Сборник научных статей и докладов участников научно-практической конференции 10 11 ноября 2010 года Самара



Сторінка2/16
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

При анализе самоактуализационной сферы выявлено, что у 35% педагогов наблюдается низкий уровень гибкости поведения, у 38%  низкий уровень развития сензитивности, у 33%  низкий уровень самопринятия. У 34% педагогов недостаточно развита способность воспринимать природу человека как положительную, у 35%  недостаточно развита способность принимать свое раздражение, гнев, агрессию, как естественное проявление человеческой природы.

У 36% педагогов был отмечен низкий уровень развития познавательных потребностей. По шкале «самообвинения» самоактуализационного теста около 50% респондентов имеют средние и высокие показатели.

Наилучшим мотивационным комплексом, когда профессиональная деятельность имеет значимость сама по себе, обладают всего 3,4% педагогов.

Анализируя и сравнивая показатели исследуемых групп, можно сделать некоторые выводы, подтверждающие различия групп.

Педагоги, работающие в общеобразовательных учреждениях, в которых отмечаются негативные тенденции в интеллектуальном и личностном развитии школьников, обладают повышенным уровнем личностной и ситуативной тревожности, у них наблюдаются «психосоматические и психовегетативные нарушения», что указывает на их хроническую усталость, когнитивную дисфункцию, личностные изменения, возможные тревожные и депрессивные состояния. У данных педагогов отмечался также недостаточный уровень спонтанности и самопринятия, что говорит о неспособности принятия человеком себя таким, какой он есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним, а также о невозможности спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. У педагогов отмечается более негативное отношение к себе, они реже думают, что окружающие люди относятся к ним с одобрением, симпатией и уважением.

Ввиду того, что в результате данного исследования были получены неоднозначные выводы о состоянии психологического здоровья педагогов, работающих в школах, способствующих и неспособствующих интеллектуальному и личностному развитию учащихся, была предпринята попытка проанализировать данные, полученные по результатам исследования только учителей начальных классов.

В результате можно констатировать:



  1. Уровень личностной тревожности учителей начальных классов из первой исследуемой группы («благополучные» школы) по среднему баллу выше уровня личностной тревожности педагогов второй исследуемой группы на 9,4 балла. А уровень ситуационной тревожности ниже на 6,7 балла, что указывает на меньшую тревожность педагогов второй исследуемой группы.

  2. Все три фазы «эмоционального выгорания»  «напряжение», «резистенция» и «истощение»  по среднему баллу выше у первой исследуемой группы («неблагополучные» школы). В целом, показатель синдрома «эмоционального выгорания» в первой группе педагогов составил 123 балла, в то время как во второй группе он значительно ниже – 105 баллов. На основе вышеприведенных данных можно предположить, что педагоги первой группы чаще «дозируют и экономно расходуют энергетические ресурсы». В то же время у этих людей могут возникать дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с коллегами и учениками.

  3. У педагогов начальной школы второй исследуемой группы более позитивное «глобальное самоотношение». Здесь несколько выше уровень самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса и самоуверенности. Шкала самообвинения более выражена у педагогов первой исследуемой группы (школы, где не созданы адекватные и необходимые условия для развития и обучения школьников).

  4. Данные самоактуализационного теста свидетельствуют о большей самоактуализированности педагогов начального звена второй исследуемой группы («благополучные» школы). У этих педагогов отмечалась лучшая ориентация во времени, способность жить настоящим, большая независимость ценностей и поведения от воздействия извне. Эти люди чаще разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, более гибки в своем поведении, взаимодействии с окружающими людьми, более сензитивны к себе, спонтанны, больше ценят свои достоинства, положительные свойства характера.

Таким образом, можно говорить о том, что личность первого учителя, т.е. учителя начальной школы, в большой степени оказывает влияние на качество интеллектуального и личностного развития учащихся. От профессиональных и личностных качеств педагога зависит, научит он ребенка самому главному умению – умению учиться – или нет. А это, в свою очередь, является центральной задачей младшей школы. В настоящее время «умение учиться» заменено термином «универсальные учебные действия», под которыми понимают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле, это – совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ним навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Другими словами, учителю начальной школы отводится исключительная роль в ходе формирования универсальных учебных действий младших школьников. Сформировавшись в начальной школе, универсальные учебные действия проецируются в дальнейшем на все годы обучения в целом.


Литература

  1. Абдалина Л. В. Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса / Л. В. Абдалина, Н. А. Нефедова, А. Сысоева.  Воронеж, 2006.

  2. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

  3. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). – М.: Дело, 1994.

  4. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. – 192 с.

Зеленина Л. А. 

Профилактическая психолого-педагогическая программа


«Мы понимаем друг друга»

Очень часто причиной обращения к психологу становится «сложное» поведение ребенка: чрезмерная двигательная активность, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся таким поведением, часто вызывают нарекания со стороны воспитателей и педагогов детского сада, так как на занятиях, не умея ждать своей очереди, выкрикивают, не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания.

Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию. Своим поведением гиперактивные дети возбуждают других детей, затрудняя проведение занятий. По данным разных авторов, гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% воспитанников характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Такая повышенная активность способствует проявлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды и родительской любви.

Родители таких детей часто испытывают огромные трудности в их воспитании. Далеко не каждому из таких родителей приходится по душе поведение своего ребенка в общественных местах и дома. Многочисленные окрики и запреты не ведут к желаемому результату, а, наоборот, приводят родителей в отчаяние, они нередко с опасением относятся к детскому саду, уже заранее переживая, предчувствуя жалобы и упреки в адрес ребенка.

Следует подчеркнуть две особенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 5,5 до 12 лет; во-вторых, у мальчиков он встречается в 79 раз чаще, чем у девочек.

Предлагаемые программы по работе с гиперактивными детьми в основном носят коррекционный характер и направлены на одного участника образовательного процесса – только ребенка, а для родителей и педагогов предлагается подборка теоретического и практического материала для ознакомления с проблемой. Пробуя работать подобным образом, мы убедились, что коррекционный эффект практически не заметен. Ребенок не выходит из разряда «сложных», принятие его и понимание его проблем у педагогов и родителей, как правило, не формируется. Родители остаются в состоянии раздражения и досады, потому что они так и не научились понимать своего ребенка, ладить с ним, не выработали стратегию собственного поведения.

Разрабатывая программу, мы стремились придать ей профилактическую направленность, ориентировать ее не только на ребенка, но и на его окружение, выработать систему мер по обучению конструктивному неконфликтному общению не только в семье, но и в социуме.

Предлагаемая нами программа объединяет диаду «родитель  ребенок», к которой тактично подключается педагог, работающий с ребенком в ДОУ. Все техники и упражнения направлены на выработку единого стиля поведения ребенка в семье и ДОУ, понятия и принятия проблем гиперактивного ребенка взрослыми (родителем, педагогом) и на повышение психологической грамотности самого ребенка по отношению к чувствам и переживаниям взрослых.

На протяжении всех занятий проводится глубокий психологический всеобуч родителей и педагогов, работающих с ребенком по проблеме, предлагаются возможные пути выхода из сложных, тупиковых ситуаций, разрешений конфликтов, появляющихся на фоне чрезмерной активности ребенка. В процессе работы взрослые убеждаются в том, что их ребенок такой, какой он есть, и его нужно принять именно таким. И в этом никто не виноват: ни он сам, ни родители. Нет никаких оснований, чтобы испытывать чувство вины, досады. Родители учатся безусловно принимать своего ребенка. Воспитатели учатся конструктивным способам общения и обучения такого ребенка.

Цель программы: научить взрослых конструктивному взаимодействию с гиперактивным ребенком.

Задачи:


  • всесторонне раскрыть проблему СДВГ;

  • показать пути и способы преодоления возникающих трудностей в воспитании и обучении гиперактивного ребенка;

  • развивать адекватное восприятие окружающей среды и эмоциональное сближение гиперактивного ребенка с родителями.

Адресат: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с СДВГ, родители, воспитатели групп и педагоги.

Программу «Мы понимаем друг друга» может использовать в своей работе любой заинтересованный педагог или воспитатель: предлагаемые методики очень просты в обработке, направлены на самодиагностику и немедленные выводы; игровые упражнения и задания также просты в проведении; домашние задания интересны и не вызывают затруднений ни у детей, ни у родителей.



Ожидаемые результаты: на протяжении курса участники должны усвоить, а после его окончания уметь применять:

  • способы конструктивного, неконфликтного общения;

  • способы саморегуляции;

  • умение устанавливать контакты;

  • умение слушать и понимать других;

  • умение отстаивать свою позицию.

Апробация программы проходила в течение 2-х лет в двух дошкольных учреждениях: МДОУ № 3 п. г. т. Алексеевка и МДОУ № 10 г. Кинель. В программе участвовали дети в возрасте 5 - 6,5 лет. Всего участвовало 27 семейных пар. В работу были вовлечены и воспитатели – им предлагалось присутствовать на занятиях в качестве экспертов и наблюдателей, а затем воспроизводить в свободной деятельности детей элементы занятий и также вести наблюдение за поведением включенных в группу воспитанников. Воспитателям был предложен специальный раздаточный материал с описанием психологических приемов, игр, упражнений для работы с детьми при организации свободной деятельности.

Эффективностью работы в данный момент мы считаем положительные отзывы самих родителей и высказывания воспитателей групп. Специально для этого были разработаны анкеты и опросники. Повысилась компетентность в этой области всех участников образовательно-воспитательного процесса, проблема превратилась в решаемую задачу. Дети осознали, что их родители тесно взаимодействуют с педагогами и выдвигают единые требования к ребенку. Согласованность действий взрослых привела к тому, что дети стали спокойнее и увереннее в своих силах. Очень большую помощь в работе с такими детьми (как отмечают родители) сыграла специальная подборка раздаточного материала «Игры в дороге», «Подвижные игры», «Тихие игры» и др., в которых четко указано, на тренировку каких функций она направлена.

Автор программы Зеленина Л. А. имеет грамоту финалиста Международной Ярмарки педагогических инноваций  2010, проходившей в г. Отрадный Самарской области и диплом Министерства образования и науки Самарской области за 3-е место в областном конкурсе психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации»(2010 г.).
Литература


  1. Виноградова Н. А., Позднякова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2008.

  2. Дмитриева Е. Е. Проблемные дети. Развитие через общение. – М.: АРКТИ, 2005.

  3. Ильина С. К. Семинар для родителей «Мамина школа» // Воспитатель ДОУ.  №1.  2008.

  4. Корнеева Е. Н. Эти загадочные малыши... 100 ответов на родительские «почему?»  Ярославль: Академия развития: Академия Кº: Академия Холдинг, 2001.

  5. Краснощекова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

  6. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.  Ярославль: Академия развития, 1996.

  7. Кудрявцева О. Н. Релаксационные упражнения для дошкольников // Воспитатель ДОУ.  №1.  2008.

  8. Кучина И. А., Логункова В. А. Учет темперамента детей в воспитательной работе // Воспитатель ДОУ.  №6.  2007.

  9. Маралов В. Г., Фролова Л. П. Коррекция личностного развития дошкольников. – М.: ТЦ Сфера , 2008.

  10. Монина Г. Б., Лютова Е. К. Проблемы маленького ребенка. – СПб.: Издательство «Речь», 2005.

  11. Монина Г. Б., Лютова Е. К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Издательство «Речь», 2007.

  12. Прохорова Г. А. Развитие произвольных форм поведения // Воспитатель ДОУ.  №2.  2008.

  13. Скоролупова О. А., Логинова Л. В. Играем?.. Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2006.

  14. Тулина Н. И. Эмоционально-психологический комфорт детей в детском саду // Управление ДОУ.  №8.  2008.

  15. Утенкова Л. Н. Игры сотрудничества // Воспитатель ДОУ.  №1.  2008.

  16. Чернецкая Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

  17. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

Кормухина Е. В.

Об итогах областных конкурсов профессионального мастерства

В 2010 году на базе Регионального социопсихологического центра проводились областные конкурсы профессионального мастерства: конкурс психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации» и конкурс «Педагог-психолог – 2010». Учредителем конкурсов выступило Министерство образования и науки Самарской области.

Основной целью конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации» было повышение качества программ, реализуемых в образовательных учреждениях Самарской области.

Конкурс проводился по следующим номинациям:


  1. Профилактические психолого-педагогические программы.

  2. Коррекционно-развивающие психолого-педагогические программы.

  3. Развивающие психолого-педагогические программы.

  4. Диагностические психолого-педагогические программы.

  5. Образовательные (просветительские) психолого-педагогические программы.

Следует отметить, что перед жюри конкурса стояла непростая задача – оценить и выбрать лучшие из 47 представленных авторских психолого-педагогических программ, экспериментальными площадками для которых являлись образовательные учреждения области. Каждая программа имела положительные отзывы администрации и педагогов учреждения, рецензию научной организации.

По итогам конкурса победителями признаны следующие программы:

В номинации «Профилактические психолого-педагогические программы»:

2-е место: «Психологическая подготовка детей к школе» (автор Медведев А. С., г. о.  Тольятти) и «Становись лучше вместе с нами» (автор Осипова Ю. М., г. о. Самара);

3-е место: «Мы понимаем друг друга» (автор Зеленина Л. А., г. о. Кинель) и «Формирование антинаркотического мировоззрения как форма профилактики наркомании и наркопреступности среди детей и молодежи» (автор Наянова И. Г., г. о. Чапаевск).

В номинации «Коррекционно-развивающие психолого-педагогические программы»:

1-е место: «Мир начинается с тебя» (автор Дугинова Е. А., г. о. Новокуйбышевск);

2-е место: «Развитие познавательных способностей младших школьников» (авторы Быкова М. В. Краснова И. И., г. о. Тольятти);

3-е место: «Открой себя сам» (автор Кузина М. Е., г. о. Тольятти).

В номинации «Развивающие психолого-педагогические программы»:

1-е место: «Морское путешествие» (автор Плугина И. Ю., с. Богдановка Нефтегорского р-на);

2-е место: «Сотрудничество» (автор Забелина И. А., г. о. Похвистнево);

3-е место: «Развитие креативного мышления» (автор Пешкова Л. Н., г. о. Тольятти).

В номинации «Образовательные психолого-педагогические программы»:

1-е место: «Гармония ума и сердца: подготовка старшеклассников к семейной жизни» (автор Азарова С. Г., г. о. Тольятти);

2-е место: «Оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья» (автор Еремина И. А., г. о. Новокуйбышевск) и «Обучение эмоциональному конструктивному поведению младших школьников» (автор Малинова Т. В., г. о. Самара);

3-е место: «Основы выбора профессии (занятия для учащихся 9-х классов по формированию профессионального самоопределения)» (автор Кузнецова Т. В., г. о. Самара).

В номинации «Диагностические психолого-педагогические программы»: призовых мест нет.

Все участники конкурса были награждены благодарственными письмами, а победители  дипломами Министерства образования и науки Самарской области. По итогам конкурса будет опубликован сборник.

Особо хотелось отметить конкурс «Педагог-психолог – 2010». Цель конкурса  повышение профессионального уровня и наиболее полная реализация творческого потенциала психологов образования Самарской области, повышение престижа службы практической психологии в системе образования Самарской области.

В конкурсе приняли участие 26 специалистов образовательных учреждений Самарской области – педагоги-психологи школ и дошкольных учреждений, начальных и средних профессиональных учреждений, Центров психолого-медико-социального сопровождения и Ресурсных центров.

В жюри конкурса вошли ведущие ученые и практики в сфере психологии образования Самарской области – заведующие и доценты кафедр психологии ведущих ВУЗов города, директора образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, победители конкурса «Педагог-психолог» 2008 и 2009 годов. Возглавляла жюри Клюева Татьяна Николаевна, кандидат психологических наук, директор Регионального социопсихологического центра.

Конкурс включал в себя три тура.

В ходе первого тура в задании «Визитная карточка» конкурсанты представляли себя и свою профессиональную деятельность. Творческий потенциал педагогов-психологов проявился в полном объеме: это и красочные презентации, и прочтение стихов, и даже костюмированные представления.

Далее конкурсанты выступили с защитой психолого-педагогических технологий, применяемых ими для решения профессиональных задач. Сложность заключалась в том, что за короткий промежуток времени (10 минут) необходимо было представить особенности своей профессиональной деятельности. Несомненно, конкурсантам было нелегко. Но и членам жюри было непросто определить полуфиналистов: профессиональный уровень всех участников оказался высоким, а некоторые предложенные технологии были инновационными и яркими.

Во второй тур прошли десять конкурсантов. Полуфиналисты демонстрировали уровень своего профессионального мастерства на открытых занятиях, которые были организованы в образовательных учреждениях г. о. Самара (МДОУ № 332; МОУ СОШ № 112).

Каждое занятие, представленное участниками конкурса, было интересно по-своему. Педагоги-психологи дошкольных образовательных учреждений показали занятия по социально-эмоциональному развитию для детей младшего дошкольного возраста («Вместе весело играть», Курынова С. С.; «Веселая полянка», Леонова О. Н.) и по формированию позитивных межличностных отношений в группе для детей старшего дошкольного возраста («Непобедимое племя индейцев», Филиппова С. А.). Занятия школьных психологов были разнообразны как по тематике («По следам эмоций», Пугачева Е. А.; «Звездная страна», Денисова М. В.; «Я не такой как все», Пивцова Т. Н.; «Образ моего тела», Ежкова З. А.; «Экзамен без стресса», Ваняшина И. Е.), так и по форме проведения. Непосредственность детей, их живые реакции и искренняя заинтересованность в происходящем придали этому конкурсному заданию особый колорит.

К участию в третьем туре были допущены трое финалистов. Задания, предложенные в этом туре, не требовали домашних заготовок и предполагали экспромт. Финалисты имели возможность проявить неординарность мышления, смекалку и чувство юмора.

Решением жюри победителем областного конкурса «Педагог-психолог – 2010» признана Екатерина Александровна Пугачева (МОУ ДПО «Ресурсный центр» г. о. Тольятти); второе место заняла Зоя Александровна Ежкова (ГОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Центр психолого-медико-социального сопровождения «Личность» г. о. Тольятти); третье место – Светлана Анатольевна Филиппова (МДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 15 г. о. Отрадный).

Зоя Александровна Ежкова представляла наш регион на Всероссийском конкурсе профессионального мастерства «Педагог-психолог России – 2010».

В заключение хочется отметить, что, несомненно, любой конкурс  это соревнование, в котором у каждого есть желание победить, но это еще и отличная возможность поделиться своим опытом, возможно, открыть что-то новое для себя, ну и, наконец, просто пообщаться. Ждем Вас на следующих конкурсах.

Бубнова Ю. В., Дмитриева Н. А., Салахова Р. Р.

«Шахматный всеобуч»
(психодиагностический аспект)

В настоящее время проведено значительное количество исследований, посвященных обучению школьников игре в шахматы, в которых решаются психолого-педагогические проблемы обучения. Вопросы целесообразности обучения школьников шахматам, влияния шахмат на общее интеллектуальное развитие детей, взаимосвязи обучения шахматам и личностного развития ребенка имеют и теоретическое, и практическое значение.

Формирование разносторонне развитой личности  сложная задача; наделенный богатыми возможностями предмет «шахматы» через структуру и содержание способен придать воспитанию и обучению активный целенаправленный характер. Шахматы, воздействуя на зону ближайшего развития, выявляют пороги развития личности. Система шахматных занятий в системе общеобразовательной школы, выявляя и развивая индивидуальные способности, формируя прогрессивную направленность личности, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

Учебный предмет «шахматы»  средство разностороннего развития индивида. Это универсальная дисциплина игрового характера, направленная на воспитание общей культуры, в том числе логического и творческого мышления, и способная эффективно восполнить недостаток логики в школьном обучении. Находясь на периферии сознания, активизируя старые и побуждая новые связи, она формирует в головном мозге зоны ожидания, провоцирует воспитательную готовность: содействует воспитуемости, обучаемости, развитию, саморазвитию и самоактуализации. Охватывая широкий спектр знаний, учебный предмет «шахматы» максимально способствует научению, интеллектуальному становлению, прогрессивному развитию растущей личности. Через уроки шахмат можно подойти к путям формирования личности нового типа, развития инициативы, активности, способностей, трудолюбия, добросовестности, творческого потенциала. Роль шахмат в формировании интеллекта личности весьма значительна. Благодаря этой игре дети учатся быть терпеливыми, усидчивыми, настойчивыми в достижении поставленной цели, формируют в себе работоспособность, умение решать логические задачи в условиях дефицита времени, тренируют память, учатся самодисциплине. Экспериментаторы отмечают влияние шахмат на развитие внешней и внутренней речи, комбинаторного и логического мышления, воли, жизненной активности, познавательных потребностей, устойчивость при неудачах, критичность, способность к самооценке и самоанализу, самообразованию, самостоятельность мышления, проявление эстетического вкуса. Повышается общий уровень развития, происходит латентный процесс психических новообразований.

11 января 2010 г. в сорока образовательных учреждениях Самарской области в качестве эксперимента началось обучение школьников начальной ступени игры в шахматы.

Основной задачей специалистов Регионального социопсихологического центра явилась разработка пакета психодиагностического инструментария, позволяющего многосторонне оценить влияние программы «Шахматный всеобуч» на развитие учащихся начальной школы.

В качестве критериев оценки влияния обучающей программы «Шахматный всеобуч» на развитие учащихся начальной школы были выбраны: умственное развитие, внимание, память, творческое мышление, рефлексия, а также успеваемость учащихся.

Методологической основой выбора диагностического инструментария явились следующие положения отечественной психологии.

Под интеллектом в современной психологии понимается «общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способность» [4; с. 202].

Более конкретное определение интеллекта дала А. К. Маркова: «Интеллект  сложное интегральное психическое образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, внимание, память) в их взаимосвязи» [2; с. 8].

Исходя из вышеперечисленных определений интеллекта, мы считаем целесообразным проводить диагностику интеллектуального развития учащихся по трем критериям: мышление, внимание, память.

Мышление


  1. При обучении игре в шахматы у ребенка формируется способность к действию в уме, т. к. в шахматной игре естественным образом осуществляется переход от действий с предметами, шахматными фигурами, их передвижением к действиям с представлениями об этих предметах, то есть к действиям во внутреннем плане. Планирование своих действий, ходов  необходимое условие игры в шахматы.

Ведущий принцип в шахматной игре  это оценка позиции, которая формируется на основе развития рефлексии у детей. Рефлексия как умственное действие представляет собой действие по выделению учащимся существенных оснований собственной мыслительной деятельности. Только после проведения рефлексивного анализа шахматной ситуации шахматист может выбрать как оптимальный план игры в целом, так и конкретный ход в данной сложившейся ситуации.

Умение правильно оценить позицию является одним из существенных признаков класса шахматиста. Оно предполагает выделение главного, решающего фактора в позиции, от которого зависит результат всей борьбы. Выделение решающего фактора основано на умении оценить как слабость в позиции соперника и в своей позиции, так и перевес в положении фигур обеих сторон. Рефлексия, планирование, анализ, как известно, являются компонентами теоретического мышления. Поэтому именно этот вид мышления мы считаем необходимым включить в программу исследования интеллектуального развития. Для изучения данного вида мышления мы выбрали методику А. З. Зака «Прыжки коня».

Факт неповторимости и уникальности каждой конкретной шахматной партии неоспорим. Поэтому игра в шахматы требует творческого подхода в планировании, прогнозировании и реализации ходов на шахматной доске, проявляющегося в закономерных и разнообразных сочетаниях, обеспечивающих всякий раз возможность выбора лучшего. В связи с этим, мы видим необходимость в изучении творческого мышления детей, обучающихся игре в шахматы. Для диагностики данного вида мышления была выбрана фигурная форма миннесотского теста творческого мышления Е. П. Торренса.


  1. Решение стоящих перед человеком задач, ситуаций, в частности, нахождение и выбор определенного шахматного хода или комбинации, осуществляется посредством мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция. Для комплексной диагностики мыслительного процесса и получения количественной характеристики интеллекта детей мы использовали тест «Прогрессивные матрицы Равена», который, на наш взгляд, наиболее полно отвечает цели данной диагностики.

  2. Для оценки уровня развития пространственных представлений и зрительной памяти была использована методика «Фигура Рея», которая позволяет также оценить уровень познавательного развития, включая планирование и организацию деятельности, стратегию решения проблем.

Внимание

Внимание является необходимым условием выполнения любой деятельности, игры в шахматы, в частности. Занятие шахматами предполагает полную сосредоточенность ребенка на процессе игры, поэтому мы считаем очевидным изучение такого свойства внимания у детей, занимающихся шахматами, как концентрированность внимания (степень или интенсивность сосредоточенности внимания) [1; 367]. Принимая во внимание тот факт, что, как правило, партия игры в шахматы занимает достаточно долгое время, целесообразно, на наш взгляд, диагностировать степень устойчивости внимания (способность определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте) [1; с. 366]. Получение подобной информации возможно при использовании теста «Корректурная проба».



Память

Основной акцент в изучении памяти делается нами на диагностике оперативной памяти. Это обусловлено тем, что в процессе игры в шахматы должен удерживаться значительный объем информации, касающейся запоминания ходов шахматной партии и комбинаций шахматных фигур, что является функцией оперативной памяти.

Согласно Ю. З. Гильбуху и Л. П. Удодовой, под оперативной памятью, в отличие от кратковременной, понимается «длительный и непрерывный процесс, в котором операции восприятия, запоминания, сохранения, переработки, воспроизведения и забывания определенных порций информации чередуются и переплетаются друг с другом. При этом объектом запоминания становятся не только сигналы, поступающие извне, но и собственные предшествующие действия... в том числе продукты мысленной и имажинативной переработки воспринятой ранее информации» [5; с. 120-121]. В шахматах оперативная память сводится к непрерывной мысленной трансформации зрительного образа ситуации на шахматной доске в процессе расчета вариантов [3; с. 55-56].

В 2009-2010 учебном году было проведено комплексное обследование интеллектуального развития учащихся 1-3-х классов при помощи пакета психодиагностических методик, разработанного Региональным социопсихологическим центром. В исследование были включены учащиеся 1-3-х классов, из них 840 человек, участвующих в программе «Шахматный всеобуч» (экспериментальная группа), и 765 человек, не участвующих в данной программе (контрольная группа).

Исследование проводилось в несколько этапов:


  • первый этап – первичная диагностика на начало введения программы «Шахматный всеобуч» – март 2010 г.;

  • промежуточные этапы на небольших выборках: май и ноябрь 2010 г. (при этом оценивались только внимание, память и успеваемость учащихся, т.к. другие характеристики требуют более длительного времени влияния образовательной программы);

  • заключительный этап – март  апрель 2011 г.

Промежуточный этап исследований проводился в мае 2010 г. Выборка составила 54 человека 1-х и 2-х классов экспериментальной группы и 49 человек 1-х и 2-х классов контрольной группы. Результаты промежуточного этапа показали наметившуюся положительную динамику в развитии концентрации внимания, объема оперативной памяти, развитии способностей учащихся воспринимать абстрактные формы и делать логические умозаключения, развитии воображения и успеваемости учащихся. Наибольшая динамика наблюдается у детей, имеющих уровень психического развития, соответствующего низкой возрастной нормы. Более точные результаты и окончательные выводы можно будет сделать после выполнения заключительного этапа исследования в июне 2011г.
Литература

  1. Маклаков А. Общая психология.  СПб.: Питер, 2003.

  2. Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.  Петрозаводск, 1992.

  3. Симкин Ю. Е, Суханов В. Ю., Барташников А. А. Объективная диагностика оперативной памяти у шахматистов-спортсменов // Теория и практика физической культуры.  1984.  № 2.  С. 5556.

  4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004.

  5. Задачи и методы профессиональной психодиагностики / Под ред. В. И. Войтко, Ю. З. Гильбуха.  Киев, 1981.

Бубнова Ю. В., Геворкян Е. С.

Изучение особенностей интеллектуального и личностного


развития старших подростков, обучающихся в малокомплектных школах
и в образовательных центрах

Малокомплектная школа является значимой составляющей современного школьного образования. Существующая модель организации образовательного процесса в сельских малокомплектных (малочисленных) школах имеет ряд особенностей. Нельзя не отметить тот факт, что, с одной стороны, малокомплектная школа по числу учащихся малочисленна, а с другой стороны, малочисленная школа может и не иметь объединенные в комплект классы. «Малокомплектность» подразумевает объединение по вертикали учащихся двух, трех, четырех классов в один класс-комплект. Это одно из основных обстоятельств, которое определяет специфику построения содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе.

Обеспечить достойное образование детей в так называемых малокомплектных школах в рамках привычных программ и подходов становилось все сложнее, и в качестве возможной меры выхода из сложившейся ситуации было предложено сокращать малокомплектные школы, а вместо них открывать крупные образовательные центры.

В связи с этим, предметом анализа изменений в развитии сельского школьника при переходе из малокомплектной школы в образовательные центры должны стать позитивная динамика личностного и умственного развития.

Образовательные центры призваны ориентироваться на полноценное личностное развитие школьников, на качественное улучшение культурно-образовательного уровня, на сохранение и возрождение народных традиций и культуры. В соответствии с этими целями образовательные центры реализуют в своей деятельности программы не только обязательного, но и дополнительного образования.

Специалистами Регионального социопсихологического центра было проведено исследование умственного и личностного развития старших подростков. Для проведения исследования была составлена выборка из учащихся 10-х классов сельских школ, которые были распределены в три группы. Выборку 1-й группы составили школьники, которые с 1-го по 10-й класс учились в малокомплектной школе. Во 2-ю группу вошли школьники, которые учились в малокомплектной школе с 1-го по 9-й класс, а 10-й класс – в образовательном центре. 3-ю группу составили школьники, которые с 1-го по 10-й класс учились в образовательном центре. Всего в исследовании приняли участие 425 подростков 10-х классов сельских школ.

После сравнения полученных данных по учащимся 10-х классов всех представленных групп выявлено, что с заданиями умственного теста ШТУР-2 успешнее остальных справились учащиеся 3-й группы (91%). Менее успешными оказались школьники, вошедшие во вторую и первую группы подростков. Низкое выполнение заданий теста показали 22% подростков.

Проанализировав успешность выполнения отдельных заданий умственного теста учащимися всех представленных групп, можем представить следующие результаты. Десятиклассники образовательных центров (3-я группа) являются наиболее осведомленными в общественно-политической (86% учащихся) и научно-культурной (90%) областях знаний. На последнем месте по уровню знаний в данных вопросах стоят учащиеся малокомплектных школ (1-я группа). Но стоит отметить, что подростки 1-й группы (76% учащихся) успешнее всех выполнили задания субтеста «Аналогии», а, следовательно, овладели логическими операциями на установление вида зависимости понятий и возможность их применения при аналогичных заданиях. Наиболее высокие результаты учащиеся всех групп показали в субтесте «Классификация». Самыми сложными для десятиклассников оказались задания «Обобщение», т.е. у учащихся не отработано умение определять родовые понятия к двум понятиям, предложенным в субтесте. Самый высокий процент (58%) старшеклассников, не выполнивших предложенные задачи, обучается в 1-й группе (малокомплектные школы). Навыки индуктивного мышления, способность видеть закономерности в расположении чисел в числовом ряду и на основании этих закономерностей строить числовые ряды наиболее сформированы у учащихся 3-й группы (83%). С решением задач на «пространственные плоскостные представления» также успешнее других справились подростки 3-й группы (85% учащихся), что говорит о достаточно высоком уровне сформированности навыков невербального, наглядного абстрактно-образного плоскостного мышления. Задания субтеста «Пространственные объемные представления» старшеклассники 1-й и 3-й групп выполнили на одном уровне, а вот у учащихся 2-й группы возникли наибольшие затруднения, и 69% подростков не смогли справиться с предложенными заданиями.

Из качественного анализа результатов исследования уровня умственного развития по тесту ШТУР-2 учащихся 10-х классов видим, что практически по всем представленным предметам результаты учащихся образовательных центров превышали показатели подростков из малокомплектных школ и подростков, перешедших из школ указанного типа в образовательные центры. Исключением стал курс географии, где десятиклассники образовательных центров показали более низкие результаты, чем подростки малокомплектных школ. Лидирующая позиция в русском языке, литературе, истории и биологии принадлежит учащимся образовательных центров, в то время как учащиеся малокомплектных школ более успешны в математике, физике и географии. Десятиклассники всех групп успешно справились с заданиями в мыслительных операциях «противоположности», «порядок – следования», «рядоположенность», «функциональные отношения», но при этом затруднение вызвало умение установить «часть  целое», «причина  следствие», «род  вид», данные мыслительные операции теснейшим образом связаны с обобщением, в котором учащиеся показали низкий результат.

Наиболее низкие результаты учащиеся 10-х классов всех групп демонстрируют в заданиях, содержащих смешанные понятия (от 52%  во 2-й группе до 56%  в 1-й); успешнее справляются с заданиями, связанными с конкретными (61% во всех группах) и с абстрактными (от 60%  во 2-й группе до 62%  в 1-й) понятиями. Это свидетельствует о сформированности у учащихся конкретных представлений о реальной действительности, что может быть фактором достаточной наглядности изучаемого материала на уроках.

Таким образом, наиболее успешно с заданиями теста умственного развития справились учащиеся образовательных центров (которые учились в центрах с 1-го класса). У этих учащихся более высокий уровень осведомленности, они успешнее выполнили задания на построение числовых рядов. Самые низкие результаты показали учащиеся, которые с 1-го по 9-й класс учились в малокомплектной школе, а в 10-м классе перешли в образовательный центр. Крайне низкие результаты отмечались при установлении аналогий и логических связей между понятиями.

Проанализировав распределение десятиклассников представленных 3-х групп по уровням познавательной активности, авторы выяснили, что наибольшее количество подростков с продуктивной мотивацией и позитивным эмоциональным отношением к учению обучается в 3-й группе (31%), немного меньше десятиклассников с данным уровнем эмоционального отношения к учению выявлено в 1-й и 2-й группах (по 29%). Среди учащихся 3-й группы выявлен самый большой процент учеников (37%), имеющих высокий уровень познавательной активности. Высокий уровень гнева более характерен для учащихся 1-й группы, а у подростков 2-й группы более выражен высокий уровень тревожности (22%).

Таким образом, по результатам исследования эмоционального отношения к учению выпускников 10-х классов можно сделать вывод о том, что наиболее благоприятные варианты эмоционального отношения к учению – гармоничную и продуктивную учебную мотивацию – имеют учащиеся образовательных центров и малокомплектных школ. Подростки, которые 9 лет учились в малокомплектной школе, а в 10-м классе перешли в образовательный центр, чаще, чем другие, имеют чрезмерно повышенную эмоциональность на уроке, обусловленную неудовлетворением ведущих социальных потребностей; позитивное отношение к учению при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения, при этом у них отмечается высокий уровень тревожности.

Наибольшее число подростков с благоприятными вариантами самооценок обучается в образовательных центрах (те, которые с 1-го класса обучаются в этих центрах). Подростков, которые учились 9 лет в малокомплектных школах, а в 10-м классе перешли в образовательные центры, характеризуют неблагоприятные с точки зрения развития личности варианты самооценок – низкие слабо дифференцированные самооценки. Эти подростки переживают сильную неуверенность в себе, испытывают желание разобраться в себе, в своих возможностях. Для них характерна высокая тревожность и низкий уровень социально-психологической адаптации.

В целом, по результатам исследования, проведенного в 2009-2010 учебном году специалистами Регионального социопсихологического центра, можно сказать о том, что условия, созданные в образовательных центрах, наиболее благоприятны и в большей степени способствуют умственному и личностному развитию учащихся. Анализ умственного и личностного развития подростков, которые 9 лет учились в малокомплектной школе, а в 10-м классе перешли в образовательный центр, дает возможность увидеть неблагоприятные тенденции в их умственном и личностном развитии. Связано это, прежде всего, с тем, что учащимся не хватает одного года на адаптацию к новым методам преподавания, к новым требованиям незнакомых педагогов. Также подросток не успевает адаптироваться к новому коллективу, что в данном случае является более важным, т.к. ведущей деятельностью в подростковом возрасте является именно общение с ровесниками и стремление к социальным контактам. Возможно, лучшим для развития школьников будет переход в образовательные центры в младших классах, например, после окончания начальной школы.

Для более точных выводов необходимо повторить данное исследование интеллектуального и личностного развития этих же учащихся в конце обучения в 11-м классе.


Литература

  1. Акбашев Р. А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения: Пособие для учителей и руководителей школ. – Казань: Татар. кн. изд-во, 1992.

  2. Маскин В. В., Петренко А. А., Меркулова Т. К. Вариативные модели модернизации сельской школы: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.

  3. Организация работы сельских школ в условиях содружества: Сб. материалов / Сост. Л. Н. Пикова. – Киров, 1991.

  4. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. – М.: Новая школа, 1996.

  5. Сельские учебно-воспитательные комплексы: самореализация и саморазвитие личности.  Белгород, 1994.

Туровская Е. В.

Групповое консультирование как средство снижения


экзаменационной тревожности

В системе образования Российской Федерации менее 10 лет назад установилась новая форма сдачи аттестационных экзаменов для выпускников школ. Такой формой стал единый государственный экзамен (ЕГЭ). С точки зрения педагогики, процесс подготовки и сдачи ЕГЭ на сегодняшний день является проработанным и многократно описанным. Однако для повышения эффективности проведения экзаменационных испытаний такого рода необходимо учитывать также психологические особенности учащихся. Среди таких факторов основным, по нашему мнению, является наличие тревожности в условиях ЕГЭ. Состояние повышенной тревожности приводит к рассредоточению внимания ученика, снижению интеллектуальной активности, повышению усталости и ослаблению стрессоустойчивости. Повышенная тревожность, к тому же, может вызывать у учащихся соматические расстройства.

Проблема снижения тревожности в условиях подготовки к ЕГЭ является актуальной для психологической науки, так как на сегодняшний день не существует централизованной системы психологической помощи по данному направлению.

Возможные трудности при сдаче ЕГЭ связаны с особенностями восприятия учеником ситуации экзамена, с недостаточным уровнем развития самоконтроля, с низкой стрессоустойчивостью учащихся, с отсутствием навыков саморегуляции. Новая форма экзамена требует хороших знаний по предметам, предварительной психологической подготовки всех участников образовательного процесса. Государственный экзамен – это, прежде всего, серьезная стрессовая ситуация для детей, оказывающая отрицательное воздействие на психику ребенка. Поэтому психологическая составляющая подготовки ученика является приоритетным пунктом во время подготовки к экзамену и особенно актуальна в день сдачи экзамена. Несмотря на это, в виду отсутствия нормативно-методических документов и плана работы психологической службы в указанном направлении, система психологического сопровождения школьников на данный момент не является разработанной.

В 2010 учебном году в одной из школ Самарской области был проведен эксперимент, позволяющий выявить эффективность применения методов группового консультирования для снижения экзаменационной тревожности учащихся 11-х классов. Исследование проводилось в феврале – мае 2010 г. Для проведения первичной диагностики были использованы следующие методики: опросник оценочной тревожности Ч. Спилбергера, адаптированный В. Н. Карандашевым и М. С. Лебедевой; методика диагностики самочувствия, активности и настроения (САН); «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», авторами которой являются Д. А. Джеймс, С. Норман, М. И. Паркер, Д. Ф. Эндлер (адаптированный вариант Т. А. Крюковой) и методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса. Выборка составила 74 ученика 11-х классов.

Выявлено, что до проведения программы в экспериментальной группе низкий уровень тревожности отмечался у 16,7% учащихся, средний – у 36,1% учащихся и высокий – у 47,2% учащихся. Это достаточно высокий процент, свидетельствующий о наличии психологических проблем, связанных с ситуацией экзамена. Результаты контрольной группы таковы: низкий уровень тревожности отмечен у 13,2%, средний уровень – у 34,2% и высокий уровень оценочной тревожности выявлен у 52,6% учащихся. Таким образом, 47,2% учащихся экспериментальной и 52,6% учеников контрольной группы воспринимают ситуацию оценивания как угрожающую. В обеих группах уровень тревожности достаточно высок, что может привести к неудачам во время подготовки и сдачи ЕГЭ. Различий между контрольной и экспериментальной группами выявлено не было, что позволяет утверждать о проявлениях такой тревожности вне зависимости от профиля класса, влияния личности педагогов и других сторонних факторов. После выявления результатов по методике копинг-стратегии можно говорить, что наибольшее количество учащихся предпочитают стратегию избегания, то есть ухода от решения проблем, пассивности. Статистических различий между группами не выявлено, что говорит о типичности данной ситуации для учащихся различных классов одной параллели. Стратегия избегания также негативно сказывается на подготовке к экзаменам, подразумевая под собой самоустранение из процесса. Результаты учащихся по опроснику САН показали, что основная часть учащихся находится ниже уровня нормы по каждому из показателей, которые мы склонны относить к тревожности перед экзаменационными испытаниями. Различий между контрольной и экспериментальной группой не выявлено, что позволяет говорить о том, что явление носит устойчивый характер. Показатели диагностики мотивации достижений следующие: в экспериментальной группе низкий уровень отмечен у 30,6% учеников, средний уровень мотивации достижений – у 13,9% учеников, умеренно высокий – у 30,6% учеников и слишком высокий – у 25% учащихся. В контрольной группе показатели по тесту Т. Элерса следующие: низкий уровень мотивации достижений отмечен у 36,8% учеников, средний уровень мотивации достижений – у 18,4% учеников, умеренно высокий – у 23,7% учеников и слишком высокий – у 21% учащихся. Статистическая обработка не выявила различий между контрольной и экспериментальной группами.

Далее была разработана программа группового консультирования, которая является профилактической, т.е. направлена на упреждение трудностей в обучении, воспитании и социализации, отклонений в развитии и поведении обучающихся. Целью данной программы является выработка стратегии и тактики поведения в период подготовки и во время сдачи единого государственного экзамена.

Программа позволяет решить следующие задачи: повышение сопротивляемости стрессу, повышение уровня мотивации достижений, обучение навыкам саморегуляции, обучение выбору эффективных стратегий поведения. Решение описанных задач становится возможным вследствие актуализации и развития возрастных особенностей учащихся, а также благодаря эффектам группового консультирования. При реализации программы использовались следующие методы: мини-лекции, тренинговые упражнения, дискуссия, ролевые и сюжетно-ролевые игры, релаксационные упражнения, диагностика.

Таблица

Учебный план программы





Темы занятий

Всего

часов

В том числе

лекционных

практических

1

Сбор информации об экзамене

1 ч 20 мин

20 мин

60 мин

2

Психологические ресурсы для успешной сдачи экзамена

2 ч 40 мин

10 мин

2 ч 30 мин

3

Способы снижения тревожности

2 ч 40 мин

30 мин

2 ч 10 мин

4

Влияние окружения на уровень тревожности

80 мин

-

80 мин

5

Целенаправленное развитие

психических процессов для успешной сдачи ЕГЭ



80 мин

30 мин

50 мин

6

Эффективное поведение при подготовке

к экзамену



80 мин

20 мин

60 мин

7

Эффективное поведение на экзамене

80 мин

15 мин

65 мин

8

Обобщение

80 мин



80 мин
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка