Реферат на тему: " Роль свободи в розвитку особистості " Вступ Слово "



Скачати 238.68 Kb.
Дата конвертації11.04.2016
Розмір238.68 Kb.
Український державний університет фінансів та міжнародної торгівлі

РЕФЕРАТ


на тему: “ Роль свободи в розвитку особистості

Вступ

Слово "свобода" має надзвичайно велику кількість значень. Деякі називають свободою легку можливість скинути того, хто має тиранічну владу; інші - право Свибирати того, кому вони повинні підкорятися; треті - право носити зброю і чи-нити насилля; четверті вбачають її у привілеї підкорятись особі своєї національності тощо. Тож на перший погляд про свободу складається враження як своєрідний шматок глини, одержавши який можна мати будь-яку фігуру, образ відповідно до сучасних велінь душі чи уявлень. Насправді ж свобода виникає й утверджується у світі в дещо незримому, але чітко означеному образі права: у формі правопорядку, відповідальності, дозволів та заборон, правопорушень. Саме така реальна буттєвість свободи. Люди вільні в міру їх рівності і рівні в міру їх свободи. Неправова (безправна) свобода, свобода без всезагального масштабу та єдиної міри, тобто "свобода" без рівності - ідеологія елітарних привілей, а так звана "рівність" без свободи - ідеологія рабів, пригнічених мас із їхніми вимогами ілюзорної "фактичної рівності", підміною рівностей зрівнялівкою.

Неухильне прогресуюче вивільнення людей від різних форм залежності чи утисків це водночас і прогрес у правових (державно-правових) формах виразу, існування та захисту цієї розвиваючої свободи. У такому контексті всесвітню історію можна розглядати як прогресуючий рух до всебільшої свободи всезростаючої кількості людей.

Історичний розвиток свободи і права у людських відносинах є прогресом рівності людей у якості формально (юридично) вільних осіб. Свобода і рівність неподільні, вони неодмінно передбачають один одну, оскільки, з одного боку, визначальною фігурою свободи у її людському вимірі є вільна особа як необхідна основа правоздатності і право суб'єктивності, а з другого, така свобода індивідів може виражатись через загальний принцип і норми рівності цих індивідів у певній сфері і формі їх взаємовідносин.

За Гегелем розвиток свободи проходить три ступені, і вся історія ділиться на три етапи: 1) східний світ; 2) греко-римський світ; 3) німецький світ. У першому вільна одна людина – деспот, у другому – певна група, в третьому – вільні всі.

Вище сказане зумовлює актуальність проведеного мною дослідження на тему: "Свобода – основна умова розвитку особистості". Дослідження є спробою проаналізувати питання з даної теми, з'ясувати основні пріоритети, які необхідно врахувати при навчально-виховному процесі.

Предмет дослідження: особистість та свобода як одна з її головних цінностей.

Мета дослідження: з'ясувати ролі свободи у формуванні особистості та будуванні громадянського суспільства.



Вікові та індивідуальні фактори становлення свободи особистості




Демократизація суспільства, а отже і освіти вимагають від психолого-педагогічної науки пошуку нових шляхів якісного вдосконалення виховання підростаючої особистості. Науковці працюють над створенням такої моделі виховання та розвитку особистості, яка б давала їй змогу оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей. Саме тому особлива увага звертається на розробку нових виховних технологій, які б забезпечували формування у підростаючої генерації насамперед духовних здібностей як домінуючих і вирішальних для розвитку ціннісної системи людини .

Що таке особистість і звідки вона береться? Знову задати це питання, звернутися до аналізу поняття "особистість" (саме поняття, а не терміну) спонукає свіжий подих нового часу, який ставить інтереси і щастя індивідуального "Я", проблему свободи й гідності людини в центр уваги, на перехрестя розвитку науки, культури і релігії .

Особистість частіше за все визначає людину в сукупності її соціальних, набутих якостей. Це значить, що особистість – це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв’язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, які мають істотне значення для неї самої і оточуючих . Життя особистості органічно вплетене у найскладнішу тканину інформації, соціально-економічних, фінансових та інших глобальних мереж соціальних відносин, якими багаторазово оперезана наша планета.

Будучи полем зустрічі, зіткнення, протиборства різноманітних сил, соціальний простір нерідко виявляється джерелом загроз свободі особистості. Такий простір неконтрольовано впливає на психіку особистості, деформує сферу її бажань так, щоб особистість бажала насамперед того, що необхідно соціуму для його самозбереження у світі .

Людська особистість, яку по старовинному все частіше називають сьогодні "душею" і яку кожна людина знає як своє "Я", як щось універсально неповторне, що не розкладається на складники, принципово не піддається науково-теоретичному визначенню і навіть у певній мірі не вимовне словами (бо слова відображають лише загальне), є одним з найбільш складних об’єктів людського пізнання, предметом вивчення не лише психології, педагогіки, предметом філософського, суспільно-історичного аналізу, а з боку своїх природних, біологічних особливостей є предметом антропології і генетики людини.

Дитина не народжується, як чиста дошка (tabula rasa), її тіло, а тим паче душа не являють собою віск, з якого можна зліпити що завгодно, навіть "всебічну, гармонійно розвинуту особистість". Проте від народження вона не є доброю або злою людиною, чесною чи брехливою, талановитою чи безталанною. Вона несе в собі передумови для подальшого психічного розвитку.

"Людина не має інстинктивного того, чим вона повинна бути" (Гегель "Філософія права")

Одночасно природна організація людини несе в собі величезні потенції: утворення нових потреб, форм поведінки, механізмів психічної діяльності у вигляді задатків.

Дитина, представлена сама собі, на здатна опанувати навіть прямою ходою, так само як не може їсти ложкою чи писати олівцем, промовляти слова. Від народження їй дана лише можливість досягти цього за допомогою інших, які будуть її вчити.

Задатки дитини перетворюються в здатності, у реальні здібності лише в процесі розвитку, виявляються в конкретній діяльності. За однакових приблизно задатків фактично досягнутий рівень розвитку може бути у різних індивідів неоднаковий, залежно від того, в якій мірі кожний з них використав свої можливості, і, навпаки, за однаковими досягненнями в розвитку можуть приховуватися неоднакові задатки.

У процесі виховання особистості розкривається індивідуальна своєрідність особистості, що розвивається, складається унікальний, неповторний внутрішній світ, образ "Я" кожної людини.

Вплив виховання на психічний розвиток дитини багатогранний і не завжди лінійний. Від цього залежить, як будуть використані задатки дитини, як розвинуться здібності, які основи будуть закладені для розвитку її розуму, почуттів, волі, характеру, світогляду.

Розвиток особистості в дитинстві відбувається під впливом різноманітних соціальних інститутів: сім'ї, шко­ли, позашкільних закладів, за­собів масової інформації (преса, радіо, телебачення) і живого, безпосереднього спілкування ди­тини з оточуючими людьми. У різні вікові періоди особистісного розвитку кількість соціаль­них інститутів, причетних до формування дитини як особис­тості, та їхнє виховне значення різні. У процесі розвитку особи­стості дитини від народження до трьох років велику роль відіграє сім'я, набуття нових основних особистісних якостей пов'язане в першу чергу з нею. У дошк­ільному дитинстві до впливу сім'ї додається вплив спілкування з ровесниками, дорос­лими людьми, звернення до доступних засобів масової інформації. З вступом до школи відкривається новий потужний канал виховного впливу на особистість дитини через ровесників, учителів, шкільні навчальні предмети і заняття. Розширюється сфера контактів із засобами ма­сової інформації, різко зростає потік інформації виховно­го плану, що досягає дитини і теж справляє на неї вплив.

Починаючи з підліткового віку, велику роль у розвит­ку особистості відіграє спілкування з ровесниками, друзя­ми, серед яких дитина проводить значну частину часу. Це дозволяє їй зробити істотний крок від залежності до неза­лежності і перейти па автономний, самостійний шлях по­дальшого особистісного розвитку. Усе більшого значення з цього вікового періоду набувають самовиховання і само­вдосконалення особистості, що в юності стають головними засобами її розвитку. Розглянемо кожен з позначених соці­альних впливів у його динаміці і специфічних особливос­тях залежно від віку дитини.

У міру дорослішання роль сім'ї в розвитку дитини по­ступово зменшується. У дитинстві переважно впливає на дитину мати або людина, яка безпосередньо доглядає її і постійно спілкується з нею. У ранні роки сімейна виховна дія в основному зводиться до різноманітних впливів на емоційну сферу дитини, а також на її зовнішню поведінку: підпорядкування елементарним дисциплінарно-гігієнічним нормам і правилам. У дошкільному віці до описаних сімей­них впливів додаються ті, що спрямовані на виховання в дитини допитливості, наполегливості, адекватної самооцін­ки, прагнення до успіхів, чуйності, товариськості, добро­ти, а також моральних якостей особистості, які насампе­ред виявляються у ставленні до себе подібних.

Відсутність єдиного погляду спонукає дітей до форму­вання власної думки: їм мимоволі доводиться вибирати. У результаті в дітей поступово виробляються самостійність і не­залежність мислення. Негативний бік цієї ситуації полягає в тому, що аргументи різних людей найчастіше здаються на­стільки переконливими, що буває важко вибрати між ними те, що потрібно. У цьому випадку власна позиція дитини не формується, виникають важко вирішувані протиріччя, і дитина замість того, щоб ставати інтелектуально самостійною, навпаки, може стати інтелектуально конформною, тобто ви­падково переходити від однієї точки зору до іншої, яка в даний момент часу їй здається більш правильною.

Процес власне особистісного розвитку дитини під впли­вом взаємовідносин, що складаються з оточуючими людь­ми, можна уявити так. У доступних для дитини (з ураху­ванням її віку) видах діяльності виникають відповідні фор­ми спілкування, в яких дитиною засвоюються правила і норми людських відносин, розвиваються потреби, форму­ються інтереси і мотиви, що, ставши спонукальною осно­вою особистості, ведуть до подальшого розширення сфери спілкування і, отже, до появи нових можливостей для роз­витку особистості. Вихід дитини в нову систему діяльності і спілкування, включення її в орбіту міжособистісних кон­тактів з новими людьми, звернення до нових джерел інфор­мації фактично означають перехід до наступного, більш високого щабля розвитку.

О.М. Леонтьєв вважає, що розвиток особистості дити­ни знаходить вираження в зміні ієрархії мотивів діяльності. Старі мотиви втрачають свою спонукальну силу, народжу­ються нові, що призводять до переосмислювання людських відносин і власної поведінки. Ті види діяльності і форми спілкування, що колись відігравали головну роль, тепер відходять на другий план, змінюються інтереси і устрем­ління. Настає нова стадія особистісного розвитку дитини. Перетворення спілкування, ускладнення і збагачення його форм відкривають перед дитиною нові можливості для осо­бистісного зростання. Спочатку ці можливості складають­ся усередині головних видів діяльності, а для дітей дошкіль­ного віку - у різних іграх. У більш старшому віці до гри додаються навчання і праця.

Відносини між людьми не завжди складаються глад­ко, мають чимало протиріч, зовнішніх і внутрішніх конфліктів, розв'язуючи які особистість просувається впе­ред у розвитку. Засвоєння і реалізація адекватних форм рольової поведінки, що відбуваються в грі, праці і колективних видах навчальної діяльності, сприяють подолан­ню протиріч у системі міжособистісних відносин. Самі протиріччя у людських відносинах автоматично не ста­ють рушієм особистісного розвитку; тільки породивши проблеми внутрішнього характеру, що змушують дитину змінювати своє ставлення і погляди, зовнішні протиріччя перетворюються у внутрішнє джерело активності, спря­моване на формування нових корисних особистісних яко­стей.

Особистісно-орієнтовне виховання та формування свободи особистості

Орієнтація виховного про­цесу на дитину як рівно­правний його суб′єкт вимагає теоретичного уточнення поняття особистості, оскільки вона є кінцевою виховною метою. Беручись до такої роботи, зауважимо, що в су­часній проблематиці особистості склалася досить пара­доксальна ситуація: кількість визначень поняття "осо­бистість" наближається до кількості справді духовно бага­тих особистостей серед людської популяції. Що це: бага­тогранність даного психологічного утворення (як пояс­нює ряд дослідників) чи їхня методологічна безпечність? . другий аргумент є більш слушним. Роз­маїття особистісної феноменології досить відчутне. Якщо йти слідом за природничо-науковою логікою у цій про­блемі, то, справді, ми побачимо нескінченний ланцюг визначень типу факторної моделі Р. Кеттела, здатності до переживання цінностей В. Штерна, прагнення до безпе­ки й задоволення своїх бажань К. Хорні тощо.

Очевидно, потрібна спрямована методологічна ре­флексія, яка дала б змогу подивитися на внутрішню структурну організацію особистості, що визначає її сутність. За цієї умови дослідник отримує теоретичний ключ до пояснення конкретних особистісних явищ. Сама ж особистість у понятійному оформленні виступатиме як їх погоджувальна основа.

Поняття "особистість" мусить, по-перше, утримувати три плани існування людини: її минуле – теперішнє — майбутнє. Системоутворювальним чинником цієї тріади має виступати майбутнє. З ним пов'язаний цільовий (а не причиново-наслідковий) детермінізм як загальний ме­ханізм функціонування особистості. По-друге, це понят­тя має репрезентувати пояснювальний принцип розвитку особистості. По-третє, фіксувати її розвинену форму. По-четверте, вказувати на провідний спосіб існування.

Несуперечливий синтез цих методологічних вимог намічає стратегію конструювання шуканого визначення. Вона пов'язана з утвердженням активності людини. Тому під особистістю будемо розуміти людину як автора вільної дії, тобто такої, яка не залежить від безпосередньо діючої потреби і безпосередньо сприйнятої ситуації, дії, спрямованої на майбутнє. Дія з такими характеристиками тотожна вчинкові. Отже, одиницею аналізу особистості має виступати вільний вчинок. Наше розуміння вчинку як вільної дії співзвучне визначенню його як щиросерд­ності, даному П. А. Флоренським.

Час вимагає такого понятійного апарату в галузі психо­логії, який би виступав продуктивним засобом відповідної практично-перетворювальної діяльності. Це насамперед стосується поняття особистості. Аналіз саме так заявленої проблеми особистості й буде нами здійснюватися.

Проблема особистості — це й проблема її свободи. Свобода виявляється самовизначенням духу людини, її ціннісним пріоритетом.

У психологічному ракурсі свобода — це інтенція лю­дини приймати розумне рішення, робити доцільний вибір, це можливість бути і стати. Вона є своєрідною рушійною силою активності суб'єкта. Можна трактувати свободу волі, яка виходить з власного "Я", як прояв інде­термінізму. Проте слід при цьому враховувати сутність "Я" — чи воно егоцентричне, чи в ньому переважають соціальне значущі пріоритети. У першому випадку отри­муємо свавілля, у другому — свідому вільну дію.

З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За та­кого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проек­туючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутньо­го, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-яко­му насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насиль­ства, і вільною є та, яка її досягає.

Про свободу дій чи вчинків дитини ми часто судимо відсторонено, тобто з позиції спостерігача. Тоді й вини­кає підозра, що будь-яка форма її соціальної активності все-таки зовнішньо спричинена: поясненням, порадою, вимогою дорослого. Та ліпше ідентифікувати себе з дити­ною, уподібнитись їй і з такого ракурсу проаналізувати цю проблему. За цієї позиції виявиться, що втручання до­рослого в психічний акт дитини, який задає їй певні орієнтири для успішної реалізації внутрішньої діяльності, аж ніяк не зменшує дитячої самостійності і свободи. Більше того, дорослий визволяє вихованця з лещат пси­хофізіологічних обмежень.

Отже, тут, як слушно зауважував В. Франкл, прояв­ляється детермінізм у психологічному вимірі (дорослий втрутився в перебіг психічного процесу, правильно ор­ганізувавши його) і свобода (індетермінізм) у людському вимірі: дитина за допомогою своєї (а не чужої) внутрішньої діяльності самостійно піднесла себе на ви­щий рівень свого інтелектуально-духовного буття, тобто здійснила фрагмент особистісного саморозвитку. Так і проявляється свобода, незважаючи на детермінізм.

У виховному процесі доцільніше (і для цього є достатні теоретико-експериментальні підстави) виходити з того, що особистісний розвиток людини природно не запрогра­мований, він є явищем соціальним і відбувається мірою оволодіння вихованцем надбаннями людської культури.

Мораль дитині спадкове не задається, вона вихо­вується. Звичайно, що природні передумови до мораль­ного зростання у дітей різні. Ми, таким чином, наголо­шуємо, що виховання є загальною формотворчою ос­новою морально-духовного розвитку особистості, і саме воно задає його суспільну якість: буде він здійснюватися на полюсі добра чи зла. Образно кажучи, людина в кінце­вому підсумку "ліпить" свою особистість із матеріалу культури, який організовано постачає їй вихователь, суспільство в цілому.

Розвиток особистості, безперечно, має бути вільним, без насильства і примусу, тому що особистість і свобода — це два боки однієї медалі. Адже людина як суб'єкт вільної (доцільної, свідомо мотивованої) діяльності кваліфікується як особистість. Це означає, що у вихованця має сформува­тися переконання не про свободу взагалі, а про свободу його волі.

Зважимо на те, що внутрішня свобода особистості рівнозначна її внутрішній волі. Вольова дія, точніше про­цес прийняття довільного рішення і формування відповідного наміру, є піковим моментом переживання суб'єктом стану свободи. Нерідко особистість сама віддає собі наказ і сама ж його виконує. Тому в необхідності "я повинен" особистість відчуває певну свободу. Наголоси­мо, що це не свобода ситуативних бажань, а свобода си­ли людської думки, умовиводу. Здійснюючи такі вільні акти спочатку спільно з дорослим, а згодом і самостійно, дитина щоразу переживає сильне почуття влади. І тут важливо, щоб воно закарбувалося у її свідомості як "вла­да — разом", а не як "влада — над", оскільки це може призвести до розвитку не свідомої, доброї волі, а свавілля.

Уже в ранньому віці дитина прагне встановити "вла­ду — над" через непомірні бажання, потреби. Ця спону­ка психологічно надзвичайно руйнівна, бо виправдовує у свідомості вихованця приниження інших дітей, зневагу до них. Тож його слід вправляти в переживанні багатьох успішних дій разом з іншими, щоб виникло почуття "влади — разом". Тоді й зникне зверхність, яка заважає об'єктивно оцінювати досягнення інших і самого себе.

Свобода, яку проявляє дитина через задоволення своїх імпульсів чи ситуативних бажань, — це сліпа свобода, піднесення її до свідомого рівня можливе через розгор­тання процесів внутрішнього мовлення, без якого не бу­ває повноцінного особистісного розвитку людини.

Тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи мо­ральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своїх егоцентричних по­глядів і приймати позицію іншої людини. У таких ситу­аціях вона вправляється у справжній духовній свободі.

Свобода поведінки набувається дитиною через постійні роз'яснення дорослим її справжнього характеру і необхідну корекцію в напрямі її суспільної значущості. Дисципліна, яка тримається на примусі як у школі, так і в сім'ї, побічно, але невідворотно готує дітей до понево­лення. Тільки за допомогою свободи можна підготувати до свободи, тільки за допомогою співпраці можна підго­тувати до співпраці, тільки за допомогою демократії мож­на підготувати до демократії.

Підростаюча особистість має набути досвіду відповідальної свободи вибору. Досвід вільного й відповідального вибору є одним із найглибших джерел позитивних особистісних змін. Свобода буде обманом без усвідомлення своїх прав та обов'язків,

Справжня людська свобода без відповідальності не­можлива. Почуття відповідальності виступає, з одного боку, дійовим підґрунтям формування і розвитку свобо­ди волі як духовного стрижня людини, а з другого — за­слоном для перетворення її в свавілля. Тож доцільніше було б не залишати дитину сам на сам у коловерті сво­боди, де вона може потонути (це пропонують згадані на­ми філософсько-психологічні течії), а спрямовувати до неї. Відповідальність — важка поклажа, яку здатна нести особистість лише з належним рівнем власної зрілості.

Лише особистісно орієнто­ваному вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, бо воно спря­моване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Цього не­можливо досягти без поважливого, доброчинного став­лення до дитини значущих для неї дорослих.

За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у наступних класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйоз­ному рівні. Чи не з цим здебільшого пов'язана інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками?

Особистісно орієнтоване виховання не знає ситуацій, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викли­кає яскраво виражене незадоволення, наголошується на його невідповідності тим чи іншим суспільним нормати­вам, навіюється, що дитина не така, якою її хотіли б ба­чити дорослі.

Підлягає також безумовному запереченню та обстави­на, коли, замість конструктивного використання природ­ної дитячої потреби в доброму ставленні до неї значущих людей, для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі пригноблюють її, не дають їй ре­алізуватися, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно прини­жують. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, тому що їй важливо зберігати по­чуття власної гідності, відповідати уявленню про саму се­бе як про особу, гідну поваги.

У даному випадку протест неможливий: адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихо­ванець прагне заслужити. Він сподівається на підтримку й ласку, а наштовхується на нерозуміння й повчання. То­му до певного часу не може відповісти на це ні грубістю, ні байдужістю. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв'язний конфлікт із потребою у повазі і схваленні вихователя, без яких неможливим є й збереження поваги до себе. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, за якого мотив ворогування постійно стримується.

Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним життєвим ставленням виявляється любов до інших людей. Це дає людині мож­ливість виходити за межі своїх актуальних, наявних мож­ливостей.

Спрямованість виховного процесу на цінність служіння заперечує цілковиту орієнтацію на цінність соціальних досягнень і володіння. За життєвої цінності соціальних досягнень як визначальної основним ставлен­ням до життя стає суперництво, що створює тривожні на­строї, невпевненість у собі й виступає перепоною для успішного особистісного розвитку. За цінності володіння інша людина є лише об'єктом, засобом для досягнення власних цілей, моральних заборон тут немає.

Таким чином, за цінності служіння про людину мож­на говорити як про вільну особистість, яка свідомо оби­рає свій життєвий шлях. Життя в такому разі виявляється творчістю, оскільки лише через ідеальну представленість в інших людях та інших людей у собі й можливий розви­ток власної особистості. Отже, альтернативою директив­ному підходові до виховання має виступити особистісно орієнтоване виховання, яке забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на цінність людського духу й цінність життя взагалі, на можливість його дійово­го здійснення за наявності в неї установки на подолання дисгармонії в досвіді, поведінці, спілкуванні, діяльності. Особистісно орієнтоване виховання — це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети. Згідно з ним добро стає сутнісним визначенням людини; істина — лише засобом для розвитку її духовності.

Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно орієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав ди­тину до самопізнання й самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це означає, що треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю; перше безперечне право дити­ни — висловлювати свої думки, впливати на наші суд­ження про неї. На жаль, сучасна виховна практика часто-густо демонструє наміри гальмування, а то й знищен­ня всього того, що є волею і свободою вихованця, стійкістю його духу, силою його вимог і задумів. У дітей виникають сумніви в нашій щирості, підозри, з якими вони намагаються боротися. Інколи вони роблять це відкрито, і тоді їхні дії вважають асоціальними. Але най­частіше, як це буває за спротиву будь-якій владі, опір ве­деться приховано, і його результати позначаються дале­ко не відразу. У моральному сенсі така поведінка ще більш небезпечна, ніж відкрита неслухняність, оскільки дитина стає брехливою і лукавою. Ці якості інколи зали­шаються у неї на все життя.

Йдеться, таким чином, про необхідність моделювання ситуацій вільної, творчої співпраці. Вони є альтернати­вою педагогіці заходів. Суттєвою психологічною особ­ливістю таких ситуацій є те, що вони заперечують де­термінуючий "вплив на" особистість, який здійснюється реактивними, адаптивними виховними механізмами.

Натомість утверджуються й використовуються психо­логічні механізми виховання, розраховані на максималь­не залучення всіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) в соціальні й міжособистісні взаємодії. Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї самосвідомості для самостійного пошуку й ре­алізації якісно нових, конструктивних способів про-соціальної поведінки. Тому одна з основних функцій пе­дагога полягає в тому, щоб розвинути у вихованця здібність якнайточніше розуміти свою внутрішню та зовнішню ситуацію з метою вибору гуманної поведінко-вої тактики. За постійного прояву цієї здібності вихова­нець цілковито залучається до процесу становлення і формування самого себе, тобто набуття власної відповідальної свободи, і саме в такий спосіб він відкри­ває, що є глибоко і по-справжньому соціальним. Він жи­ве повною мірою в даний момент і морально самовиховується тому, що саме таким є найкращий життєвий стиль для будь-якого вікового етапу.

За таких умов дитинство, отроцтво, юність набувають абсолютної цінності, а отже, дієво утверджується цінність сьогоднішнього життя підростаючої особистості. Воно вимірюється ступенем оволодіння підростаючою осо­бистістю культурними здобутками людства і ступенем особистісної віддачі у своїй життєдіяльності. Створюють­ся соціально-психологічні засади інтенсивного осо-бистісного затребування дитини в даний час, а не в більш-менш віддаленому майбутньому.

Особистісно орієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистості. Це є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню як результату переживання не­безпеки від некоректного вторгнення дорослого в дитячий світ. Дитина щоразу відчуває, що зустріч з вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і щодо спілкування та вільної поведінки.

За особистісно орієнтованого виховання дитині му­сить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитися згідно з ними. Ця вимога випливає з психологічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціальне пасивними, безпорадними перед труднощами.

Тож розширення свідомості вихованця вважається до­сить дійовим виховним чинником. Воно практично про­являється в психічному зростанні, пробудженні і прояві (за доцільного керівництва) прихованих можливостей суб'єкта. Ці можливості не є безмежними; вони характе­ризуються вибірковістю, поступовістю в поведінковій ре­алізації. Тому вихователь не повинен змушувати вихо­ванців проти їх волі здійснювати вчинки, які даються їм з великими труднощами. Але й пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією було б неправильно. Тут не­обхідні такі виховні впливи, які б спричинювали у дити­ни внутрішню боротьбу доти, доки вона сама не прийме позитивного морального рішення. Момент самостійності поступово викликає у вихованця розуміння того, що його добродійні вчинки зумовлені багатством власних почуттів. І це приносить задоволення як певну самовинагороду за здійснене.

У виховному процесі ми часто забуваємо суттєве пра­вило: як в навчанні є завдання, самостійне вирішення яких не під силу школяреві в певний період його розвит­ку, так і моральні рішення мусять відповідати вікові ви­хованця. Це означає, що одну й ту саму особистісну про­блему дитина з різним соціальним досвідом вирішує по-різному, чимраз більше наближаючись до науково-етич­них критеріїв.

Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу мусить визначатися науковим ро­зумінням внутрішніх закономірностей розвитку особис­тості в онтогенезі, а не ґрунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення чи пока­рання приховують складні виховні проблеми. Це справді так, оскільки, запроваджуючи такі методи, педагог зму­шує дітей до підкорення, а не до вільної й свідомої дії. Цим самим він штучно утримує вихованця на найелемен­тарніших стадіях морального розвитку і не підносить до рівня, коли вихованість ґрунтується на перетворенні за­гальних етичних принципів у систему його особистісних смислів [1, 30 -42].

Теоретико-експериментальні дослідження у сфері закономірностей розвитку особистості свідчать, що лише свідомо оволодіваючи в доцільно організованому виховному процесі здобутками культури, учень розвиває свої сутнісні сили, стає повноцінною особистістю. У цьому процесі мають узгоджено взаємодіяти вихователь і вихованець, бо саме дорослий виступає посередником між культурою і підростаючою особистістю. Тому немає необхідних підстав вважати педагога лише помічником у процесі особистісного становлення вихованця. Для більшої ефективності розгортання виховного процесу вихователь має зробити учня своїм помічником, або, за висловом Ш.О. Амонашвілі, своїм соратником, коли він активно допомагає у створенні самого себе.

У сучасній школі, на жаль, ще не існує єдиної думки щодо подолання негативних тенденцій у розвитку особистості, та спрямованого формування суспільно значущих властивостей і якостей. Це є свідченням укоріненого ставлення до учня як об'єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб'єкта діяльності.

Проблеми цілісного розвитку особистості учня протягом усіх років його навчання в школі вирішуються скоріше інтуїтивно, оскільки цілеспрямованої стратегії розвитку особистості педагоги не мають. Нині у психолого - педагогічній науці владно заявляє про себе такий конструктивний підхід, згідно з яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів, а не тільки культивувати ті, що вже склалися. У цьому плані перспективними є такі форми взаємодії у системі "вихователь — вихованець", які активізують закономірний процес зростання ініціативи у дітей, що проявляється у висуненні й постановці виховних завдань самими вихованцями з розширенням меж їхнього особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцненням властивих їм ціннісних орієнтирів. В організації виховної роботи необхідно пам'ятати, що не можна очікувати швидких особистісних змін у вихованців. Між етичним знанням, як правильно поводитись, і між правильною дією лежить відстань, яку не пройти за один виховний захід. Від вимоги "ти мусиш" до стану "я хочу" приводить дитину її особисте ставлення до того, що вона робить. Тож потрібні повторення, вправи у повсякденній моральній поведінці, закріплення моральних звичок у практичному досвіді всієї діяльності, оскільки один вчинок ще ні про що не свідчить.

Ідеї особистісно орієнтованого виховання особливо актуальні для сьогодення. Таке виховання певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги та емпатії до неї, врахування її індивідуальності тощо.

Цінності людини об'єднуються в єдину систему, володарем якої виступає особистість. Ціннісна система має свою специфічну організацію. Сутність її розкриває С. Ф. Анісімов. "Якщо всі відомі цінності, — наголошує він, — розподілити за ступенем їх значущості для людини, її існування і прогресивного розвитку, то матимемо класифікацію у вигляді своєрідної класифікації цінностей, підпорядкованої принципу субординації, де кожна цінність стосовно тієї, котра стоїть вище за неї, відіграє роль засобу, чи умови, чи наслідку, який випливає з неї".

За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у старших класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйозному рівні. Саме тому інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками є характерною ознакою сучасної молодої генерації.

До закінчення школи, тобто до віку 16-17 років, особистість можна вважати в основному сформованою. Ті зміни, що відбуваються з людиною у подальшому її житті, як правило, не впливають на більшість особистісних рис, що, визначившись по закінченні школи, надалі залишаються практично незмінними. Ранній юнацький вік – це час відносної стабілізації особистості, її практичної підготовки до самостійного життя.

Юнацький вік – етап формування самосвідомості і власного світогляду, прийняття відповідальних рішень, людської близькості, коли цінності дружби, любові можуть бути першорядними.

Юність – це період прийняття відповідальних рішень, що визначають усе подальше життя людини: вибору професії і свого місця в житті, сенсу життя, вироблення світогляду і життєвої позиції, супутника життя, створення своєї сім'ї.

Найважливіший психологічний процес юнацького віку – становлення самосвідомості і стійкого образу своєї особистості, свого "Я" .

З усього викладеного випливають деякі практичні висновки. У процесі виховання особистості необхідно вносити в її свідомість розуміння того, що людина їсти істоту соціальне активне, нужденне для реалізації своєї сутності у волі.

Без усвідомлення цінності волі для життєдіяльності особистості не може бути людського достоїнства, але буде соціальна пасивність, чи конформізм. Якщо розуміти волю не як пасивне усвідомлення необхідності, а насамперед як практико-діяльнісне відношення людини до світу, боротьбу за зміну й усунення віджилого, то стане зрозумілим, що єдино вірним шляхом формування соціальної активності молодої людини є реальне залучення його в усі суспільні справи. у процес реалізації суспільних ідеалів. Тому що, де від молоді відлітають великі гуманістичні ідеали, їхнє місце займають злі ідоли молодого покоління: розпуста, пияцтво і наркоманія, хуліганство і дармоїдства, спекуляція і рекет.



Висновки:

На всіх етапах свого історичного буття людина завжди прагнула осмислити, зрозуміти, осягнути як саму себе, так і світ навколо себе, себе у світі і світ у собі. Такий вже спосіб людського буття. Людство здавна цікавили і цікавлять природа й сутність людських взаємовідносин, норм, правил, які визначають їхній характер та властивості. У колі людського осмислення завжди були й є поняття "рівність", "свобода", "справедливість", "закон". Свобода є доволі складним явищем як для розуміння, так і особливо для практичного втілення у формах, нормах, інститутах, відносинах суспільного життя. У своєму прагненні від несвободи до свободи чи до вищого рівня свободи люди не мають ні вродженого досвіду свободи, ані чіткого розуміння якісності такого жаданого почуття (свободи).



Свобода є невід'ємною складовою гармонійного розвитку людини, її становлення як особистості, формування характеру, принципів, переконань, світогляду. Проте свобода не означає, що індивід може робити все, що захоче, вона також означає, що індивід повинен відповідати за наслідки своїх дій, заслуговуючи на похвалу чи покарання. Свобода і відповідальність нерозривні.

Сьогодні поняття "свободи людини" є питанням дискусії політичного та духовного життя будь-якого цивілізованого і демократичного суспільства. Лише наявність ініціативної, самостійної, з почуттям власної гідності людини, що понад усе цінує свободу, є необхідною умовою для побудови громадянського суспільства. Тільки з вільних громадян можуть сформуватися різні соціальні структури чи інститути, на підставі яких будується відкрита вільна держава.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка