Рабочая программа дисциплины



Сторінка2/10
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.29 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
ТЕМА 2
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Научение научение.
Научение и учение. Различные подходы к определению научения. Различные подходы к определению учения. Междисциплинарный подход к учению. Основные аспекты понятия «научение». Соотношение понятий : научение, учение, обучение. Проблемы теории научения. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Классификация типов научения. Ассоциативные типы научения. Интеллектуальные типы научения. Виды научения. Психологические теории

научения. Ассоциативные теории научения. Условно-рефлекторные теории научения. Бихевиоральные законы научения. Знаковые теории научения.


ТЕМАЗ
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Обучение и развитие.
Подходы к определению обучения. Проблемы обучения и психического развития. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Основные линии психического развития в учебном процессе. Новые тенденции психического развития в учебном процессе. Движущие силы, факторы и условия психического развития. Уровни психического (умственного) развития. Показатели уровня актуального развития. Показатели зоны ближайшего развития. Обучаемость: виды, уровни, этапы, проявления. Общая и специальная обучаемость. Факторы обучаемости. Развитие мышления в учебном процессе. Критерии развития мышления. Принципы, психологические барьеры и критерии определения творческого мышления. Уровневый анализ познавательной деятельности и ее связь с умственными действиями. Основные положения изучения личностного развития каждого ученика. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности.

ТЕМА 4

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Учебная деятельность, ее мотивы.
Трактовки понятия «учебная деятельность». Уровневый анализ учебной деятельности. Проблемы теории учебной деятельности. Психологическое строение индивидуальной деятельности. Общая структура учебной деятельности. Предметное содержание и свойства учебной деятельности. Цели учения. Виды действий. Виды приемов учебной деятельности. Этапы решения учебной задачи. Общеучебные способы работы. Параметры действия. Характеристики состава и структуры знаний и действий. Действия уяснения содержания учебного материала. Уровни и качества выполнения учебных действий. Виды и этапы усвоения учебных действий. Изучение состояния учебной деятельности. Проблемы учебной мотивации. Виды и уровни мотивов учения. Качества мотивов учения. Формы проявления мотивов учения. Общие подходы к изучению и формированию мотивации учащихся. Ученик как субъект учебной деятельности.

ТЕМА 5
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Обучение как общественно-историческое явление и как психолого-педагогический процесс. Проблемы усвоения знаний.
Модели школьного обучения: личностная, развивающая, активизирующая, формирующая, свободная. Формирование научных понятий у учащихся. Психологические компоненты усвоения знаний. Формирование учебных навыков и умений. Индивидуальные особенности школьников, влияющие на процесс обучения. Одаренные дети. Неуспевающие дети. Факторы, обуславливающие специфическое отставание по учебному предмету. Проблемы теории усвоения. Соотношение понятий: знание, умение, навык. Уровчевый анализ знаний. Виды, этапы и уровни усвоения знаний. Основные формы усвоения. Принципы организации процесса обучения: принцип самодеятельности учащихся в учебном процессе, принцип самоорганизации, принцип ролевого участи школьников в учебном процессе, принцип психологического обеспечения учебного процесса, использование образцов в обучении. Контроль и оценка в обучении. Школьная отметка и оценка. Психологическая готовность к обучению. Виды готовности. Психологическая диагностика готовности к обучению к школе.

ТЕМА
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Проблемы психологии воспитания. Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание, воспитанность, воспитуемость. Виды воспитания. Типы взаимосвязи обучения и воспитания. Уровни морального развития. Принципы воспитания, методы воспитания. Классификация методов воспитания. Виды и способы влияния в воспитании. Методы и приемы самовоспитания. Нравственное и духовное воспитание.
ТЕМА 7
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общая характеристика педагогической деятельности. Проблемы психологии педагогической деятельности. Характеристики группы профессий «Человек-человек». Основные противоречия педагогической деятельности. Основные функции обучающего и обучаемого. Учитель как субъект педагогической деятельности. Состав профессионально-обусловленных свойств и характеристик учителя. Типология профессиональных позиций. Педагогические способности: общие и специальные. Модульное представление профессиональной компетенции. учителя. Смысловой барьер между учителем и учеником. Стили педагогической деятельности. Профессиональная позиция педагогов. Педагогическое общение, его цели и уровни.

5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

СПИСОК основной и дополнительной ЛИТЕРА ТУРЫ

К РАЗДЕЛУ 1



1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2002. – 288 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ, Воронеж:НПО МОДЕК, 2001. 352 с.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 224 с.

4. Васильев СВ Основы возрастной и конституциональной антропологии. -М..1996

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Академия, 1999. – 320 с.

6. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

7. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте /Психология как объективная наука. -М.,1998.

8. Гамезо MB, Герасимова ВС,Горелова ГГ., Орлова ЛМ. Возрастная психология:личность от молодости до старости. - М.:Педагогическое общество России,1999. – 272 с.

9. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.

10. Запорожец АВ. Условия и движущие силы психического развития /Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: Просвещение, 1996. 380 с.

11. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. – 184 с.

12. Давыдов ВВ.Генезис и развитие личности в детском возрасте

//Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2.

13. Дубровинская НВ., Фарбер ДА., Безруких ММ. Психофизиология

ребенка.-М.: Тривола,2000.

14. Клее М.Психология подростка /Психология подростка. Хрестоматия. Сост.Ю.И.Фролов - М.: Российское педагогическое агенство,1997. – 526 с.

15. Кон И.С. психология ранней юности. -М.: Просвещение,1989. – 255 с.

16. Кулагина ИЮ., Колюцкий ВН. Возрастная психология: полный

жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2001. – 464 с.

17. Лейтес НС. К проблеме сензитивных периодов психического развития

человека /Принцип развития в психологии. - М., 1978.

18. Леонтьев АН. К теории развития психики ребенка. /Избранные

психологические труды. -М.: Просвещение,1983.

19. Лисина МИ. Общение, личность и психика ребенка. - М.,2001.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.:Академия, 1999. - 456 с.

21. Мухина ВС. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. -М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.

11. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - СПб, Питер, 2002.- 640 с.

23. Обухова ЛФ. Возрастная психология. Теории, факты, проблемы. -

М.: Тривола, 1995. -360 с.

24. Першина Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 256 с.

25. Петровский АВ. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности

//Вопросы психологии. - 1984. - №4.

26. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2000. – 184 с.

27. Психология развития. Учеб. Для студентов высшей школы. /Под ред.Т.Д Марцинковской. - М.: Академия, 2001. – 352 с.

28. Развитие личности ребенка. /Под ред. Фонарева.- М.: Просвещение, 1987.

29. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез.- Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.

3О.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: МПА, 1995. – 368 с.

31. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -480 с.

32. Хухлаева ОВ. Психология развития: молодость, зрелость, старость.-

М.: Академия,2002. – 208 с.

33. Шаповаленко И.В. (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.

34. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.,1994.

35. Эльконин ДБ. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте//Вопросы психологии. -1971. - №4.


К РАЗДЕЛУ 2

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: изд-во «Университетское», 1990. – 186 с.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М.:Педагогика, 1983. – 220 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. – 280 с.

4. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989. -220 с.

5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. - М.: ВЛАДОС, 2002. – 180 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985. -218 с.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. - М: Педагогика, 1983. 360 с.

8. Божович Л.И. Отношение школьника к учению как психолого-педагогическая проблема // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1995. - 320 с.

9. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977.

10 .Выготский Л.С. . Собрание сочинений. В 6-ти томах. -М.Д982.

11. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М: Академия, 2003.

12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –М.: Просвещение, 1985. – 220 с.

13. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая

психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004. – 420 с.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.:Просвещение, 1982. – 212 с.

15. 3анков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Просвещение, 1975.- 189 с.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М.:

Логос, 2001. – 480 с.

17.Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. - СПб.: Питер, 2004. – 360 с.

18. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.,1986.

19. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. - СПб:

Питер, 2003. – 366 с.

20. Климов Е.А. Путь в профессию. -Л.: Лениздат, 1974.

21.Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск,1993.-130 с.

22.Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая

психология для педагогов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. – 317 с.

23. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.:Просвещение, 1976. – 360 с.

24. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе отстающих в учении

школьников// Отстающие в учении школьники: Проблемы

психического развития. -М.: Просвещение, 1986. – 116 с.

25. Кулюткин Ю.Н. творческое мышление в профессиональной

деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. -№2.

26. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении.- М.Просвещение, 1966. – 120 с.

27. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения //Вопросы психологии. -1980. - №1.

28. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.:Просвещение, 1994. -340 с.

29. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического

развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. - М: Институт практической

психологии, 1995. – 313 с.

30. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.:

Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1998. – 250 с.

31. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое

общество России, 2001. – 345 с.

32. Немов Р.С. Психология. Т.2. - М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.

33. Одаренные дети: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

34. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. Высш.учеб.заведений

/Под ред. Н.В.Клюевой. -М: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

35. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания

школьников.- М.: Просвещение, 1980. – 219 с.

36. Реан А.В. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.

37. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и

технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. – 123 с.

38.Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура

учителя. -М.: Просвещение,1994. – 119 с.

39.Смирнова Е.О. К вопросу о формировании психической готовности к

Школьному обучению //Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. -М.:Педагогика, 1976. -267 с.

40.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс,2000.-490 с.

41.Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с

англ. - М: ПРОГРЕСС, 2002. - 572 с.

42.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 1999.- 288 с. 43.Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для

учителей и воспитателей. - М.: Издательство Института Психотерапии.

-2003. -420 с.

44.Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у

школьников. - М.: Просвещение, 1979. – 187 с.

52. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред.

И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.Просвещение, 1981. – 420 с.

53.Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний //Развитие творческой

активности школьников. - М.: Просвещение, 1991. – 190 с.

56.Юнг К. Проблемы души нашего времени. - М.: Ренессанс, 1992. -320 с.

57.Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. - СПб: Полиус, 1998. – 414 с.



П. ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

ПО ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ



ЗАНЯТИЕ 1
Тема: ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ


  1. Характеристика возрастной психологии как науки (определение, объект, предмет, разделы, связь с другими науками).

  2. Основные причины выделения возрастной психологии в самостоятельную науку.

  3. Теоретические и практические задачи возрастной психологии.

  4. Исторический анализ понятия «детство».

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Возрастная психология, онтогенез, филогенез, развитие, рост, созревание, детство.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ




  1. Дайте определение предмета возрастной психологии.

  1. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной психологии от существовавших ранее?

  2. С какими причинами связано историческое изменение понимания предмета возрастной психологии?

  3. А.В.Толстых считает, что предмет возрастной психологии – «личность через призму ее онтогенетического развития». Как Вы понимаете это утверждение?

  4. Попробуйте составить список проблем (вопросов), относящихся к области возрастной психологии, по вашему мнению, наиболее актуальных или наиболее интересных.

ОСНОВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА К ЗАНЯТИЮ 1.

Выготский Л.С. Вопросы возрастной психологии //Собр. Соч.: В 6 т. М.,1984.-т.4.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М-Воронеж, 1996.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2004.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Психология развития. Учебник для студ высш.пед. учеб.заведений /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М., 2001.

Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов-на-Дону, 2004.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004.
ЗАДАНИЕ 1

Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. С этой целью просмотрите психологические словари, учебники, проанализируйте оглавления и предметные указатели (обратите внимание на ключевые понятия), выделите общие и отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной психологии.



Литература к заданию:

Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития, М., 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

ЗАДАНИЕ 2


Сравните позиции ученого-исследователя в области возрастной психологии и практического возрастного психолога с точки зрения специфики их отношения (в постановке задач, выборе методов и пр.) к развивающему субъекту (ребенку, взрослому).

Литература к заданию:

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-педагогическое консультирование. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за 1 полугодие. М., 1998.

Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000.

ЗАНЯТИЕ 2
Тема : ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ


  1. Методологические основы психологического исследования и их реализация в возрастной психологии(Принцип детерминизма, единства психики и деятельности, системности, объективности, развития и др.).

  2. Методы организации психологического исследования и соответствующие им этапы исследования ( по Б.Г.Ананьеву).

  3. Метод наблюдения (возможности использования, предмет, цель и схема наблюдения; приемы регистрации наблюдаемых фактов; анализ и интерпритация материалов наблюдения).

  4. Метод эксперимента (общая характеристика, структура, этапы экспериментального исследования, его планирование, анализ и интерпритация полученных данных).

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ


Методология, общая методология, частная методология, психологический факт, метод, методика, лонгитюдный метод, эмпирические методы, наблюдение, эксперимент, интерпритация.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

  1. Перечислите достоинства и недостатки метода наблюдения и эксперимента.

  2. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую стратегии исследования в возрастной психологии.

  3. Приведите примеры экспериментальных исследований срезового типа, уже знакомые вам из курса общей психологии.

  4. Назовите и объясните уровни методологии научного познания.

  5. Назовите имена психологов, имеющих непосредственное отношение к исследованию особенностей детского развития.

ОСНОВНАЯ И ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА К ЗАНЯТИЮ 2


Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии. М., 2003.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2004.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Образцова П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб., 2004

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Психология развития. Учебник для студ высш.пед. учеб.заведений /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М., 2001.

Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. А.И.Щербакова. М., 1987.

Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов-на-Дону, 2004

Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.,2001.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004.

ЗАДАНИЕ
Прочитайте отрывок из книги М. Мид «Культура и мир детства». О каких аспектах психического развития заставляет задуматься приведенный при­мер?
«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребе­нок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыву­щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят па средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. ...Медленно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. <...> Это часть целой системы, поощряющей ребенка, максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы. Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празднество. Управлять каноэ в лагупе — совсем привычное дело для пего, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение.

Этот тип обучения можно оценить по его результатам. Дети манус чувствуют себя в воде, как дома. Они не боятся ее и не смотрят на нее как на что-то сложное и опасное. Требования, предъявляемые к ним, сделали их глаза острыми, реакции бы стрыми, а тела умелыми, как у их родителей. Среди них нет пятилетнего ребенка, который не умел бы хорошо плавать. Ребенок манус, который не умел бы плавать, был бы таким же отклонением от нормы, насколько патологичным был бы американский ребенок пяти лет, не умеющий ходить» (Мид М. Культура и мир детства. С. 181-182).



ЗАНЯТИЕ 3
Тема: ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛАХ


  1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа З.Фрейда

  2. Психосоциальные стадии развития личности по Э.Эриксону

  3. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития

  4. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж.Пиаже

  5. Гуманистическая психология о закономерностях детского развития

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ



  1. Уровни психики (сознание, предсознание, бессознательное), структура личности ОНО, Я, сверх Я), психологическая защита, сексуальная энергия (либидо),сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смерти, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, конфликт, фиксация, генитальный характер.

  2. Я (эго), идентичность, эго-идентичность, групповая идентичность, психосоциальные задачи развития, ритуализация.

  3. Поведение, безусловная реакция, безусловный стимул, обусловленная реакция, оперантное научение, подкрепление, поощрение, наказание.

  4. Эгоцентризм, анимизм, синкретизм, конкретные операции, ассимиляция, аккомодация, сенсомоторная схема, связующее мышление, антропоморфизм.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1.1. Назовите мотивы, лежащие в основе человеческого поведения по мнению З.Фрейда.

1.2. Опишите структуру личности и ее развитие в процессе онтогенеза. В чем состоят предпосылки возникновения внутреннего конфликта человека?

1.3. Почему подход психоанализа к пониманию психического развития может быть охарактеризован как преформистский?

1.4. Используя фрейдовскую модель психосексуального развития, попробуйте объяснить поведение чрезмерно пунктуального и опрятного человека, склонного к сквернословию; человека, постоянно стремящегося вызвать сочувствие и жалость к себе.

2.1. Почему концепцию Эриксона называют:

- психосоциальной теорией развития личности;

- эпигенетической концепцией;

- концепцией жизненного пути личности?

2.2. Какой кризис главный в подростковом возрасте?

2.3. Какие условия и факторы препятствуют позитивному выходу из кризиса, а на что можно опереться?

2.4. Охарактеризуйте проблемы достижения идентичности в современной России.

3.1. Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с позиций классического бихевиоризма)?

3.2. Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психологии?

3.3. Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведения ребенка и взрослого.

3.4. Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведенческой психологии?

4.1. Охарактеризуйте эгоцентризм как познавательную позицию ребенка.

4.2. Какие стадии обязательно проходит индивид в своем когнитивном развитии?

4.3. Какие факторы влияют на особенности интеллектуального развития человека?

4.4. Объясните, что стоит за данным афористическим высказыванием Ж.Пиаже: «Мысль есть сжатая форма действия».
ОСНОВНАЯ И ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА К ЗАНЯТИЮ 3

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2004.

Ждан АН. История психологии: от античности к современности. М., 2001.

Зейгарник БВ Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Марцинковская ТД. История детской психологии. М., 1998.

Марцинковская ТД. История психологии. М., 2001.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Психология развития. Учебник для студ высш.пед. учеб.заведений /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М., 2001.

Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов-на-Дону, 2004

Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.,2001.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004.

Ярошевский МГ. История психологии: от античности до середины ХХ века. М.,1996.

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте отрывок из работы 3. Фрейда «О психоанализе», выделите в тексте специфические для психоанализа понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Отношение ребенка к своим родителям далеко не свободно от сексуального возбуждения, как это показывают непосредственные наблюдения над детьми и позд-нейшие психоаналитические изыскания у взрослых. Ребенок рассматривает обоих ро-дителей, особенно одного из них, как объект своих эротических желаний. Обычно ре-бенок следует в данном случае побуждению со стороны родителей, нежность которых имеет очень ясные, хотя и сдерживаемые в отношении своей цели проявления сексу-ального чувства. Отец, как правило, предпочитает дочь, мать—сына; ребенок реагирует на это, желая быть на месте отца, если это мальчик, и на месте матери, если это девочка. Чувствования, возникающие при этом между родителями и детьми, а также в зависимости от этих последних между братьями и сестрами, бывают не только положительные, нежные, но и отрицательные, враждебные. Возникающий на этом основании комплекс предопределен к скорому вытеснению, но тем не менее он производит со стороны бессознательного очень важное и длительное действие. Мы можем высказать предположение, что этот комплекс с его производными является основным комплексом всякого невроза, и мы должны быть готовы встретить его не менее действительным и в других областях душевной жизни. Миф о царе Эдипе, который убивает своего отца и женится на своей матери, представляет собой мало измененное явление инфантильного желания, против которого впоследствии возникает идея инцеста. В основе создания Шекспиром Гамлета лежит тот же комплекс инцеста, только лучше скрытый.

В то время, когда ребенком владеет еще не вытесненный основной комплекс, значительная часть его умственных интересов посвящена сексуальным вопросам. Он начинает раздумывать, откуда являются дети, и узнает по доступным ему признакам о действительных фактах больше, чем думают родители. Обыкновенно интерес к вопросам деторождения проявляется вследствие рождения братца или сестрицы. Интерес этот зависит исключительно от боязни материального ущерба, так как ребенок видит в новорожденном только конкурента. Под влиянием тех парциальных влече­ний, которыми отличается ребенок, он создает несколько инфантильных сексуальных теорий, в которых обоим полам приписываются одинаковые половые органы, зачатие происходит вследствие приема пищи, а рождение — опорожнением через конец ки­шечника; совокупление ребенок рассматривает как своего рода враждебный акт, как насилие. Но как раз незаконченность его собственной сексуальной конституции и пробел в его сведениях, который заключается в незнании о существовании женского полового канала, заставляет ребенка-исследователя прекратить свою безуспешную работу. Самый факт этого детского исследования, равно как создание различных тео­рий, оставляет свой след в образовании характера ребенка и дает содержание его бу­дущему неврозному заболеванию.

Совершенно неизбежно и вполне нормально, что ребенок избирает объектом своего первого любовного выбора своих родителей. Но его либидо не должно фиксиро­ваться на этих первых объектах, но должно, взяв эти первые объекты за образец, пе­рейти во время окончательного выбора объекта на других лиц. Отщепление ребенка от родителей должно быть неизбежной задачей для того, чтобы социальному положе­нию ребенка не угрожала опасность. В то время, когда вытеснение ведет к выбору среди парциальных влечений, и впоследствии, когда влияние родителей должно уменьшиться, большие задачи предстоят делу воспитания. Это воспитание, несо­мненно, ведется в настоящее время не всегда так, как следует.

Не думайте, что этим разбором сексуальной жизни и психосексуального разви­тия ребенка мы удалились от психоанализа и от лечения неврозных расстройств. Если хотите, психоаналитическое лечение можно определить как продолжение воспитания и смысле устранения остатков детства» (Фрейд 3. О психоанализе // Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. С. 375).

ЗАДАНИЕ 2

Как вы понимаете и можете проинтерпретировать такие высказывания Эриксона из его работы «Детство и общество»:

«В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного Развертывания всякий раз нового качества, которое дает новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех» .

«...Каждое поколение должно развиваться из своего детства и, преодолевая свой особый тип детства, должно развивать новый тип, потенциально многообещающий - и потенциально опасный».

«Делая все это, общество не может позволить себе быть деспотическим или анархическим. Даже «примитивные» общества должны избегать того, что наше аналогическое мышление хотело бы, чтобы они делали. Они действительно не могут позволить себе создавать сообщества безумных чудаков, инфантильных личностей или невротиков. Чтобы создавать людей, способных эффективно действовать в качестве массы, либо в роли энергичных лидеров или полезных девиантов, даже самая «дикая» культура должна стремиться к тому, чтобы у ее большинства или, по крайней мере, у господствующего меньшинства, было «сильное эго», как мы неапределенно называем ядро индивидуума. Так вот, всякая культура должна стремиться к формированию такого ядра — достаточно твердого и в то же время достаточно эластичного чтобы примирять неизбежные в любой человеческой организации противоречия, интегрировать индивидуальные различия...».

ЗАДАНИЕ 3

Прочитайте отрывок из статьи Дж, Уотсона «Бихевиоризм», выделите в тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения, этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. 0бстоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимул, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызыать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому методу. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологический систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвентарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющихся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к не­обходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных реакций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути» (Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина! 50-х годов XX в.).

ЗАДАНИЕ 4

Прочитайте текст, выделите специфические для теории Пиаже ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимании на их формулировки.

«Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных и репрезентативных стадий систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собст­венных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавли­вающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более об­щая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, посколь­ку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности» (Пиаже Ж, Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред.-Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001. С. 118).


ЗАНЯТИЕ 4
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка