Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара



Сторінка7/16
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

В «Психологическом словаре» социально-психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении [6; с. 223]. Тренинг командообразования это социально-психологический тренинг, направленный на упрочение дружеских связей, а также взаимопомощи и взаимодействия в группе совместно работающих людей.


Форма социально-психологического тренинга имеет ряд преимуществ: групповой опыт противодействует отчуждению, помогает развитию межличностных отношений, раскрытию способностей и возможностей; в группе подросток может обучаться новым умениям взаимодействия в коллективе, идентифицировать себя с другими, «играть» различные роли для лучшего понимания себя; группа облегчает процессы самораскрытия, самопознания; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить эффективность команды.

На основе проведенного анализа теории и практики ученического самоуправления была разработана и экспериментально проверена программа подготовки обучающихся к деятельности в органах ученического самоуправления «Мы  команда». Программа реализуется на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней школы с углубленным изучением отдельных предметов №93 на протяжении четырех лет. В 2006-2007 учебном году проходила апробация программы, показавшая позитивные изменения в качестве деятельности учеников ведомств ученического самоуправления.

Программа является развивающей психолого-педагогической программой, так как направлена на наиболее полное раскрытие личного потенциала обучающихся, входящих в состав ученического самоуправления, развития их социально-психологических умений и навыков взаимодействия с людьми, развитие внутригруппового взаимопонимания. Целью программы является формирование команд в ученическом самоуправлении, сплочение учащихся для более эффективной организации и управления делами.

Реализация цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются: выработка у обучающихся навыков взаимопонимания и взаимодействия в команде; оптимизация межличностных отношений и сплочение группы; распределение между учащимися внутригрупповых ролей.

Участниками данной программы являются учащиеся, входящие в состав ученического самоуправления, а так же кураторы ведомств. Специфика программы заключается в том, что курс рассчитан на широкий диапазон возрастного развития (это учащиеся с 5-го по 11-й класс в возрасте от 11 до 18 лет) и строится с учетом разновозрастных особенностей обучающихся.

Программа рассчитана на 8 часов. В зависимости от организационных возможностей образовательного заведения программа может быть реализована в течение одного дня, либо в учебное время (8 дней по 1 академическому часу в виде социально-психологического тренинга).

Психолого-педагогические исследования по изучению эффективности программы проводилось в два этапа  в ноябре 2009 г. и мае 2010 г. Были использованы следующие методики: тест «Пульсар» (Л. Г. Почебут, 2000) для оценки социально-психологического уровня развития группы и методики изучения сплоченности группы для определения степени и характера ценностно-ориентированного единства (ЦОЕ) коллектива [7; с.114,156].

Результаты исследования показывают положительные изменения в основных характеристиках. Наибольшая положительная динамика выявлена по шкалам: «активность» (9,3 балла), «сплоченность» (9,1 балл); при первичном срезе баллы были 8,2 и 7,4 соответственно. Эти изменения свидетельствуют о заинтересованности обучающихся в работе ученического самоуправления, возросшем желании трудиться совместно. Также наблюдается положительные изменения (от 0,5 до 0,9 баллов) по шкалам «направленность», «подготовленность к деятельности», «интегративность». Это может говорить о появлении у обучающихся определенной подготовки, знаний о делах и работе ученического самоуправления, что в коллективе есть общая задача и цель, которую и выполняют ребята, а при необходимости они способны выработать важное решение (все члены команды стараются активно участвовать в процессе его выработки и принятия). Для учащихся становятся важными и ценными организационные умения (умение контролировать работу, целеустремленность, трудолюбие), отношение к товарищам (отзывчивость, коллективизм, честность, общительность).

Таким образом, при повторном тестировании выявлена общая тенденция к развитию коллективов ученического самоуправления, и можно говорить, что в процессе социально-психологического тренинга происходит подготовка подростков в деятельности в ученическом самоуправлении, развитие сплоченности, организованности, обучающихся.
Литература:


  1. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П. Аникеева. – Москва: Просвещение, 1983. – 96 с.

  2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. – 3-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2005. – 175 с.

  3. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Жуков Ю. М. Группа – коллектив – команда: модели группового развития // Социальная психология в современном мире.  М.: Аспект Пресс, 2002.

  4. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды. – СПб.: Питер, 2003. – 160 с.

  5. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ под ред. М. Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2004. – 304 с.

  6. Психология. Словарь. / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.

  7. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 325 с.

Раздел 2

Формирование развивающей образовательной среды


в дошкольных образовательных учреждениях

Сечкина О. К., Набережных Е. В.

Экспериментальное исследование организации преемственности
и взаимодействия дошкольных и школьных психологических служб
Самарской области

Главной стратегической установкой в реформировании системы образования является обеспечение качества образования, соответствующего потребностям личности, социума и рынка труда. Важным условием достижения качества является обеспечение непрерывности образования. В свою очередь, основным средством обеспечения непрерывности является преемственность между всеми звеньями образования.

В целом проблема организации преемственности обучения, так или иначе, затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы  в основную, а затем в среднюю (полную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках  в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Актуальность выбранной темы исследования определяется необходимостью создания системы обеспечения преемственности психического развития детей на стыке дошкольного образовательного учреждения и начального этапа обучения в школе. Решить указанную задачу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает преемственные связи между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой и определяет плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс.

Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром.

В феврале  марте 2010 г. специалистами отдела психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ДОУ Регионального социопсихологического центра проводилось исследование проблемы преемственности и взаимодействия дошкольных и школьных психологических служб Самарской области. В анкетировании приняли участие 250 педагогов-психологов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях шести территориальных управлений Самарской области и городских округов Самара и Тольятти.



Целью исследования являлся анализ проблемы преемственности и взаимодействия дошкольных и школьных психологических служб Самарской области.

Методы исследования – экспериментально-психологические (анкетирование) и математико-статистические (обработка по программе SPSS).

Актуальность проблемы и необходимость организации преемственности в работе ДОУ и школ подчеркивают 77,5% педагогов-психологов, работающих в детских садах Самарской области.

Наибольшее количество времени при работе с подготовительными группами педагоги-психологи ДОУ уделяют следующим направлениям профессиональной деятельности: диагностика (90,7%), социально-психологический мониторинг (79%), консультирование (67,4%), психологическое просвещение (62,8%). Меньшее количество времени специалисты уделяют социально-психологическому проектированию (7,8%), социально-психологической экспертизе (10,9%), научно-методической работе (21,8%).

Оценивая распределение затрат времени на работу с различными участниками образовательного процесса, педагоги-психологи отмечают, что примерно равное количество времени уделяется работе с детьми (65,1% респондентов), родителями (64,1%) и педагогами (63,5%). Незначительное количество времени психологи уделяют работе с администрацией ДОУ (16,3%).

Рассматривая проблему психологической готовности к обучению в школе, можно отметить, что большинство педагогов-психологов ДОУ достаточно много внимания уделяют развитию всех компонентов готовности: 63,6% специалистов уделяют развитию интеллектуальной готовности к школе; 69% респондентов  социально-психологической готовности; 67,5% педагогов-психологов  личностной готовности к обучению в школе.

Следует отметить, что абсолютное большинство педагогов-психологов ДОУ Самарской области наиболее часто используют в психодиагностической работе при изучении психологической готовности к обучению в школе методики, применяемые при проведении ежегодного мониторинга психологического здоровья дошкольников: WISG (адаптация Ю. А. Панасюка), Гештальт – тест Бендер, Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен), Методика мотивационных предпочтений («Три желания») Л. И. Божович, И. Шванцара.

Большинство респондентов (76,7%) ежегодно участвуют в проведении мониторинга психологического здоровья дошкольников.

В рамках реализации психопросветительской деятельности с целью повышения психологической компетентности участников воспитательно-образовательного процесса по вопросам готовности к обучению в школе эффективными формами работы с администрацией детского сада и воспитателями психологи считают проведение семинаров, круглых столов, педсоветов.

При работе с родителями педагоги-психологи предпочитают использовать непосредственное информирование родителей в форме лекций и бесед, оформлять тематические стенды и папки-передвижки.

Более половины респондентов (53,5%) участвуют в разработке и реализации профилактических программ и мероприятий в ДОУ, что свидетельствует об эффективности их деятельности по направлению «психологическая профилактика». Педагоги-психологи (44,2% респондентов) проводят с педагогами и родителями занятия, направленные на предотвращение дезадаптации детей. 61,2% специалистов уделяют много времени разработке рекомендаций педагогам по индивидуализации учебно-воспитательного процесса. 67,4% психологов осуществляют разработку рекомендаций родителям по развитию у детей необходимых компонентов готовности, по снятию тревожности, связанной со школой.

29,5% педагогов-психологов проводят в течение года групповые занятия, направленные на формирование у детей психологических компонентов готовности к обучению в школе по своей коррекционно-развивающей программе, 21,7% респондентов  индивидуальные занятия, 21,7% специалистов проводят с дошкольниками цикл групповых коррекционно-развивающих занятий и 17,8%  цикл индивидуальных занятий по данной тематике.

Наиболее часто респонденты при проведении коррекционно-развивающей работы используют следующие коррекционно-развивающие и профилактические программы и методики: «Я и другие» (Е. В. Котова, Тольятти, 2005); «Развитие навыков социализации и эмоциональных переживаний у ребенка дошкольного возраста» (Е. В. Терещенко, Тольятти, 2004); «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник); Программа «Я  ты  мы» (О. Князева); «Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе» (Л. И. Катаева); «Коррекционно-развивающие занятия с детьми подготовительной группы», «Психологическая подготовка детей к школе» (В. Л. Шарохина).

В рамках социально-психологического проектирования по созданию системы преемственности между школой и ДОУ 67,4% психологов уделяют много времени сотрудничеству с семьей по вопросам готовности детей к обучению в школе. Следует отметить, что 49,6% психологов не принимают участие в проведении совместных педагогических советов и семинаров педагогов ДОУ и школ, посещении детьми подготовительной группы первого класса.

С целью повышения эффективности организации преемственности деятельности ДОУ и школ, основываясь на инициативах, выдвинутых педагогами-психологами детских садов Самарской области, предлагается реализовывать следующие мероприятия.

Во-первых, педагогам-психологам принимать активное участие в разработке и реализации планов совместной работы ДОУ и МОУ. Во-вторых, проводить совместный мониторинг успешности обучения, развития и воспитания детей подготовительных групп ДОУ, передавать в МОУ пакет документов на выпускников детского сада, содержащий материалы мониторинга интеллектуального и физического развития детей. Рекомендуется участвовать в организации мероприятий по подготовке выпускников дошкольного учреждения к обучению в школе (проведение коррекционно-развивающих и психопрофилактических занятий, консультаций, семинаров и т.п.; посещение занятий в школе; изучение учебно-методических комплектов и программ обучения в МОУ, согласование образовательных программ и т.д.). Педагогам-психологам необходимо принимать участие в совместных педагогических советах, психолого-медико-педагогических консилиумах по вопросам реализации принципа преемственности и последовательности обучения выпускников дошкольного учреждения и составления образовательного маршрута с учетом индивидуальных вариантов развития детей, а также в совместных мероприятиях по повышению методического уровня специалистов образовательных учреждений. При обсуждении педагогами-психологами ДОУ и МОУ вопросов организации учебной и воспитательной работы, состояния здоровья детей, было бы полезно намечать совместные планы работы учителей и воспитателей по повышению качества образования, создавать сквозные образовательные программы. Педагогам-психологам необходимо принимать активное участие в проведении просветительской работы с родителями и педагогами.
Литература


  1. Аншукова Е. Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой // Начальная школа.  2004.  № 10.

  2. Камолова Э. В. Проблемы взаимодействия педагога и психолога в детском саду и начальной школе: проблемы и перспективы.  Воронеж, 2003.

  3. Кудрявцева Е. А. Преемственность в работе детского сада и школы как взаимосвязь в диалоге двух образовательных структур // Детский сад от А до Я.  2008.  №5.  С.57  63.

  4. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка в школе.  М., 2001.

  5. Парамонова Л., Арушанова А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание.  1998.  №4.

  6. Рубина Е. Н. Психологические основы обучения дошкольников // Начальная школа.  2005.  № 8.

Горшкова Г. В.

Психологическое сопровождение детей младшего


дошкольного возраста в адаптационный период

Основной задачей детского сада № 127 «Гуси  лебеди» г. Тольятти является реализация права на здоровье часто болеющих детей, у которых присутствуют полисистемные отклонения в состоянии здоровья, включая неврологические, соматические нарушения, замедление темпов физического и нервно-психического развития, поведенческие отклонения, логопедические нарушения, быстрый темп формирования хронических форм патологии. Методологической основой оздоровления таких детей в детском саду является система комплексной, непрерывной медико-психолого-педагогической реабилитации.

В связи с тем, что у трехлетних детей уже снижен адаптивный ресурс в рамках системы реабилитационных воздействий, особо значимы для нас психолого-педагогические мероприятия, обеспечивающие облегчение адаптации детей к дошкольному учреждению.

Педагогическая практика свидетельствует, что адаптация как приспособление ребенка к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания. Одни дети привыкают к новым условиям быстро, для других это сильная психологическая травма.

Значимость проблемы адаптации детей к дошкольному учреждению подтверждается также вниманием к ней ученых, педагогов и психологов. В работах Н. М. Аксариной, А. С. Спиваковской, А. И. Захарова описывается факт психотравмирования ребенка при поступлении в детский сад, как острое эмоциональное реагирование на отрыв от матери.

Результаты нашего наблюдения за детьми, изучения их социальной ситуации развития на протяжении нескольких лет дали возможность говорить о том, что в течение первого месяца посещения детского сада больше всего трудностей дети испытывают со стороны аффективной сферы и в установлении социальных контактов со сверстниками и взрослыми. Эмоциональное состояние детей со средней и трудной формами адаптации характеризуется как отрицательное, неуравновешенное. У детей в основном не сформированы навыки самообслуживания в соответствии с возрастом, в недостаточной мере развита предметная, игровая деятельность, навыки коммуникации.

Вышеперечисленные трудности адаптации усугубляются нарушением детско-родительских отношений, в которых преобладают такие стили взаимодействия, как доминирующая и потворствующая гиперпротекция, симбиоз, эмоциональное непринятие.

Таким образом, возникла потребность в разработке комплексной программы сопровождения детей младшего дошкольного возраста в период их адаптации к дошкольному учреждению с учетом организации работы с детьми, родителями и педагогами.

Накопленный нами за последние пять лет опыт послужил основой для разработки психопрофилактической программы «Вместе весело шагать!» Данная программа является одной из составляющих деятельности психологической службы и проводится с целью обеспечения полноценного эмоционально-личностного развития детей 3  4-х лет. Реализация программы позволяет ребенку легче адаптироваться в группе детей, создает безопасное пространство для общения, условия для самовыражения, объединяет всех детей совместной деятельностью, способствует повышению уверенности в своих силах, развивает сенсорные способности, познавательную сферу.

Программа состоит из трех блоков, которые тесно взаимосвязаны, последовательно, по мере усложнения вытекают один из другого.

Первый блок посвящен знакомству, адаптации. В блок включены четыре занятия, которые способствуют развитию у детей чувства групповой сплоченности, принадлежности к группе, помогают малышам влиться в новую для них социальную среду.

Второй блок  «Развитие навыков позитивного общения»  включает семь занятий, в которых формирование навыков общения проходит через игру, ведущий вид деятельности детей в этом возрасте.

Третий блок представлен пятью занятиями, которые дают ребенку представление об основных эмоциях.

Дети младшего дошкольного возраста впечатлительны. Им свойственно быстро заряжаться сильными, как положительными, так и отрицательными эмоциями взрослых и сверстников, подражать действиям последних. Эти особенности легли в основу построения цикла игровых занятий.

Вводная часть занятия включает ритуал приветствия, упражнения, требующие согласованности действий всей группы: дети дружно шагают, бегают, выполняют другие задания в соответствии с ритмом и словами стихотворения. Хороводы, потешки, ролевые и подвижные игры быстро вовлекают детей в свой ритм, объединяют детей, задают положительный эмоциональный настрой, повышают речевую и двигательную активность. В этих играх даже стеснительные, замкнутые дети постепенно преодолевают внутренний барьер и идут на контакт со взрослыми и сверстниками.

В основную часть занятия входят игры и упражнения, которые дают детям возможность интенсивно двигаться, свободно выражать свои эмоции, активно взаимодействовать со сверстниками. Для того чтобы вызвать малышей на речевой контакт, используются вопросы, активизирующие их мыслительную активность.

В содержание заключительной части занятия включены спокойные, малоподвижные игры и упражнения, элементы рефлексии, ритуал прощания.

От быстрой смены сюжетов, ролей, образов малыши переутомляются и теряют интерес к занятию. Поэтому все игры и упражнения, входящие в одно занятие, объединены сказочно-игровым сюжетом, например, «Божья коровка», «Озорные мячики», «Мыльные пузыри», «Птички и кот», «Солнышко лучистое». Занятие может проводиться в два этапа. Комплектование и количество модулей, из которых состоит занятие, варьируется в соответствии с настроением детей, уровнем их работоспособности, индивидуальными особенностями.

Основным правилом работы с детьми в период адаптации является принцип добровольности. В особом внимании и индивидуальном подходе нуждаются робкие, застенчивые дети, чувствующие себя в группе дискомфортно. Облегчить их душевное состояние, поднять настроение помогают пальчиковые игры. Кроме того, эти игры обучают согласованности и координации движений: «Ладушки  ладошки», «Мышиная семейка», «Ежик» и другие. Для тех, кто пока не решается участвовать во фронтальных играх, наблюдение за игрой сверстников становится увлекательным и полезным занятием, они постепенно втягиваются в игру и становятся ее участниками.

Такие игры, как «Лепим колобка», «Скачут мышки  шалунишки...», «Кто разбудил кота Мурзика?», «Надувайся, пузырь!», «Играем с солнечными лучиками» не только ободрят робкого и развеселят плачущего, но и успокоят слишком расшалившегося, переключат внимание и помогут расслабиться рассерженному, агрессивному ребенку.

Занятия психолога с детьми начинаются сразу после их прихода в детский сад. Чтобы уменьшить воздействие стрессовых факторов, мы стараемся проводить первые занятия с участием родителей, в присутствии которых дети с большей готовностью идут на контакт с воспитателем, психологом, взаимодействуют со сверстниками, участвуют в совместных подвижных играх, активнее интересуются окружающей обстановкой и игрушками. Очень важно, чтобы первый опыт своего пребывания в дошкольном учреждении ребенок приобрел при поддержке близкого человека.

Опыт прошлых лет показывает, что совместные развивающие занятия родителей с детьми, помимо консультативной, тренинговой работы психолога, являются оптимальной формой, своеобразным «мастер  классом» для родителей, где они узнают новые средства и способы общения со своим малышом.

Активное участие в работе принимают воспитатели младших групп. Они перенимают методы и приемы, отмечают наиболее понравившиеся детям игры и используют их в работе. Каждое из занятий может повторяться 4–5 раз, чтобы дети запомнили слова потешек и песенок, правила игр. Кроме того, дети младшего возраста любят повторения, знакомые игры и упражнения воспринимаются ими легче. Они выполняют их с большим интересом и радостью.

Критериями, позволяющими судить об эффективности использования комплекса психолого-педагогических методов взаимодействия с детьми и их родителями, а также создания определенных условий в младших группах, являются:



  • снижение заболеваемости; успешная адаптация и интерес детей к детскому саду; значительное сокращение срока осложненной адаптации;

  • положительная обратная связь от различных участников воспитательно-образовательного процесса (родителей, воспитателей).

Соболева Н. В.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка