Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара

Повторная диагностика показала, что между контрольной и экспериментальной группами были выявлены значительные различия уровня экзаменационной тревожности. Большая часть учеников выбрала стратегию решения проблем как наиболее свойственную в стрессовой ситуации, однако существенных различий выявлено не было: можно предположить, что для изменения стратегий поведения краткий срок проведения программы оказался недостаточным. Показатели самочувствия, активности и настроения в экспериментальной группе также значительно выросли по сравнению с данными контрольной группы. Статистический анализ не выявил различий между группами по результатам диагностики мотивации достижений, можно предположить, что уровень мотивации достижений формируется у школьника за все время обучения, и краткие сроки программы не позволяют изменить его до уровня ощутимых различий.

Таким образом, можно говорить о том, что программа группового консультирования является эффективным методом профилактики оценочной тревожности и может с успехом применяться на практике. Отсутствие существенных отличий между показателями доминирующих стратегий поведения и уровня мотивации достижений на успех говорит о недостаточном воздействии программ такого рода на устойчивые черты поведения, и в таком случае требуется сочетание программы группового консультирования с индивидуальными консультациями.
Литература

1. 
   Карандышев В. Н., Лебедева М. С., Спилбергер Ч. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию.  М: Речь, 2004.
   
2. 
   Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. / Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.  Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
   
3. 
   Стебенева Н., Королева Н. Путь к успеху / Н. Стебенева, Н. Королева // «Школьный психолог».  № 5.  2003.
   

Сравнительный анализ мотивационно-смысловой сферы

Проблема «средовых влияний» в психологии исследуется с различных позиций и сторон, связанных во многом со спецификой той или иной отрасли, направлением психологического знания. Современное представление о данной проблеме отличается тем, что все работы не противопоставляются, а движутся в направлении «слияния», «пересечения».

Образовательные среды села и города существенно отличаются друг от друга. Современные исследователи, такие как З. Б. Ефлова, А. К. Лукина, А. И. Субетто и др., отмечают, что своеобразие сельской школы пронизывает все стороны жизни, охватывает все аспекты педагогической деятельности, образовательного процесса сельского школы. Одна из особенностей  полифункциональность школы, зачастую являющейся в российском селе учреждением, где решаются не только образовательные, но и социальные, просветительские, культурно-досуговые и многие другие проблемы детей.

У городских школьников больше возможностей для развития интересов: это различные кружки, центры досуга, театры, кинотеатры, которые располагаются не только в стенах школах. В связи с этим у городских школьников расширен круг общения, школа для них менее значима, чем для сельских школьников. К сожалению, эмпирические данные о различиях в мотивационно-смысловой сфере современных учащихся городских и сельских школ практически отсутствуют.

В 2009-2010 учебном году сотрудниками Регионального социопсихологического центра было проведено исследование мотивационно-смысловой сферы школьников, обучающихся в образовательных средах школ большого города и села. Актуальность выбранной темы определяют различия в системно-социальном качестве городской школы и сельской школы, в том, как эти различия влияют на особенности мотивационной сферы школьников. В качестве испытуемых были взяты учащиеся 4-х, 9-х, 11-х классов общеобразовательных школ большого города и села. Всего было обследовано 929 человек. Из них в 4-м классе села – 155 человек, в 4-м классе города – 150 человек, в 9-м классе – 157 и 152 человека, в 11-м классе – 160 и 155 человек. В исследовании был использован следующий диагностический инструментарий: «Метод мотивационной индукции» (MIM) Ж. Нюттена, в переводе Н. Н. Толстых; методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению. Ч. Д. Спилбергера (модификация опросника А. Д. Андреевой).

При исследовании детей городских и сельских школ по MIM Нюттена результаты были проранжированы в порядке значимости той или иной категории.

Результаты обследования учащихся городских и сельских школ

по методу Нюттена, ранг

Таблица 2

Временная перспектива и локус контроля учащихся 4-х классов

городских и сельских школ, средний показатель

Среди учащихся 4-х классов городских школ преобладают мотивы, относящиеся к категории «общая активность», их желания связаны с активной деятельностью в школе, в спортивных секциях, в творческих коллективах и т.д. У сельских школьников преобладают желания, касающиеся категории «самореализации (саморазвития)». Эти учащиеся стремятся к достижениям в учебе, в спорте, к самореализации, к хорошей счастливой жизни. Мотивы этой категории у городских четвероклассников стоят на 2-м месте по частоте встречаемости. У сельских школьников на втором месте находятся мотивы категории «социальные контакты», они хотят иметь много друзей, найти любовь, хотят, чтобы их поступки были признаны окружающими. На третьем месте у городских школьников стоят мотивы «социальных контактов»; у сельских школьников – мотивы, относящиеся к категории «личность субъекта», направленные на изменение собственной личности, своего характера, внешности и т.д.

У учащихся и городских, и сельских школ преобладают ответы, относящиеся к интернальному локусу контроля, то есть большинство стремлений и целей они хотят воплотить в жизнь самостоятельно, без чьей-либо помощи. Большинство желаний учащихся городских и сельских школ относятся к временному фактору «открытое настоящее», т.е. к времени, не имеющему рамок; также много ответов, связанных с временным фактором «школа», т.е. с периодом школьного обучения.

В 9-м классе у учащихся сельских и городских школ первые три места занимают одни и те же категории мотивов, на первом месте – «самореализация (саморазвитие)», на втором – «общая активность», на третьем – «социальные контакты». У девятиклассников также преобладает интернальный локус контроля, временные факторы «открытое настоящее» и «школа».

В 11-м классе у городских школьников на первое место выдвигаются мотивы, относящиеся к категории «социальные контакты», эти учащиеся в большей степени стремятся к общению. На втором месте у них стоят мотивы, относящиеся к категории «самореализация (саморазвитие)», что можно связать с тем, что скоро школьникам предстоит сдавать экзамены. На третьем месте у них стоят желания, категории «личность субъекта», касающиеся собственной личности, совершенствования внешнего облика, характера, способностей. У сельских одиннадцатиклассников на первом месте стоят желания, связанные с «самореализацией (саморазвитием)». На втором месте  желания категории «общая активность» и на третьем  категории «социальный контакт».

В 11-м классе также преобладает интернальный локус контроля, временные факторы «открытое настоящее» и «школа».

Для того чтобы понять, какие мотивы, относящиеся к школьному обучению, преобладают у учащихся города и села была использована методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению.

Таблица 3

Распределение учащихся городских и сельских школ

по уровням мотивации учения, %

Ведущим уровнем мотивации среди учащихся 9-х классов школ города и сел является 3-й уровень мотивации, при котором несколько снижена познавательная мотивация (43,9% и 44,2%). Высок процент учащихся с 4-м уровнем мотивации, при котором мотивация снижена, отмечается переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению (33,3% и 23,7% соответственно).

В 11-х классах и в городе, и в селе ведущим остается 3-й уровень мотивации. В городских школах обучается 40% учащихся с данным уровнем мотивации, в сельских школах – 52,7%. В городских школах также встречается большой процент школьников с 4-м уровнем мотивации (33,3%), в сельских школах  со 2-м уровнем, при котором отмечается продуктивная мотивация и позитивное отношение к учению (29,1%). Хотелось бы отметить, что в 11-х классах сельских школ отсутствуют учащиеся с резко отрицательным отношением к учению (5-й уровень мотивации), при этом в городских школах с данным уровнем мотивации встречается 8,3% школьников. Это может свидетельствовать о том, что педагогический коллектив сельских школ создает более благоприятный психологический климат для обучения и развития школьников.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что существуют кардинальные отличия в мотивационно-смысловой сфере учащихся городских и сельских школ. При этом следует учитывать, что наиболее значимыми категориями мотивов и в городе, и в селе являются «самореализация», «общая активность», «социальный контакт» и «личность субъекта». На первом месте у сельских школьников независимо от возраста стоят мотивы, касающиеся «самореализации и саморазвития», в то время как у городских школьников первое место в зависимости от возраста смещается, так у четвероклассников это мотивы категории «общая активность», у девятиклассников  «самореализация и саморазвитие», у одиннадцатиклассников  «социальный контакт». Это можно объяснить тем, что у городских школьников связь с другими учебными заведениями более плотная, они более беспечны, чем сельские учащиеся, поэтому сельские школьники всеми силами стремятся хорошо окончить школу и поступить в вузы или другие профессиональные учреждения. Также это можно связать с тем, что у городских школьников более развита и расширена сфера интересов, расширен круг общения, поэтому городские школьники при своей нацеленности на получение образования стремятся к саморазвитию и вне стен учебного заведения, например, в общении со сверстниками.

1. 
   Ефлова З. Б. В поиске педагогической идеи современной сельской школы / З. Б. Ефлова // Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России: Сб. статей исследователей высшей школы и научных учреждений // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективнее модели для возрождения и развития сельского социума в России». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.  302 с.
   
2. 
   Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 512 с.
   
3. 
   Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 608 с.
   
4. 
   Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования.  М., 1997.  с. 177  185.
   

Изучение состояния психолого-педагогического сопровождения

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарных творческих личностях. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и умения и способности нестандартного поведения.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок  это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

В настоящее время специалисты осознали, что проблема состоит не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей, а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность ребенка, какие-то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка  носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для таких детей.

1. 
   Выявить представления участников образовательного процесса о наличии работы по выявлению и развитию одаренных детей.
   
2. 
   Получить объективную информацию об особенностях функционирования системы сопровождения одаренных детей в образовательных учреждениях.
   
3. 
   Изучить роль психолога в сопровождении одаренных детей.
   
4. 
   Разработать рекомендации по улучшению состояния психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.
   

1. 
   Анализ ответов респондентов показывает отсутствие системной работы по выявлению и развитию одаренных детей в большинстве ОУ Самарской области. Причины недостаточно эффективной работы с одаренными детьми в школах носят комплексный характер. Педагоги-психологи видят причину в отсутствии специальных программ, неподготовленности педагогов к индивидуальной работе с одаренными детьми, недостатке материально-технических ресурсов школы для реализации этих программ. По мнению педагогов, проблема заключается в недостаточной заинтересованности администрации школ и родителей самих детей.
   
2. 
   Существует необходимость улучшать качество работы с одаренными детьми. Более 30% опрошенных педагогов-психологов отметили, что в их школах выявление и сопровождение одаренных детей проводится недостаточно полно и эффективно; около 20% респондентов отметили, что в их школах подобная работа практически не осуществляется.
   
3. 
   Все педагоги-психологи, работающие в школах, настроены на целенаправленную работу с одаренными детьми. Однако специальное обучение сопровождению одаренных детей не является широко распространенной практикой по сравнению с другими формами образования по данному направлению. В основном знания приобретаются путем самостоятельного изучения специальной литературы и перенимания опыта коллег.
   
4. 
   Большинство педагогов-психологов активно сотрудничают с педагогами по вопросам развития одаренности детей. Чуть менее распространена помощь психолога при планировании нервно-физической нагрузки школьников. Ее оказывают около 40% психологов. Редко в школах встречается практика разработки индивидуальных программ обучения.
   
5. 
   Составление индивидуальных карт развития одаренных детей  существенный показатель наличия системного подхода в работе. По данным опроса более 70% педагогов-психологов не составляют индивидуальные карты одаренных детей по результатам проведенной диагностики.
   
6. 
   В школах, принявших участие в исследовании, отмечено стремление максимально индивидуализировать обучение каждого ребенка. Однако далеко не везде ощущаются реальные результаты индивидуального подхода к детям.
   
7. 
   Более половины учащихся считает себя одаренными в той или иной области и еще около 25% хотели бы ими быть. Следовательно, все они ориентированы на развитие своих задатков и способностей, нуждаются в поддержке психолога и индивидуальном подходе со стороны педагогов.
   
8. 
   По результатам анкетирования большинство педагогов во всех территориальных управлениях получили от учащихся хорошие оценки своих профессиональных и личных качеств. Однако пока лишь некоторые педагоги готовы использовать дифференцированные методики преподавания в соответствии с интересами учащихся.
   
9. 
   В целом, родители, участвующие в исследовании, удовлетворены работой педагога-психолога и педагогического коллектива, считая, что школы, в которых учатся их дети, достаточно полно и эффективно способствуют полноценному развитию способностей ребенка.
   

1. 
   Усовершенствовать материально-техническую базу ОУ для работы с одаренными детьми, популяризировать работу секций и кружков, которые помогают развитию способностей учащихся.
   
2. 
   Организовать курсы по повышению квалификации педагогов, повысить информированность педагогов о современных методах и формах обучения с акцентом на практическую отработку навыков их применения.
   
3. 
   Повысить заинтересованность школьной администрации в использовании в рамках образовательного процесса различных современных педагогических технологий.
   
4. 
   Организовать курсы повышения квалификации для педагогов-психологов с целью специального обучения работе с одаренными детьми.
   

Состояние психологического сопровождения профильной подготовки

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Для решения этой задачи введено профильное обучение как система специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда, на кооперацию старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования [1; с. 16].

Главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания. Поэтому работа по психологической подготовке к выбору учащимися профессии становится органичной частью учебно-воспитательного процесса [2; с. 57].

С целью изучения состояния психолого-педагогического сопровождения профильной подготовки учащихся в школах Самарской области лабораторией социальной психологии Регионального социопсихологического центра в 2009 году было проведено исследование, направленное на решение следующих задач:

1. 
   Охарактеризовать содержание деятельности школьных педагогов-психологов по сопровождению профильного обучения.
   
2. 
   Проанализировать мнения учащихся 10-х и 11-х классов о роли педагога-психолога в сопровождении профильной подготовки.
   
3. 
   Сформулировать рекомендации по улучшению качества психологического сопровождения профильной подготовки.
   

Изучение состояния психологического сопровождения профильной подготовки позволило выявить некоторые позитивные тенденции. В их числе в первую очередь отметим, что большинству учащихся профильное обучение помогает сориентироваться в выборе профессии, более четко представить свое профессиональное будущее. Учащимся, как правило, предоставлена возможность свободного выбора из нескольких профилей обучения; отсутствие альтернативы в момент выбора отметили около 10% учеников. Выбранным профилем полностью либо частично удовлетворены более 90% учащихся. Это говорит о том, что на данный момент большинство учащихся проходит профильное обучение в соответствии со своими склонностями и интересами. Направленность остальных учащихся можно охарактеризовать как неустойчивую, либо их профессиональные интересы сильно выходят за рамки тех возможностей, которые может предоставить школа на данный момент.

Более 80% учащихся 10-х и 11-х классов отметили, что при выборе профиля обучения руководствовались преимущественно своими склонностями и интересами. Мнение и рекомендации родителей являются первостепенными при выборе профиля более чем для 30% старшеклассников. Тренинги и консультации, проводимые школьным психологом, оказывают существенное влияние на выбор профиля обучения каждого шестого старшеклассника.

В целом, школьные психологи участвуют в сопровождении профильного обучения на всех уровнях – от диагностики профессиональных склонностей до проведения тренингов по формированию навыков эффективной коммуникации, самопрезентации и самоорганизации. В качестве конкретных результатов их работы подчеркнем, что к 11-му классу наблюдается существенное снижение (с 15% до 8%) числа опрошенных, которые пока не определились с профессиональными интересами. Уровень информированности учащихся о ситуации на рынке труда и в учреждениях профессионального образования почти в два раза возрастает к 11-му классу по сравнению с 10-м.

Между тем исследование показало наличие ряда негативных тенденций в работе по психологическому сопровождению профильного обучения. Так, всего половина из числа опрошенных педагогов-психологов считает методическое обеспечение психологического сопровождения профильной подготовки достаточным. Специальное обучение сопровождению профильной подготовки прошли лишь 20% школьных педагогов-психологов. Для большинства родителей консультации педагога-психолога актуальны только на стадии выбора профильного класса. Дальнейшей работой школьного психолога в этом направлении интересуются лишь немногие родители.

Только для половины учащихся предпрофильные курсы в 9-м классе повлияли на выбор профиля обучения. Около половины учащихся 10-х и 11-х классов не получили никакого опыта практической деятельности в рамках профильной подготовки.

Также были выявлены и некоторые специфические для разных территорий проблемы. В малых городах и районах области актуальна проблема нехватки часов на работу по психологическому сопровождению профильной подготовки. В крупных городах области практически отсутствует практика организации встреч старшеклассников с представителями вузов. Профориентация, проводимая в школах приглашенными специалистами, не оказывает существенного влияния на выбор профиля обучения большинства учащихся. Так, в Самаре и малых городах и районах области почти 2/3 учеников отметили, что профориентация никак не сказалась на выборе профессии.

С учетом выявленных тенденций сформулируем рекомендации по совершенствованию качества психологического сопровождения профильной подготовки:

1. 
   Улучшать методическое обеспечение сопровождения предпрофильного и профильного обучения.
   
2. 
   Организовывать специальное обучение педагогов-психологов специальным методикам и технологиям психолого-педагогического сопровождения профильного обучения.
   
3. 
   Повысить эффективность просветительской деятельности о мире профессий среди старшеклассников с применением современных способов и технологий информирования.
   
4. 
   Активизировать работу педагога-психолога с родителями, как с лицами, оказывающими существенное влияние на выбор учащимися направления профильной подготовки.
   
5. 
   Рассмотреть возможность выделения педагогам-психологам большего количества часов на работу по сопровождению профильной подготовки учащихся.
   
6. 
   Оптимизировать проведение предпрофильных курсов в 9-м классе с целью повышения осознанности выбора профиля учащимися в 10-м классе.
   
7. 
   Развивать более тесное сотрудничество школ с вузами и центрами профориентации.
   
8. 
   Повысить эффективность работы центров профориентации путем активизации их работы в школах со старшеклассниками.
   

Литература:

1. 
   Писарева С. А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение. – СПб: РГПУ, 2006.
   
2. 
   Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии.  2001.  № 1.  С.5766.
   

Сравнительное исследование степени удовлетворенности субъектов

В условиях современной системы образования школы и другие образовательные учреждения приобретают все большую свободу в выборе направления, методов и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные технологии, разрабатываются и реализуются авторские программы и т.п.

В связи с этим становится все более важным определение эффективности образовательной среды конкретных школ и прогнозирование влияния этой среды на различные категории участников образовательного процесса, определение качества школьного образования. Актуальной становится разработка ряда мер по созданию системы отслеживания качества образования, в том числе, определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организация мониторинга и использование его как неотъемлемого инструмента управления качеством образования.

Изучение различных подходов к трактовке качества образования показывает, что понятие «качество образования» по своей природе многокритериально, то есть оценивается набором как инвариантных, так и специфических показателей. Для решения проблемы повышения качества важно определить его показатели (критерии). Сложность заключается в определении того, какие именно показатели следует учитывать в образовательной деятельности школы. На основании анализа и обобщения ряда существующих классификаций показателей качества образования (А. А. Андреев, Л. Г. Миляева и др.) лабораторией социальной психологии Регионального социопсихологического центра в качестве критериев определения степени удовлетворенности качеством образовательных услуг были приняты следующие показатели:

1. 
   удовлетворенность качеством знаний и преподавания;
   
2. 
   удовлетворенность психологическим климатом образовательного учреждения;
   
3. 
   удовлетворенность состоянием материально-технической базы и инфраструктуры учебного заведения.