Реферат аспіранта нпу ім. Драгоманова



Скачати 400.19 Kb.
Сторінка2/2
Дата конвертації12.04.2016
Розмір400.19 Kb.
#2412
ТипРеферат
1   2

2.1. Самостійна робота учнів

Сформована пізнавальна активність учнів є необхідною, але не достатньою умовою розвитку творчої особистості. Другою важливою умовою ефективності навчального процесу та розвитку в учнів творчих здібностей є  самостійна робота.На сучасному етапі розвитку освіти відбувається значне підвищення ролі самостійної роботи учнів. Пов'язано це з відомими причинами :а) великим потоком інформації ;б) коротким проміжком часу , який дається на опанування цієї інформації ;в) зменшенням кількості навчальних годин з фізики, що призводить до скорочення  навчальних програм [4].У зв'язку з цим педагогічні колективи працюють над тим, щоб учні навчились самостійно працювати, систематично поновлювати свої знання, орієнтуватись в потоці наукової інформації. Диференціація вивчення наук дає можливість систематично залучати учнів до самостійної пізнавальної діяльності на різних етапах навчання.Вся система роботи з вивчення наук спрямовується на формування в учнів уміння самостійно ставити проблеми, розв'язувати їх, шукати шляхи практичного застосування здобутих результатів.Сьогодні учні отримують інформацію з різних джерел. При навчанні необхідно створювати такі умови, щоб у учнів виникала особиста зацікавленість в отриманні знань, незалежно від того, ким вони стануть в майбутньому. Важливо не тільки "передати знання",  а навчити вчитись. Саме цьому сприяє організація самостійної роботи учнів в процесі навчання. Самостійно здобуті знання самі цінні, бо вони сприймаються свідомо з самого початку, при цьому не має значення, що все це відбувається з прихованою допомогою вчителя. Кожен вчитель повинен стимулювати учнів самостійно і наполегливо пізнавати явища та закони, щоб вони змогли в майбутньому аналізувати світ через призму своїх знань.Самостійна робота має ще одну важливу навчально-виховну функцію – вона допомагає розвинути в учнів творчі здібності, інтерес до досліджуваних явищ навколишнього світу. Без самостійної роботи учнів важко підтримувати інтерес до вивчення предметів .Самостійність, як характеристика діяльності учнів у певній учбовій ситуації являє собою здібність досягати мету діяльності без зовнішньої допомоги.

Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення і психології навчання.Організація самостійної роботи учнів має відповідати таким основним методичним та дидактичним вимогам :


  1. посильність самостійної роботи для учнів ;

  2.  дотримання принципу свідомості при її виконанні ;

  3.  організація самостійної роботи за визначеною схемою ;

  4.  підготовка учнів до виконання самостійної роботи :-  чітке інструктування учнів щодо цілей та завдань роботи,- надання учням теоретичної бази, необхідної для початку самостійної   роботи ( для цього застосовується лекційна форма навчання ),-   озброєння їх необхідними навичками для її виконання,-  постановка перед учнями завдань. розв'язання яких потребує розумових зусиль;

  5. безпосереднє спостереження вчителем за виконанням самостійної роботи, надання дітям допомоги у  разі потреби ;

  6. прищеплення учням навичок самоконтролю під час роботи ;

  7. здійснення індивідуального підходу до учнів у процесі організації самостійної роботи [4].Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від досвіду вчителя, максимально чіткої організації і контролю, раціонального планування часу і відповідно матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.        

Зрозуміло, що всі навички, які сформуються в учня під час самостійної роботи, знання, які він здобуде, творчі здібності, які він розвине, допоможуть йому під час навчання у ВУЗі.

2.2. Розв'язок творчих задач

Відомо, що важливим засобом формування інтелектуально розвиненої творчої особистості є творчі задачі. Це неординарні задачі, в яких сформульовано певну вимогу, що виконується на основі знання законів, але відсутні прямі чи непрямі вказівки на ті явища, закономірностями яких слід скористатися для розв'язування цих задач.



О. Я. Понамарьов пропонує в розв'язанні творчої задачі виділяти дві основні фази:

  1. фазу інтуїтивного пошуку та отримання інтуїтивного ефекту, інтуїтивного розв'язання (тобто фазу, яку в минулому іноді назива­ли "психологічним" розв'язанням)

  2. фазу його вербалізації, формалізації (тобто ту, яку відповідно зв'язували з "логічним" розв'язанням) [16, с. 194].

Результати будь-якої діяльності, в тому числі і діяльності, підпорядкованій розв'язуванню творчої задачі, не завжди співпадають із поставленими цілями. З одного боку, якась ціль може бути не досягнута або досягнута частково. З іншого боку, в, ході діяльності можуть бути отримані непередбачувані, додаткові її результати. Причому ці додат­кові результати діяльності можуть бути як бажаними так і ні. У зв'язку з цим, під час аналізу діяльності необхідно одночасно враховувати прямий її продукт і побічний.Під прямим продуктом діяльності слід розуміти такий результат діяльності, який відповідає усвідомлюваній цілі суб'єкта, що розв'язує за­дачу. "Прямий продукт дії, - пише О. Я. Понамарьов, - відповідає сві­домо поставленій цілі і може бути безпосередньо використаний у сві­домій організації наступних дій (усвідомлюваний досвід)" [17, с. 193].Побічний продукт виникає не внаслідок тих дій суб'єкта, які прямо відповідають поставленим цілям, а, немов би поза ними. Цілком закономірно, що суб'єкт під час розв'язання творчої задачі спочатку використовує свідомо організований досвід. Як правило, цьо­го досвіду для розв'язання творчої задачі не достатньо (якби це було не так, то ця задача для даного суб'єкта вже не була б творчою). Це при­водить до необхідності отримання нових знань. В ході конкретної дія­льності виникає інший досвід - неусвідомлюваний. Іноді він і містить у собі ключ до розв'язання творчої задачі. "Неусвідомлюваний досвід, як пише О. Я. Понамарьов, - і проявляється в зручний момент у вигляді неочікуваної "підказки", яка приводить до інтуїтивного розв'язання" [17, с. 193-194]. Використання побічного продукту дозволяє суб'єкту розв'язання творчої задачі підніматись по сходинках структурних рів­нів психологічного механізму творчості.Знакові моделі стосовно побічних продуктів на нижчому рівні дано­го механізму не функціонують взагалі. Побічний продукт формується лише при опорі на предмети-оригінали. Процес створення побічного продукту не усвідомлюється. Оцінювання ефективності використання такого продукту здійснюється лише на емоційному рівні [7].Далі побічний продукт проникає у внутрішній план дій, де вже все стає усвідомленим і може бути вираженим у вигляді знакових моделей. На третьому рівні до внутрішнього плану дій проникає і спосіб, який відповідає ефекту використання побічного продукту. В контроль та оцінювання включається уява. Побічний продукт перетворюється у прямий. Контроль та оцінювання згодом стають повністю логічними. Розв'язання вже опирається на логічний аналіз та синтез структури за­дачі.На основі сказаного вище можна зробити висновок відносно того, що домінуючим у процесі творчості є психологічний (інтуїтивний), а логічній складовій цього процесу надається другорядне, обслуговуюче місце. Насправді ж це не зовсім так. Логічний компонент є надзвичайно важливою ланкою у процесі творчості. Формалізований результат інту­їтивного розв'язання попередньої задачі може виступати як спосіб розв'язання наступної задачі. Результати експерименту дають підстави стверджувати, що на першому етані розв'язання нової задачі суб'єктом завжди спочатку робляться спроби щодо використання продукту, який був отриманий під час розв'язання попередніх задач. Отриманий рані­ше результат розв'язання задачі вже може виступає як можливий спосіб розв'язання наступної задачі [7].Основною навчальною літературою в школі є підручники і задачники, що містять багато корисних вправ і задач. Розв'язуючи їх, учні можуть закріпити свої знання та набути певних навичок. Однак більшість таких задач, на жаль, потребують формального розв'язування, що з часом спричиняє зниження інтересу до вивчення предмету.Як запобігти цьому ? Відомо, що є різні шляхи розвитку пізнавального інтересу учнів. Один з них – формування вміння учнів знаходити задачі навколо себе: у побуті, природі, повсякденному житті, кінофільмах, і т. д.Методика навчання розв'язуванню задач є невід'ємною складовою дидактики різних предметів.Методи, за допомогою яких людина приходить до яскравих ідей, не з'ясовані, але загальновизнано, що в цьому процесі використо­вуються аналогії, асоціації, стреси.Метод проб і помилок полягає в тому, що учень, зіштовхуючись із проблемою, шукає її розв'язання, перебираючи різноманітні варіанти, порівнює їх, пробує, помиляється, знаходить або не знаходить розв'я­зання. Реалізація цього методу вимагає багато часу, а помилки можуть обходитись занадто дорого. Тому метод застосовується тільки для най­простіших задач. До методу проб і помилок належать й інші несистематизовані прийоми розв'язання задач.Методи психологічної активізації творчості дозволяють уникнути інерційності методу проб і помилок. Інерція мислення - серйозний бар'єр у пошуку нового, обмежує сферу пошуку розв'язання, асоціативні здібності, творчі можливості. Розглянемо деякі методи з цієї групи.Метод „мозкового штурму" ґрунтується на принципі відділити процеси генерування та оцінки ідей. Психологічно учень не схильний до критики своїх ідей і, остерігаючись оцінки ідей, може стримати їх народження. Для уникнення цього групі учнів, схильних генерувати ідеї, ставлять проблему та створюють необхідні умови. Висловлені ідеї фіксуються для доопрацювання.

Такий прийом, як "мозковий штурм" повинен



  • активізувати мислення школярів;

  • привернути увагу всіх учнів класу до  проблеми, поставленої учителем;

  • створити на уроці атмосферу психологічного комфорту,  коли легко думається ;

  • указати один з шляхів до винахідництва, до застосування на практиці отриманих знань;

  • показати необхідність знань, їх широту, глибину ;

  • сформувати  інтерес до фізики, який потім може стати стійким.

Суть прийому полягає в наступному. Учням пропонується конкретна задача або ж завдання. Як правило, задачу можна розв'язати кількома різними способами, завдання може бути виконано кількома прийомами. Учнів знайомлять з  методом виконання завдання  "мозковим штурмом".При організації "мозкового штурму" широко використовують ігрові моменти з урахуванням вікових особливостей школярів. Можна, наприклад, обговорення проводити в  формі засідання експертного бюро,  патентної комісії,  ради директорів, в якій можуть брати участь всі школярі. Вдалі відповіді повинні заохочуватись оцінками, призами тощо.Збірників задач і завдань для "мозкового штурму" поки що немає , але вчитель  може сам складати такі завдання з урахуванням інтересів учнів класу.Ні учня, ні учителя не повинно зупиняти те, що деякі задачі нагадують пункти з збірників для винахідників та раціоналізаторів. Це підкреслює прикладний характер таких задач з фізики. Розв'язання задач може бути не суто фізичне, вони можуть бути позичені з інших наук. Міжпредметні зв'язки обумовлюють глибину мислення та широту знань учня. Цікаво розв'язувати одну і ту ж задачу на початку навчання та в старших класах, що дає можливість оцінити дослідження учнів [1].Метод синектики. У застосуванні до процесу навчання  може являти собою мозкову атаку, що виконується сильними учнями. При цьому конструктивна критика допустима. Особливість методу полягає в тому, що, учні розв'язують проблему прийомами, які ґрунтуються на різноманітних видах аналогії. Використовуючи тільки початкову інформацію, вони діють за даною замкнутою схемою, проводячи аналіз, синтез й оцінку, доки не буде знайдене найкращий з можливих розв'язків.Метод фокальних об'єктів полягає в тому, що об'єкт, який розгля­дається, тримають у фокусі уваги й наділяють його властивостями інших об'єктів, які не мають нічого спільного з ним. При цьому можуть виникати незвичайні комбінації, які потім розвивають способом вільних асоціацій. Таким чином, метод дозволяє поглянути на об'єкт під незвичайним кутом.Методи аналогій. Розв'язання задач часто відбувається за аналогією й це можна з успіхом застосовувати для стимулювання нових ідей. Ство­рення нового може бути підказане аналогічними ситуаціями, що трап­ляються в інших галузях знань. Різновидами методу аналогій є емпатія, тобто особиста аналогія й метод евристичних прийомів.Метод контрольних запитань. Коректна постановка проблеми або правильно й точно сформоване питання дозволяє пошук розв'язання або відповіді зробити більш ефективним. Сутність методу полягає в тому, що учень відповідає на контрольні питання за списком. Розглядаючи свою проблему в зв'язку з цими запитаннями, він може одержати або наштовхнутися на варіант її розв'язання.Алгоритм розв'язання творчих задач являє собою комплексну про­граму алгоритмічного типу, яка ґрунтується на законах розвитку сис­тем і призначена для аналізу й розв'язання творчих завдань. Основою алгоритму є програма послідовних операцій щодо аналізу поставлено­го завдання й перетворення його в чітку схему. Аналіз схеми призводить до виявлення суперечності, а її усунення дає розв'язання поставленого завдання.        

Для розвитку творчого мислення, самостійності, ініціативи, кмітливості доцільно використовувати не лише задачі, запропоновані навчально-методичною літературою, а й складені учнями самостійно під контролем учителя. Науково-теоретичною основою методики складання задач є органічний взаємозв'язок процесів складання та розв'язування задач, конкретизована модель взаємозв'язку вихідних фактів, абстрактної моделі-гіпотези, теоретичних висновків та експерименту у пізнанні, що найповніше відповідає діалектиці навчально-пізнавального процесу.У системі творчих задач, розглядуваних в шкільному курсі, особливе місце посідають винахідницькі задачі. Проте такі задачі недостатньо подані в навчально-методичній літературі для вчителів. Але думка про необхідність їх розгляду при вивченні деяких предметів для розвитку творчих здібностей учнів висловлювалась неодноразово.Винахідницька задача – це, за Ю.П.Саламатовим, така технічна задача, яка містить технічне протиріччя, що не розв'язується відомими технічними засобами та знаннями, причому умови задачі виключають компромісний розв'язок. Якщо технічне протиріччя подолано, задачу розв'язано – одержано винахід [7].Що ж таке технічне протиріччя ? Сформулюймо його : якщо відомими способами поліпшити одну частину (або один параметр ) технічної системи, то не припустимо погіршиться інша частина ( інший параметр ). Розв'язання технічного протиріччя часто ґрунтується на якомусь ефекті, тобто на знанні законів, явищ, процесів, їх технічного застосування. Саме такі винахідницькі задачі, розв'язування яких ґрунтується на матеріалі, передбаченому шкільною програмою необхідно використовувати у навчальному процесі. Це найскладніші для середнього учня задачі, але вони найповніше формують головну творчу здібність ( за Дж. Гілфордом – дивергентне мислення, що характеризується швидкістю, гнучкістю, оригінальністю та точністю ).Мислення звичайно починається з проблеми або питання, з подиву або вагання, з протиріччя. Подолання суперечності формує сміливість мислення, реалістичний підхід до розв'язування даної задачі.Творчі задачі, в яких необхідно втілити ідею в конструкції, назвемо конструкторськими [7]. Взагалі грань між поняттями "винахідницька задача" та "конструкторська задача" є умовною. "Винайдені" учнями конструкції не завжди навіть практично здійснювані, оскільки учні не мають достатньої підготовки і не враховують значну кількість побічних явищ. Але такі задачі дуже корисні, оскільки дозволяють школярам відчути себе конструктором, вчать критичному мисленню.Серед задач, що розвивають творчі здібності учнів, найпоширенішими є дослідницькі задачі. Практично у всіх навчально-методичних посібниках та збірниках задач можна знайти такі задачі, в яких необхідно на абстрактному чи конкретному рівні оцінити результати, довести закони, пояснити явища або процеси, що відбуваються. Дослідницькі задачі досить часто застосовують в процесі навчальної діяльності. Ці задачі сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, дозволяють створювати ігрові ситуації на уроках та після них.Чітко розмежувати винахідницькі, конструкторські та дослідницькі задачі складно, оскільки досить часто вони є комбінованими. Дослідницькі задачі у більшості випадків використовують на завершальному етапі одержання знань – етапі закріплення.Дослідницькі творчі задачі допомагають краще діагностувати  здібності учнів, виявляти обдарованих, які проявляють інтерес до предмету і всіляко сприяти розвитку цього інтересу.       

Перевірка і аналіз розв'язку задачі. Цей етап важливий уплані вироблення критичного відношення до результатів своєї роботи. Перевірку правильності розв'язку можна зробити, розв'язавши задачу іншим способом. Це дасть змогу також з різних боків осмислити процеси та явища, описані в задачі.Процес формулювання і розв'язування задачі можна зробити творчим, кожного разу відкриваючи і досліджуючи  разом з учнями щось нове, незвичайне, збуджуючи їх уяву та інтерес до навколишнього світу, розвиваючи конвергентне і дивергентне мислення.Якщо ще в школі учень опанує різні методи розв'язку  творчих задач, то це неодмінно допоможе йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і методи можна застосовувати до різних наук.



2.3. Лабораторні роботи

Сучасне методичне і технічне забезпечення лабораторних занять з різних предметів розраховано на абстрактного середнього учня і не відповідає вимогам до організації розвиваючого процесу, перш за все тому, що воно позбавлено варіативності.В організації лабораторних і практичних занять головне зуміти піти назустріч інтелектуальним силам дитини, викликати їх до діяльності, створити сприятливе педагогічне середовище для їх становлення і одночасно формувати особистість дитини, її знання, світогляд. При організації лабораторних занять слід шукати шлях до того, щоб не вкладати знання в голови, а вміння в руки дітей, а щоб діти намагалися самі оволодівати знаннями через пошук, встановлення залежностей, закономірностей. Тобто лабораторні роботи повинні бути спрямовані не лише на засвоєння того чи іншого матеріалу і на формування найпростіших експериментальних навичок, а й на формування здатності до самостійного пізнання, творчості, перетворення знань.За змістом і організацією лабораторні заняття повинні забезпечувати принцип вільного вибору. Дітям дуже подобається експериментувати, працювати з приладами, моделями. Отже треба дати можливість кожній дитині повірити в свої сили через відчуття вільного вибору з урахуванням свого самооцінювання. У виборі варіантів діяльності прихована не лише можливість для самооцінювання, а простір для самостійної творчої думки, умовиводів, міркувань. У таких педагогічних умовах кожна дитина здатна до подолання труднощів, максимального розкриття своїх здібностей.Багаторівневі лабораторні роботи спрямовані на те, щоб діти оволодівали знаннями в результаті цілеспрямованих пошуків на рівні, який вони обрали для себе, щоб надавати можливість дитині навіть із слабо сформованими навичками навчальної діяльності працювати на будь-якому рівні складності і творчості, якщо вона має відповідне бажання.

Лабораторні роботи розділяються на три рівні :


  1. Репродуктивний рівень. Основна мета роботи визначається як вимірювання величин та спостереження чи вивчення якогось явища. Для учнів складається досить детальна інструкція, яка містить у собі зміст, методику і технологію ( послідовність ) виконання роботи.

  2. Рівень самостійної діяльності. Основна мета роботи визначається як з'ясування, виявлення та дослідження функціональної залежності між величинами, оцінюванням точності експерименту, достовірності одержаного результату. Перед виконанням лабораторної роботи на цьому рівні учні висловлюють попередню гіпотезу, а після обробки результатів роботи – обґрунтовують висновки. Дидактичний матеріал для такої роботи скорочений і носить не інструктивний, а рекомендувальний характер. В ньому обов'язково вказується додаткова література.

  3. Творчий рівень.  Мета роботи визначається як дослідження явища чи залежності між явищами, які у явному вигляді на уроці не вивчаються. Це можуть бути завдання, наприклад по визначенню одних і тих самих величин або явищ декількома способами та порівняння цих способів між собою, чи по практичному застосуванню знань з фізики тощо. Головною відзнакою завдань цього рівня є те, що вони не містять методичних рекомендацій, а тільки висловлюють мету роботи, перелік обладнання, яке виділяється учню, та вказують рекомендовану літературу.

Безумовно, кожен наступний рівень містить в собі елемент завдання попереднього рівня. Учень може вибирати для виконання роботу будь-якого рівня.Набуті учнем навички і розвинуті здібності знадобляться йому при виконанні лабораторних робіт з різних дисциплін у ВУЗі.

2.4.  Науково-дослідницька діяльність учнів

Методичними радами різних навчальних закладів  вироблено Положення про науково-дослідницьку роботу учнів. Згідно цього положення учні повинні займатись науковою роботою. Вибір напрямку дослідження  більшою мірою визначається профілем навчання.Разом з учителем-керівником учень визначається у темі своєї роботи, причому тему дослідження може запропонувати вчитель, учень, а іноді навіть саме життя, практика. Особливо цінними виявляються роботи, над якими учні працюють декілька років, поступово заглиблюючись у проблему, відкриваючи для себе нові факти, що були раніше недоступні для розуміння.Визначившись у темі, учень починає пошук відповідної літератури. Досвід показує, що переважна більшість учнів, навіть старшокласників, не вміє опрацьовувати інформацію, записувати її мовою, доступною для широкого кола слухачів. Деякі, навпаки, не утруднюючи себе, передруковують з відповідних комп'ютерних файлів уже готові реферати. Вчитель повинен мати це на увазі, щоб не перетворити науково-дослідницьку роботу на тяжку повинність або несерйозну справу. Тим більше, що сама ця робота за своїм призначенням має містити елементи власного дослідництва: виготовлення моделі, власного експерименту, комп'ютерної обробки отриманих результатів тощо [7].Наступним етапом є складання плану роботи, написання теоретичної частини, виконання експерименту. Після цього починається етап захисту. Треба зауважити, що захист роботи та реферативна доповідь зовсім не одне й те саме. Доповідачу ставлять запитання, іноді навіть каверзні. Учні класу при цьому виступають в ролі рецензентів, що більш складно, ніж опанування. Така форма захисту формує чіткість, зв'язність, швидкість мислення, а крім того такі якості особистості, як вміння вести дискусію, відстоювати свою думку, впевненість в собі.Підсумком наукової діяльності учня є оцінка.  Це може бути бал, який вчитель йому виставить у класному журналі, а може бути почуття поваги з боку інших дітей, і, нарешті, відзнака, отримана на конкурсі-захисті. Але чи можна виразити оцінкою всі ті вміння, яких набув учень, займаючись своєю науковою проблемою? Він отримав навички роботи з науковою літературою, планування своєї дослідницької роботи,  навчився висувати проблеми, готувати та проводити експеримент, захищати свою думку, будувати систему доказів. Кажучи інакше, здійснив вагомий крок  у своєму інтелектуальному розвитку. Та і виховний ефект таких робіт надзвичайно високий. Дитина отримує поштовх, відчуття успіху, а,  як відомо, успіх породжує натхнення [7].Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових, дипломів у ВУЗі.

Висновки

Динамізм, притаманний сучасному розвиткові цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технології в усьому світі - все це зумовлює необхідність перетворення освітньої системи.Національна державна програма "Освіта" (Україна XXI століття) передбачає відродження національної освіти, спрямування її на формування творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, надання можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень.В реалізації цих завдань головне місце відводиться школі.



В умовах радикальних реформ освіти на перший план виступає формування не тільки традиційних знань, умінь і навичок, але і розвиток мислення, творчих здібностей, дослідницьких навичок.

  1. Більшість методистів вказують на те, що використання на уроках творчих задач дозволяє не лише підвищити рівень знань учнів за рахунок активізації їх навчально-пізнавальної діяльності, а й сприяє розвитку їх творчих здібностей. Можливість та доцільність використання творчих за­дач на уроках підтверджується педагогічною практикою. Правильний підбір та методика постановки таких задач надає навчальному заняттю природності та до­сконалості. Результатами виконуваних досліджень, що має місце при розв'язуванні такого типу задач, стає новий для суб'єктів навчання та розвитку ідеальний продукт у вигляді нових знань. Звідси виходить, що діяльність учнів під час розв'язування творчих задач є творчою і, звичайно ж, сприяє розвитку їх творчих здібностей. Якщо ще в школі учень опанує різні методи розв'язку  творчих задач, то це неодмінно допоможе йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і методи можна застосовувати до різних наук.

  2. Позаурочна  та самостійна робота має значні можливості для організації творчої діяльності учнів, яка сприяє розвитку їх творчих здібностей. На цих заняттях можна здійснювати постановку та розв'язання будь-якого типу творчих задач та виконувати інші роботи творчого характеру. Види занять, які існують у позаурочній та самостійній роботі, більшою мірою можуть задовольнити запити учнів як щодо вибору об'єктів творчості, так і щодо вибору форми роботи (індивідуальної чи групової). Зрозуміло, що всі навички, які сформуються в учня під час самостійної роботи, знання, які він здобуде, творчі здібності, які він розвине, допоможуть йому під час навчання у ВУЗі.

  3. Набуті учнем навички і розвинуті здібності на лабораторних роботах у школі знадобляться йому при виконанні лабораторних робіт з різних дисциплін у ВУЗі.

  4. Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових, дипломів у ВУЗі.

Список використаних джерел

  1. Аксельруд В.В. "Мозговой штурм" в системе прийомов, активизирующих познавательную деятельность школьников в процессе обучения физике // Методичні знахідки ( математика та фізика ) : Зб.ст./ Під. ред. А.А.Давидьона. – Чернігів : ОІУВ, 1992. - Вип. 2.- С. 25-29.

  2. Амосов Н. М. Алгоритмы разума. - К.: Наукова думка, 1979. - 221 с.

  3. Амосов Н. М. Искусственный разум. - К.: Наукова думка, 1969. -154с.

  4. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики. М.: Изд-во " Прометей" МПГУ им.Ленина, 1991, 134 с.

  5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1991. - 93 с.

  6. Грузенберг С. О. Психология творчества. - Минск, 1923.

  7. Давиденко А. А. Науково-дослідницька діяльність учнів - членів Малої академії наук України: Посібник для вчителів та учнів. - Чернігів, РВВ ЧОІППО, 2001.-38с.

  8. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України. - № 1-2. 20 січня 2004.- с. 1-13.

  9. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательст­во "Питер", 2000. - 368 с.

  10. 3ербіно Д. Д. Наукова школа: лідер і учні. - Львів: Євро світ 2001. -208 с.

  11. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение за­дач. - В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 289.

  12. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 80 с.

  13. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педаго­гика, 1981.- 186с.

  14. Лук А. Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 128 с.

  15. Лук А. Н. Творчество // Наука и жизнь. - 1973. - № 1. - С. 76-80; № 2. -С. 79-83.

  16. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагоги­ка, 1976. - 280 с.

  17. Пономарев Я. А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303 с.

  18. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.-№1.-С. 164-168.

  19. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.-424 с.

  20. Селье Г. От мечты - к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987.-368с.

  21. Словник іншомовних слів / За ред. О. С. Мельничука. - К.: Головна ре­дакція УРЕ, 1974. - 776 с.

  22. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. - М.: Мысль,1979.-389 с.

  23. Теплов Б. М. Способность и одаренность. - В кн.: Психология индиви­дуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 129-139.

  24. Философский словарь / Под ред. М. М. Розентшш. - Изд. 3-е. - N4.: По­литиздат, 1972. - 496 с.

  25. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. - М.: Про­свещение, 1990. - 448 с.

  26. Шарко В. Чернявський В. Вивчення теми „Електромагнітна індукція" за модульною технологією // Фізика та астрономія в школі. - 1998.-№ 4- с. 20-25.

  27. Энгельмейер П. К. Теория творчества. - СПб., 1910. - 208 с.

  28. Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. - М.: Изд- во ЦСВОИ, 1934.-135 с.

  29. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Педагогика, 1983. - 326 с. С. 3-26.


Скачати 400.19 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка