесообразности обеспечивает культуру речи общества и отдельного человека [4, с. 19]. Исходя из этого, в обучении учащихся выбору слов на уроках русского языка, на наш взгляд, необходимо соединить в системе тренировочных упражнений два основных регулятора речевой деятельности: норму и коммуникативную целесообразность.

Изучение лингвистической литературы подтверждает, что формирование лексических навыков требует учета характерных особенностей каждой формы языка: устной и письменной (Т. Г. Винокур, И. Р. Гальперин, Н. Ю. Шведова и др.).

Устная разновидность языка всегда стремится к конкретности, однозначности, интонационной недвусмысленности. Специфические черты устной речи: ситуативность, сиюминутность, аппелятивность, эллиптичность, относительная свернутость синтаксических средств, условия «ненормированности». В устной речи слушатель может столкнуться с «выходом неотшлифованных», «сырых» произведений [9, с. 86]. В устной коммуникации слушащий и говорящий управляет общением.

Характерной особенностью письменной разновидности языка является его функциональная направленность, то есть «ориентация на выполнение какой-то заранее намеченной цели сообщения» [3, с. 16]. Письменную речь отличают литературно-книжная лексика, распространенность высказывания, законченность, логическая последовательность, синтаксическая оформленность, развернутая система связующих элементов и др. В письменной коммуникации передающий сообщение и принимающий его не могут оказывать влияние нам процесс общения. В данной форме речи используется только визуальный канал связи. Письменное сообщение переписывается, пересматривается, совершенствуется и оттачивается, пока пишущий не убедится, что мысль выражена точно, лаконично, сжато. Поэтому, учитывая различия в структуре и форме устной и письменной речи, обеспечивается эффективность формирования этих способов общения.

Точность речи обеспечивается отбором языковых средств, которые в наибольшей мере соответствуют содержанию высказывания. Богатство речи проявляется в разнообразии используемых языковых средств (бедная речь, как правило, характеризуется неоправданным повторением одних и тех же слов, конструкций). Выразительность речи достигается использованием таких языковых средств, которые обеспечивают воздействие на читателя (слушателя): помогают в чем-то его убедить, вызвать определенные чувства, желания.

Следует также выделить и такие свойства образцовой речи, как ее содержательность и логичность. Первое из них, отражая взаимосвязь мышления и речи, предполагает необходимую степень лаконизма, отсутствие пустых фраз, многословия, второе выражается в требовании непротиворечивости, в соблюдении логической последовательности в изложении мыслей.

С учетом перечисленных свойств образцовой речи строится вся работа, направленная на формирование лексических навыков у учащихся в системе работы над речевой деятельностью. Чтобы правильно организовать эту работу, необходимо определить ее место в общем процессе обучения школьников русскому языку.

Важным условием формирования лексических навыков является знание учащимися того факта, что слово может иметь одно или несколько лексических значений.

Однозначные слова способны называть только одно какое-то понятие, одно явление действительности, один признак и т.п. Заметим, что однозначных слов в русском языке немного. Обычно это термины: азот, гипотенуза, катет, метафора, орфография, тайм, зернохранилище; некоторые слова с конкретным значением, употребляемые в разговорной речи: дрожжи, джем, дрова, автобус и др.

Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности. В зависимости от контекста, характера речевой ситуации, цели высказывания и других факторов одно и то же слово может реализовать в речи различные значения, приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки, стилевую окраску. Слово, кроме исходного значения, может приобретать новое, производное значение. Причём сначала это новое значение возникает как переносное, а затем, утратив образный характер, становится прямым. Таким образом, многозначность − это живое явление, постоянно развивающееся с течением времени.

К числу необходимых условий формирования лексических навыков относим ознакомление учащихся с прямым и переносным значением слов.

Понимание учащимися того, что в слове может быть несколько лексических значений, помогает обучить их умению давать толкование лексического значения слова в зависимости от употребления его в контексте.

Прямые значения слов учащиеся могут определить вне контекста, вне связи с другими словами. Для понимания переносного значения важно учитывать, что оно возникает в том случае, если говорящий сознательно переносит название с одного явления действительности на другое на основе общности признаков [4, с. 24].

Поскольку вопрос об основных типах лексических значений нельзя разбирать, не уяснив предварительно проблемы названия, считаем необходимым называть предметы и явления по тому признаку, который оказывается достаточно характерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений.

Лингвисты утверждают, что признак, положенный в основу названия, и служебные морфемы, оформляющие его в слово, не равны значению, характерному для того или иного слова.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга, а находятся в различных ассоциативно-смысловых отношениях, образуя соотносительные ряды: слово – слово (например, далёкий - близкий); слово – слова (например, мебель: стол, стул, шкаф и т.д.), – если имеется, во-первых, сходство в семантике слов, во-вторых, сходство в чём-либо между реалиями, обозначаемыми данными словами.

Существование системных лексических объединений (синонимических, антонимических, тематических) обеспечивает плодотворное функционирование слова в речи.

Системно-смысловые отношения между словами разнообразны. Это отношения синонимические, например: дружеский, дружественный, дружелюбный; тёплый, сердечный, задушевный; антонимические, например: ослабевать − усиливаться; родственные, например: глина−глиняный − глинистый − глинозём; тематические, например: «научные»слова, «спортивные»слова; лексико-семантические, например, глаголы говорения, прилагательные цветоописания; частного и общего, например: «комната, гараж, квартира, дворец» и т.д.

Практика подтверждает, что подача нового слова в синонимическом ряду дает возможность быстро и экономно разъяснить его значение, выявить семантические и стилистические признаки слова, его системные связи с другими словами, привлечь к работе одновременно значительное число лексических единиц.

Разнообразие слов обеспечивает точность выражения мысли. Учащиеся анализируют слова, входящие в одну тематическую группу: слова, обозначающие речь, говорение.

Подход к слову как к единице лексической системы создает основу для выбора основных лексических понятий, которые представляют лексику как систему; выявление и обоснование лингвометодических приемов изучения лексики и выработку навыков; обозначение типичных лексических явлений, которые могут быть использованы как дидактический материал при усвоении материала лексической системы в школе.

Таким образом, овладение словом предполагает усиление на всем протяжении изучения курса русского языка лексико-семантической работы, направленной на осмысление значения слова, употребление в речи многозначных слов, синонимов, антонимов, восприятие и интерпретацию выразительности слова в тексте.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка