Психолого-педагогічні проблеми


Аналіз традиційного і практико-орієнтованого підходів



Сторінка9/26
Дата конвертації14.04.2016
Розмір5.08 Mb.
#8826
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26

Аналіз традиційного і практико-орієнтованого підходів

щодо їх розвивальної спрямованості


Форми роботи

Традиційний підхід

Практико-орієнтований підхід

Навчальні завдання

Емоційні цінності

Навчальні завдання

Емоційні цінності

Лекції

0

1,0





Формуюча бесіда





1,0–3,0

1,0–4,0

Семінари і практичні заняття

1,0–4,0

1,0–3,0





Навчальні ігри і методичні тренінги





3,0–5,0

1,0–5,0

Творчі завдання





1,0–5,0

1,0–5,0

Курсові роботи

1,0–4,0 (5,0)

1,0–4,0

1,0–5,0

1,0–5,0

Заліки та іспити

1,0–3,0



1,0–5,0

5,0

Завдяки проведеному аналізу можна спостерігати відмінності традиційного і практико орієнтованого підходів у навчанні. Вони полягають у зміні спрямованості змісту на кінцевий продукт навчання і методах досягнення поставлених цілей. Оскільки кінцевим продуктом навчання практико-орієнтованого підходу є формування в майбутніх педагогів практичних навичок роботи у вивченні технологій, то під час навчального процесу виявляється його практична спрямованість.

У ході проведення технологічного аналізу дидактичної категорії «практико-орієнтований підхід у професійному навчанні» головна увага приділялась ролі і професійній підготовленості викладачів. Це пов’язано з тим, що роль викладача при здійсненні практико-орієнтованого підходу в навчанні істотно відрізняється від ролі педагога у професійній класичній освіті.

Як відзначалося раніше, в системному аналізі провідний вплив на навчальний процес при здійсненні практико-орієнтованого підходу має кінцевий продукт навчання. Він визначає природу змісту навчання, характер методів навчання і структуру самого навчального процесу.

При осягненні досвіду роботи з вивчення інноваційних технологій викладачеві, як і вчителю у школі, недостатньо репродуктивного підходу. Він визначає природу змісту навчання, характер методів навчання і структуру самого навчального процесу.

Кінцевий продукт навчання і практико-орієнтований підхід до процесу пробуджує дуже важливе явище в педагогіці – обов’язкове впровадження у навчальний процес особистісно-орієнтованого навчання. Це означає, що викладач повинен стежити за індивідуальними успіхами кожного студента і намагатися пристосувати навчальний процес до особистісних особливостей своїх студентів. Особливістю практико-орієнтованого підходу в цьому випадку виступають два важливих чинники:



    • проектування змісту навчання відповідно до індивідуальних характеристик студентів;

    • породження педагогічного інструментарію, який дає змогу враховувати індивідуальні особливості кожного студента.

Традиційний підхід до професійної освіти спирається на програму курсу, що викладається, і орієнтується на студентів із середніми здібностями до навчання.

Практико-орієнтований підхід у професійній освіті орієнтується на кінцевий продукт навчання та індивідуально-особистісні риси кожного студента при досягненні ним кінцевого результату.

Технологія породження учителем або викладачем педагогічного інструментарію може бути представлена такою схемою (див. Рис. 2).


Рис. 2. Технологія породження педагогічного інструментарію

у продуктивній педагогіці.
Отже, кінцевий продукт навчання визначає не тільки структуру і характер змісту навчального курсу, але і його процесуальну частину – методи і прийоми навчання, а також творчі прийоми учителя в процесі реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання.

Аналізуючи практико-орієнтований підхід до освоєння технологій продуктивного навчання на курсах спеціалізації, можна виокремити два важливі моменти:

1) орієнтація педагогічного процесу на формування у студентів конкретних професійних або практичних навичок з технології, які вони можуть тут же реалізувати в ході педагогічної практики. Студент вміє організувати по-новому навчальний процес і застосувати на практиці знання, одержані на заняттях, тобто йдеться про практико-орієнтований підхід в організації навчального процесу;

2) забезпечення особистісно орієнтованого підходу. Він виявляється, по-перше, у численних продуктивних технологіях особистісно орієнтованого навчання як обов’язковий елемент навчання. Якщо на курсах спеціалізації викладається технологія особистісно-орієнтованого плану, то, безумовно, сам професійний курс підготовки вчителя повинен бути особистісно орієнтованим.

Причиною цього є виокремлений нами в історичному аналізі ефект сформованості звичного професійного мислення і дії, а саме: студент сам свого часу навчався за репродуктивними технологіями і тому він має тільки приблизне уявлення про те, як реалізується на практиці особистісно орієнтований підхід.

Під час проведення аналізу цих особливостей чітко виявляються два процеси, що накладаються один на один: з одного боку, це засвоєння технології особистісно-орієнтованого навчання дітей, з іншого – це включення самих студентів в особистісно орієнтований процес, їхнє становлення як фахівців.

Таке накладання створює певні труднощі для викладачів курсів спеціалізації, оскільки вони, з одного боку, повинні добре володіти технікою практико-орієнтованого навчання учнів, з іншого, вони повинні застосовувати технологію особистісно орієнтованого навчання при підготовці майбутніх педагогів.

Зміст навчання включає в себе нову систему знань практичного і теоретичного плану, де вчитель виступає і як носій навчальної інформації, і як носій нової освітньої технології.



Для подальшого поглиблення аналізу закономірностей організації змісту навчання в практико-орієнтованому курсі необхідно визначитися з тим, що належить до змісту під впливом кінцевого продукту навчання. Аналізуючи наведені раніше компоненти змісту курсів спеціалізації, виокремимо два рівні змісту:

  • зміст, що визначається розробником продуктивного курсу навчання;

  • зміст, що створюється самими курсами спеціалізації і викладачами цих курсів.

    • Застосування особистісно орієнтованого підходу в практико-орієнтованій технології вимагає від студента знаходження шляху індивідуалізації педагогічного прийому, з урахуванням особистісних особливостей учнів і педагогічних ситуацій, що виникають. Ця проблема розв’язується в тому випадку, якщо студенти володіють теоретичною інформацією про взаємозв’язки особистісних рис учнів і механізмів розвитку певних навичок. Володіння студентами даними теоретичними знаннями дає їм можливість вийти на новий рівень педагогічної майстерності і дозволяє моделювати потрібні педагогічні ситуації, тим самим керувати педагогічним процесом. Ці теоретичні відомості визначимо як теоретичні відомості другого рівня.

    • Інформація про можливості алгоритмізації кінцевого продукту навчання, виходячи з особливостей технологічних задач, тобто конкретних завдань навчання або розвитку і здійснення особистісно-орієнтованого підходу, дозволяє майбутньому педагогу вийти на новий рівень професіоналізму. Ця інформація носить практичний характер, і її можна позначити як практичні відомості третього рівня. Цей рівень інформації дозволяє студенту побачити можливість використання кінцевого продукту навчання учня на одному з предметів, всіх інших уроках і в житті.

    • Формування змісту навчального курсу в класичному режимі йде за принципом: студенти повинні бути знайомі з усіма теоретичними викладками з навчального предмета. Однак будь-який навчальний курс обмежений у часі, тому перед розробниками курсу при формуванні змісту постає важлива проблема: «яка інформація всередині навчального курсу більш важлива, і чому надати перевагу?» Найчастіше ця проблема розв’язується довільно – залежно від інтересів самого розробника або викладача. Це призводить до переобтяження такою кількістю інформації, що орієнтована на формування у студентів загального уявлення і яка у професійній діяльності практично не буде потрібною.

    • При формуванні змісту в практико-орієнтованому підході основоположними є практичні відомості, оскільки основним завданням цього курсу є досягнення кінцевого продукту навчання. При організації курсів з використанням практико-орієнтованого підходу не можна чинити так, як при здійсненні традиційного підходу, оскільки такий курс жорстко обмежений необхідністю досягнення кінцевого продукту як у теоретичному, методичному, так і практичному плані. Слід відзначити, що в практико-орієнтованому підході методична інформація носить практичну спрямованість, тому в подальшому ми не будемо виокремлювати цю інформацію в окремий блок.

Одним з важливих аспектів у реалізації практико-орієнтованого підходу в педагогічному процесі є вміння спланувати, організувати і провести практико-орієнтований курс з урахуванням усіх його дидактичних закономірностей. Ми вже висвітлили два останні аспекти (організація і проведення), залишається розглянути перший, а саме – планування. На основі виявлених дидактичних закономірностей організації практико-орієнтованого навчального процесу, алгоритмізованих етапів розробки і планування практико-орієнтованого курсу, це буде мати такий порядок:

  1. Визначення кінцевого продукту навчання.

  2. Виокремлення опорних слів (термінів) теми, що вивчається.

  3. Проведення аналізу дій, необхідних для того, щоб студенти могли досягти кінцевого продукту навчання.

  4. Планування і розробка прийомів розвитку, які можна використовувати в ході досягнення кінцевого продукту навчання з їх таксономічним аналізом.

  5. Розробка планів занять, тобто структурування прийомів роботи.

  6. Розробка рекомендацій з міжпредметних зв’язків.

У ході проведення технологічного аналізу дидактичної категорії «практико-орієнтований підхід у професійному навчанні» головна увага приділяється ролі і професійній підготовленості викладачів. Це пов’язано з тим, що роль викладача при здійсненні практико-орієнтованого підходу в навчанні істотно відрізняється від ролі педагога в професійній класичній освіті. Під практико-орієнтованим підходом у професійному навчанні ми розуміємо орієнтацію змісту і методів педагогічного процесу на формування у майбутніх педагогів практичних навичок роботи вчителів в початковій школі. Використання практико-орієнтованого підходу в практиці навчання у педвузі означає, що під час навчального процесу зміст і методи курсу спрямовані на формування у студентів практичних навичок роботи з учнями, які дозволять йому реалізувати педагогічну діяльність на рівні гарантованої межі ефективності навчання. Подальшу свою роботу мі вбачаємо у розробці індивідуальних завдань до розроблених навчальних курсів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. – Томск, 1999. – 250 с.

  2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. – Воронеж, 1977. – 304 с.

  3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989. – 144 с.

  4. Валицкая А.П. Современные стратегии образования // Педагогика. – 1997. – № 2–3.

  5. Кулешова Е.А. Особенности организации учебного процесса, направленного на повышение профессиональных навыков учителя начальных классов // Развитие творческого мышления в образовательном процессе. Духовно-нравственный опыт и интеграция в содержании образования. Материалы региональной научно-практической конференции 29–30 апреля 1997 г. – Томск, 1997. – С. 43–45.


Наталя Потапова
ПРОБЛЕМА ОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Інноваційні процеси, притаманні сучасній системі вітчизняної освіти, є природними й об’єктивними, оскільки виступають похідними від розвитку суспільства, тих досягнень, які мають місце в усіх галузях освіти. Успішна їх реалізація значною мірою зумовлюється впровадженням у зміст діяльності загальноосвітніх шкіл педагогічних технологій, спрямованих на вдосконалення навчання та виховання молодого покоління.

Інтелектуальний розвиток особистості є актуальною проблемою сучасної педагогіки. Основні засади цієї особистісної якості закладаються в молодшому шкільному віці, який є найбільш сенситивним для формування у дитини відповідних розумових здібностей, розвитку її природних можливостей. Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчив, що одним із шляхів розв’язання цього завдання є впровадження в навчально-виховний процес початкової ланки загальноосвітньої школи таких організаційних форм навчальної діяльності, які б найповніше забезпечували особистісно зорієнтований підхід до кожного учня, що базується на засадах гуманної педагогіки.

Сучасна українська педагогічна теорія і практика, увійшовши у новий етап свого розвитку, відчуває необхідність розширення й поновлення існуючих засад організації навчально-виховного процесу у загальноосвітніх навчальних закладах. Виявляється неузгодженість наявних технологій з індивідуальними особливостями пізнавальної сфери, а відтак – із стилем засвоєння знань, притаманних тому чи іншому учневі. Вирішення цих та інших проблем нині вбачається в гуманізації освітнього процесу, що пов’язано із сучасною світоглядною еволюцією.

Вивчення проблем оптимізації навчальної діяльності молодших школярів стало предметом наукових розвідок Н. Бібік, М. Богдановича, В. Бондаря, І. Бутузова, Л. Варзацької, М. Вашуленка, Л. Коломійченко, С. Логачевської, О. Савченко та ін.

Проблема організаційних форм навчальної роботи стала предметом дослідження таких учених, як Е. Голант, Б. Єсипов, І. Лернер, П. Сікорський, М. Скаткін, І. Чередов, Н. Щербов та ін., у роботах яких дається досить ґрунтовне визначення сутності й основних характеристик кожної з них.

За Б. Ліхачовим, форма навчання – це «цілеспрямована, наповнена змістом і методично оснащена система пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, відносин між учителями і учнями» [3, 357].

П. Сікорський під формою навчання розуміє «спосіб організації суб’єктів учіння на досягнення визначених дидактичних цілей», тобто це «деякі ззовні окреслені контури, які характеризуються кількісними і якісними ознаками й утворюють цілком скомпоновану деяку цілісність» [7, 127].

У сучасній дидактиці, залежно від зовнішніх, організаційних особливостей педагогічного процесу і кількості учнів виділяють різні форми навчання, а саме: фронтальні, групові та індивідуальні.

Звернення до педагогічних джерел засвідчує, що сьогодні наявні класифікації організаційних форм, які базуються на різних критеріях. Наприклад, Н. Мойсеюк розрізняє ці форми за: кількістю учнів; місцем навчання; дидактичною метою; тривалістю часу навчання [4, 201].

Ґрунтуючись на сформульованих у дидактиці підходах, М.Фіцула визначає такі головні особливості організаційних форм навчання, як: певний зовнішній вияв функцій учителя та учнів відносно розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя); визначення певних часових меж; постійність (клас на уроці) або змінність (групова робота при диференційованому навчанні, при виконанні лабораторних робіт) складу учнів; певний порядок спілкування вчителя з учнями (безпосередня передача педагогом навчальної інформації, передача цих функцій іншій особі); вплив на конкретний процес навчання (можливість забезпечення індивідуального темпу навчальної роботи та ін.) [8, 158].

Відомий також підхід, за якого поняття «форма навчання» розглядається з таких позицій: для позначення загальної організації педагогічного процесу: індивідуальна, індивідуально-групова і групова (класно-урочна), що відрізняються за характером взаємодії учителя та учнів; для визначення конкретної форми організації навчальної діяльності класу чи групи учнів – урок, семінар, екскурсія, факультатив тощо; залежно від кількості учнів і особливостей їх взаємодії розрізняють індивідуальну, групову і фронтальну форми.

Незважаючи на наявність певних розходжень у трактуванні поняття «форма організації навчальної діяльності», або «організаційна форма», які ми розглядаємо, як синоніми, можна виокремити певні спільні їх ознаки, а саме:



    • характер взаємодії учителя та учнів під час навчального процесу;

    • характер взаємодії між самими учнями у процесі роботи;

    • характер керівництва навчальною діяльністю учнів з боку вчителя.

Поряд з цими загальними ознаками, виділяються й видові, притаманні кожному з означених видів навчальної діяльності. До них відносимо:

    • кількісний склад (увесь клас, частина класу, окремі школярі);

    • змістові особливості завдання (однакове для всіх, відрізняються за рівнем складності);

    • темп роботи (середній, індивідуальний);

    • вихідний рівень навченості (середній, індивідуальний).

З огляду на визначені характеристики, під формою навчальної діяльності розуміємо таку її організацію, якій властиві певні взаємостосунки між учителем і учнями, самими учнями, а кількісні й якісні ознаки забезпечують відповідну побудову і протікання навчального процесу, виходячи з його мети, змісту і завдань.

На сьогодні психолого-педагогічною наукою накопичений досить ґрунтовний матеріал, який висвітлює різні підходи до розуміння суті основних форм навчання. Розглянемо індивідуальну і групову організаційні форми, як дидактичні категорії.

Поряд з поняттям «індивідуальне навчання» в психолого-педагогічній теорії існують поняття індивідуального підходу та індивідуалізації навчальної діяльності, які мають певні відмінності від першого. У спеціальних джерелах під індивідуальним підходом розуміють: 1) принцип педагогіки, згідно з яким у процесі навчально-виховної роботи з групою учитель взаємодіє з окремими учнями за індивідуальною моделлю, враховуючи їх особистісні особливості; 2) орієнтацію на індивідуальні особливості дитини у спілкуванні з нею; 3) врахування індивідуальних особливостей дитини в процесі навчання; 4) створення психолого-педагогічних умов не лише для розвитку всіх учнів, а й для розвитку кожної дитини зокрема [6, 85].

Індивідуалізація навчальної діяльності – це: 1) організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання зумовлюються індивідуальними особливостями учнів; 2) різні навчально-методичні, психолого-педагогічні й організаційно-управлінські заходи, що забезпечують індивідуальний підхід [6].

Проблема індивідуалізації навчальної діяльності учнів досліджується психолого-педагогічною наукою в різних аспектах. Так, А. Границька, І. Унт, В. Шадриков розглядають її як засіб підвищення ефективності цього процесу, що досягається завдяки організації роботи учнів у межах класно-урочної системи, коли 60–80 % часу вчитель виділяє для індивідуальної роботи дітьми (А. Границька); впровадження самостійної роботи школярів у школі та вдома (І. Унт); застосуванню картини завдань, що ускладнюються, мотивування самого процесу навчання, але полишаючи учню можливість працювати на тому рівні, який є для нього доступним на цей час (В. Шадриков).

Говорячи про індивідуальну форму організації навчальної діяльності, зокрема про її переваги, доречно вказати на той факт, що обмеженість її реалізації у навчально-виховному процесі нерідко зумовлена традиційним підходом до розуміння сутності цієї дидактичної категорії. На практиці це виявляється в тому, що, не заперечуючи позитивних моментів, учителі нерідко зазначають, що за індивідуальної форми учень перебуває в зоні обмеженої взаємодії з однолітками, отже не має можливості порівнювати свої інтелектуальні здобутки із знаннями та вміннями інших дітей, а це, в свою чергу, стримує розвиток його пізнавальної активності, збіднює сферу комунікативних зв’язків.

На нашу думку, слід відмовитися від застарілого розуміння сутності індивідуальних форм навчання. Сьогодні в системі освіти необхідно йти не від навчального предмета до дитини, а від дитини до навчального предмета, навчати її з урахуванням потенційних можливостей, які необхідно розвивати, вдосконалювати, збагачувати. За таких умов, як зазначає Г. Селевко, основна сутність індивідуального підходу буде ґрунтуватися на:


    • відмові від орієнтації на середнього учня;

    • пошуках кращих якостей особистості;

    • застосуванні психолого-педагогічної діагностики особистості (інтереси, здібності, спрямованість, Я-концепція, якості характеру, особливості мислительних процесів);

    • врахуванні особливостей особистості в навчально-виховному процесі;

    • прогнозуванні розвитку особистості;

    • конструюванні навчальних програм розвитку, його коригування [6, 42–43].

За В. Дьяченком, організаційна структура групових способів навчання може бути досить різноманітною: класно-урочною, лекційно-семінарською; включати форми диференціації навчального процесу, дидактичні ігри, белл-ланкастерську систему, бригадно-лабораторний метод, метод проектів, метод Трампа [1].

І.Первін до групових форм відносить групову роботу, засновану на принципах диференціації і міжгрупову роботу, при якій кожна група має своє завдання, виконання якого спрямовується на досягнення спільної мети. Для реалізації такого підходу, клас тимчасово поділяється на окремі групи, учасникам яких пропонується обговорити завдання, встановити шляхи його розв’язання, втілити їх у практичну діяльність і повідомити про здобуті результати [2].

О. Ярошенко визначає групову діяльність, як «сукупну навчальну діяльність учнів у групах малочисельного складу, що створюються і діють у межах одного класу відносно тривалий час» [9, 92]. Розробляючи концептуальні засади групових форм роботи, автор відзначає, що, спрямовуючи спільні зусилля учнів на розв’язання навчальних завдань, робота в групі водночас передбачає індивідуальні зміни в інтелектуальному розвитку кожного її члена, забезпечує реалізацію «природного прагнення учнів до спілкування» [9, 92]. До цього слід додати, що групова форма навчання, на її переконання, передбачає роботу в невеликих за кількістю учнів групах (3–7). Пояснюється це тим, що великі групи зменшують можливість досягнення однієї з найважливіших цілей такої форми організації навчального процесу – забезпечення (провокування) висловлювання власних суджень кожним учасником групи, обмін думками.

Групова форма роботи повинна забезпечувати: створення поля інтелектуальної і емоційної напруги; можливості для прояву індивідуальності (здібностей, умінь, позицій). За таких умов підвищується ефективність досягнення освітньої мети і розв’язання навчальних завдань. Крім того, належним чином організоване співробітництво в групі формує в учнів такі моральні якості, як повага до думки іншого, взаємодопомога, терпимість, самостійність, взаємопідтримка. Орієнтація на наслідування перетворюється на розвиток власної ініціативи кожного учня. Адже той, хто має групу підтримки, довіри, схвалення, здатний на повне саморозкриття й самовираження, таке необхідне для ініціативного, ненаслідуваного співробітництва учня і з учителем, і з однокласниками.

Таким чином, доходимо висновку, що впровадження групових форм діяльності в практику роботи школи можна розглядати, як передумову перетворення цього процесу з двостороннього (вчитель – учні) на багатосторонній процес спілкування педагога з класом і учнів між собою, що може розглядатися як важливий чинник підвищення ефективності освітнього розвитку сучасних школярів, забезпечення єдності їхнього навчання і виховання.

Ми дотримуємося думки фахівців, які до переваг групової форми навчальної діяльності порівняно з іншими її організаційними формами відносять також такі, як:



  1. збільшується обсяг виконаної роботи за той самий проміжок часу;

  2. підвищується результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

  3. формується вміння співпрацювати;

  4. формування мотивів навчання, розвиток гуманних стосунків між дітьми;

  5. розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Б. Ананьєв, Д. Богоявленський, З. Калмикова, Н. Менчинська пропонують при створенні груп за вихідний принцип брати рівень навченості дитини, який характеризується швидкістю засвоєння знань, володінням прийомами розумової діяльності, темпом та динамізмом мислення, станом розвитку пам’яті та уваги.

Є. Рабунський при поділі учнів на групи пропонує виходити з таких критеріїв: рівня успішності та рівня пізнавальної самостійності. При цьому перша якість може мати три рівні:



    • низький, для якого характерна безпорадність у розв’язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;

    • середній, що передбачає швидке і досить міцне засвоєння навчальних дій і самостійне розв’язування типових завдань;

    • високий, який відзначається самостійністю вирішення будь-яких пізнавальних завдань [5].

У другому критерії автор розрізняє нульовий, потенційний і дійовий рівні. Застосовуючи комбінації цих критеріїв, Є. Рабунський пропонує виділяти 15 типологічних груп: чотири сильні, шість середніх і п’ять слабких [5, 57–62].

Добре відомі й інші підходи до визначення суті групової роботи. Незважаючи на наявність певних розбіжностей у підходах різних авторів, відсутності єдності у поглядах на групову навчальну діяльність як дидактичну категорію, можна виділити певні загальні компоненти, які, на наш погляд, є визначальними для цієї форми навчання, а саме:



    • спільна мета і план виконання навчальних операцій;

    • спільний розподіл об’єктів діяльності;

    • спільне обговорення і вибір способів вирішення навчальних завдань;

    • взаємодія, співробітництво, взаємозалежність, взаємодопомога.

Таким чином головним і визначальним у груповій роботі є навчальне співробітництво, завдяки якому учні перетворюються з об’єкта викладацької діяльності вчителя на активних суб’єктів власного учіння, тобто створюються сприятливі умови для переведення школярів з репродуктивного і конструктивного рівнів на вищий, творчий рівень навчальної діяльності, який сприяє індивідуалізації навчальної діяльності. Це актуалізує пошуки в напрямі визначення шляхів піднесення як змісту такої роботи, так і тієї технології, яка б сприяла найповнішому розв’язанню освітніх завдань, що висуваються перед сучасною школою нашим суспільством.

Розвивальне навчання можна розглядати як один з пріоритетних напрямів сучасного процесу навчання, що характеризується спрямованістю на інтелектуальний розвиток особистості. Воно базується на тезі щодо провідної ролі навчання в цьому процесі, положенні про роль управління процесом навчання, про взаємозв’язок цілеспрямованого формування в учнів умінь і навичок навчальної діяльності та їхнім розумовим розвитком, про необхідність їх переведення з позиції об’єктів навчальної діяльності в позицію активних суб’єктів.

Досягнення цілей розвиваючого навчання можливе за умов посилення розвивальних можливостей змісту, засобів, методів і форм навчання, зміни позиції учнів у навчальному процесі, їх взаємодії як суб’єктів навчальної діяльності.

Таким чином, поєднання групових та індивідуальних форм організації навчання є однією з дидактичних умов реалізації розвиваючого навчання молодших школярів – як чинника забезпечення їхнього інтелектуального розвитку.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

  2. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. – М.: Педагогика, 1985. – 143с.

  3. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1996. – 512 с.

  4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 2-е вид. – К.: Гранмна, 1999. – 608 с.

  5. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 182 с.

  6. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед.вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

  7. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання. – Львів: СПОЛОМ, 2000. – 421 с.

  8. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К.: ВЦ «Академія», 2000.

  9. Ярошенко О.Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів: дидактико-методичний аспект. – К., 1999. – 245 с.

Марія Сокаль
ПРО МОЖЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ЛІНГВОДИДАКТИЧНОГО

ПОТЕНЦІАЛУ ПРИСЛІВ’ЇВ ТА ПРИКАЗОК НА УРОКАХ МОВИ

В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Формування мовної особистості потребує розширення уявлень учнів про культуру українського народу, невід’ємною частиною якої є його мова. Ця робота може реалізовуватись за допомогою фразеологізмів (стійких виразів, у яких відображаються особливості національного характеру, традиції, життєвий досвід, народні уявлення і т.ін.) і органічно поєднуватись з іншими аспектами мовної освіти (мовленнєвим, лінгвістичним). Один з різновидів стійких, відтворюваних, культурно маркованих фразеологічних одиниць (ФО) – паремії (прислів’я та приказки). Народ здавна використовував їх у вихованні та навчанні дітей. Але в сучасних методичних джерелах практично відсутні рекомендації щодо розкриття учням культурного потенціалу прислів’їв та приказок, тлумачення їх значення.

Методичною наукою визнана необхідність вивчення фразеологічних засобів мови, у тому числі – паремій (прислів’їв, приказок та ін.) у початковій школі.

Прислів’я і приказки здійснюють подвійний вплив на формування мовної особистості як формою, так і змістом. У цьому їх особлива дидактична цінність, саме тому на них здавна звертають увагу педагоги: І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський, а на сучасному етапі – А. Богуш, О. Губенко, А. Мовчун, О. Савченко, Л. Соловець (в українській лінгводидактиці послідовно займається дослідженнями питання ознайомлення молодших школярів з елементами фразеології), О. Чекіна та ін.

Лінгводидактичні джерела відмічають великі можливості роботи з ФО для розумового, мовленнєвого, емоційного, культурного розвитку учнів і підкреслюють, що без оволодіння фразеологічним багатством є неможливим вірне розуміння як усного, так і писемного мовлення, вільне спілкування на будь-якій мові. Звідси і практичний інтерес до фразеології.

Протягом ХХ ст. вченими ставилося питання про можливість давати школярам поняття про джерела фразеологізмів (С. Абакумов), про внесення у заняття з фразеології елементів цікавості (К. Бархін); пропонувалося застосувати ФО при навчанні дітей зв’язного мовлення; здійснювалися спроби створити систему роботи з фразеології (М. Рибнікова); рекомендувалося звертатись до вправ з фразеологізмами як до таких, що навчають дітей образному мовленню, вмінню вірно будувати речення (Н. Каноникін, Н. Щербакова). Ці методисти намагалися закласти основи методики вивчення фразеології на уроках мови, читання, у системі виховання культури мовлення. Такий факт є особливо цінним ще й тому, що спеціальні лінгвістичні дослідження в галузі фразеології розпочалися тільки з 40-х років ХХ ст.

На жаль, у сучасних підручниках з методики навчання мови у початковій школі рекомендації щодо роботи з фразеологізмами поодинокі. Так у підручнику «Методика викладання української мови» (Г.П. Коваль, Н.І. Деркач, М.М. Наумчук. – Тернопіль, 2008) підкреслюється, що програма початкових класів не передбачає спеціальної роботи з фразеологізмами і зазначається: такі звороти повинні пояснюватись без аналізу їх типів і внутрішньої структури. Оскільки фразеологізми, як правило, метафоричні, то їх тлумачення варто проводити не тільки шляхом заміни відповідними синонімами, але й за допомогою розгорнутого пояснення, що містить указівку на образне значення фразеологічної одиниці, робота з якою завершується складанням речення.

Автори підручника надають особливого значення прислів’ям і приказкам у збагаченні словникового запасу молодших школярів, вказують, що учні не просто запам’ятовують ці одиниці, а й співвідносять їх з морально-етичними проблемами творів, що опрацьовуються на уроках читання, з життєвими ситуаціями; пояснюють їх алегоричність, значення окремих слів і словосполучень [2, 221–222].

Н.О. Воскресенська, автор розділу «Елементи фразеології в навчанні рідної мови» у навчально-методичному посібнику «Методика навчання української мови в початковій школі» за науковою редакцією М.С. Вашуленка (Київ, 2010) вважає, що практичне засвоєння учнями фразеологічного матеріалу стає особливо актуальним у зв’язку з посиленням мовленнєвого спрямування початкового курсу рідної мови, оскільки надає можливість більш точно і лаконічно, експресивно та образно висловлювати власні думки. Крім того, поглиблюється інтерес до вивчення мови, до української усної народної творчості.

Автор підкреслює, що особливу увагу треба приділяти навчанню учнів доцільному вживанню фразеологізмів, вмінню сполучати їх з іншими словами [3, 163–165].

Безумовно, наявністю ФО у мові значною мірою визначається її національна самобутність. Фразеологізми відображають культурно-національні особливості світосприйняття. Тому дискусійним, на наш погляд, є твердження, що ФО «повинні пояснюватись без аналізу їх … внутрішньої структури» [2, 221]. Саме внутрішня семантична структура ФО, двоплановість семантики фразеологізму, наявність фразеологічного фону (див. далі) робить його одиницею мови, що є носієм культури.

Мета статті – описати можливості опрацювання паремій у початковій школі шляхом їх семантичного аналізу.

На уроках рідної мови паремії частіше всього використовуються як дидактичний матеріал для роботи з одиницями будь-якого мовного рівня; як жанр їх вивчають на уроках читання, значну увагу змісту паремій вчитель приділяє на уроках розвитку зв’язного мовлення, коли учні пишуть твори за прислів’ям, добирають з прислів’їв заголовок до тексту і под. Крім того, паремії є узагальненою пам’яттю українського народу, висновками з життєвого досвіду минулих поколінь, відображенням світогляду наших предків. Отже, вони зберігають значний українознавчий матеріал, який теж має бути використаний у навчальному процесі.

У роботі над пареміями враховуємо, що вони, з одного боку, – специфічні одиниці лексичного рівня, а з іншого – особливі твори-мініатюри, різновид малих жанрів фольклору. Тому їх необхідно розглядати не тільки як навчальний матеріал уроків мови, але й уроків читання.

Методика опрацювання паремій як мовних одиниць лексичного рівня перш за все пов’язана з їх семантичним аналізом. Системно-лексичний підхід до паремій, як і до слів, в учнів початкової школи виробляється суто практично: «Численні вправи … допомагають учням усвідомити системність у лексиці української мови» [3, 138].

На процес організації роботи з пареміями впливають особливості їх сприйняття дитиною молодшого шкільного віку, які безпосередньо пов’язані зі ступенем метафоричності паремій.

Практичні спостереження дозволяють констатувати: для учня початкової школи адекватне розуміння паремій – важке завдання, пор. необхідність узагальнення ситуації, яка описується у прислів’ї, співвіднесення її з власним життєвим досвідом, розуміння багатоплановості прислів’їв, їх підтексту, смислу слів, що використовуються у переносному значенні. Ось які приклади тлумачення другокласниками прислів’їв наводить доц. О.П. Черногрудова: На чужой роток не накинешь платок (рос.) – «Прислів’я про їжу». Лучше плотва в кадке, чем щука в озере (рос.) – «Плотва у кадці краще тому, що вона вже солона» [6, 31]. Нам теж зустрічались подібні випадки, наприклад: Праця прикрашає людину – «Людина має гроші і може купити собі багато прикрас, гарних речей…», За словом до кишені не лізе – «А книжка у кишені не поміститься, тому й лізти нема чого».

Такого роду помилки пов’язані з особливостями мислення молодших школярів: його конкретністю, асоціативністю, здебільшого наочно-образним характером. З часом мислення дитини змінюється, розвивається абстрактне, але це не означає, що вчитель повинен відкласти роботу з пареміями «на потім», не працювати над їх адекватним розумінням.

Почати пояснення можливо з «зовнішнього», прямого змісту. Наприклад: пояснюємо прислів’я Що посієш, то й пожнеш. З’ясовуємо, від чого залежить, що виросте на полі? Від того, що посієш – жито, пшеницю… Але посіяти можна й добро чи зло. Тут слово посіяти вжито у переносному значенні. Отже: розкриваємо метафоричний (переносний) зміст, а на його основі – і узагальнений (у яких випадках, ситуаціях цей вислів є доречним). Ще приклад: зміст прислів’я На язиці густо, а на ділі пусто розкриваємо у ході спостереження за композицією прислів’я та семантикою слів, з яких воно складається. Тут слова густо і пусто є антонімами. Розвиваємо метафору: густо на язиці – «говорить, обіцяє дуже багато», а на ділі пусто – «нічого не зроблено». Отже, так кажуть про тих, хто тільки говорить, обіцяє, а насправді нічого не робить.

Учні здатні осягнути узагальнено-метафоричний зміст речення, яке тепер стало прислів’ям, після розповіді притчі, легенди, жарта, що розкриває народження ФО. Учитель може почерпнути такий матеріал з науково-популярної літератури (наприклад, книги В.Д. Ужченка «Народження і життя фразеологізму» [5]).

Відомо, що сутність мови як загальнолюдського явища полягає не тільки в здійсненні нею найважливіших комунікативної («засіб спілкування»), когнітивної («знаряддя формування думок») та емотивної («рецептор духовно-емоційного життя людини») функцій. Суспільна природа мови реалізується також у кумулятивній функції, у її здатності зберігати передавати досвід певної культурно-мовної спільноти. За визначенням В.М. Русанівського, «рідна мова є одним з головних засобів, за допомогою яких створюється соціальний механізм успадкування культури від покоління до покоління, тобто вироблення національно-культурної традиції» [4, 54].

Кумулятивна функція мови створює підґрунтя для її вивчення в соціолінгвістичному плані (тобто з метою виявлення національно-культурної семантики) й для реалізації особливої, лінгвокраїнознавчої системи викладання, яка дозволяє з’єднати у процесі формування мовної особистості навчання мови із вивченням культури.

Численні прислів’я та приказки фіксують колективний досвід людей, відбивають судження народу про життєві явища. Вони, по-перше, виконують кумулятивну функцію, відображаючи національну культуру комплексно, усіма своїми елементами – порівн., наприклад, як знак певної історичної (1) чи побутової (2) ситуації прислів’я:

(1) Заїхав за Дунай, та й додому не думай (втеча селян-кріпаків за Дунай на вільні землі); Свої люди – не татари: не дадуть загинути (життя під гнітом монголо-татарських завойовників);

(2) Як брат брату не поможе, то це вже чужі люди; Старики з правої руки; Чоловік та жінка – то єдина спілка (родинні стосунки).

Отже, пізнання учнями пареміології рідної мови – це не тільки шлях збагачення словника учнів, формування виразного мовлення, але й засіб розширення їх культурно-національної обізнаності, накопичення позамовної інформації. Вона зберігається у внутрішній формі (ВФ) ФО, якою є первинне, пряме, безпосереднє значення вислову. Тому можливо розрізняти саму ФО та її генетичний прототип. Саме таке розрізнення є важливим для підходу до паремій як зберігачів та джерел країнознавчої інформації. Результатом порівняння ФО у синхронії та діахронії є констатація того, що «як відтворювана мовна одиниця фразеологічний зворот завжди має певне значення», але характерне для нього сучасне значення далеко не завжди співпадає з його семантикою у момент виникнення [7, 107–108]. У випадку з пареміями – це переосмислення усного словесного комплексу шляхом розширення його значення в напрямку від конкретної ситуації до типової. Таким чином, «при етимологічному аналізі фразеологічного звороту треба враховувати конкретну історію кожного фразеологізму» [7, 120] і, що особливо важливо з точки зору культурно-національної, реконструювати його початкову форму та зміст, що дозволяє визначити, у якому оточенні, у зв’язку з чим виникла та чи інша фразеологічна одиниця.

Семема паремій є комплексною, поділяється на класифікаційно-номінативну частину (поняття, ситуація) і на кумулятивну частину – лексичний фон. «Термін є похідним від «фонові знання» (тобто знання, що присутні у свідомості людини і тієї спільноти, до якої цей індивід належить)». Фон є «відомим усім членам національно-культурної та мовної спільноти» [1, 57–58].

Таким чином, для прилучення учнів до національної культури при вивченні паремій необхідним є особливий лінгвокраїнознавчий коментар, що передбачає опис позапонятійних відомостей, тобто фразеологічного фону. Семантизація паремій відбувається з урахуванням вищезазначених аспектів і будується на: поясненні прототипу, насиченого конкретним змістом; тлумаченні значення окремих слів, з яких складається ФО; розкритті називної семантики, яка на рівні паремій виявляється у позначенні типової (такої, що повторюється) ситуації; доборі синонімів і, якщо є, суміжних ФО. Проілюструємо це прикладами лінгвокраїнознавчого коментування.

1.1. З повагою ставилися наші предки до солі. В одному з давніх рукописів можна прочитати: є люди, які не шанують золота, але немає людини, яка б не потребувала солі. Нема долі без солі – так казали у народі.

1. Як ти розумієш вислів нема долі без солі?

2. Чому склалася така приказка?

1.2. Неможливо жити без необхідного: немає долі без солі. Пам’ятаєте, чому склалася така приказка? Сіль виступала мірилом і дружби, і знайомства. Я з ним не один пуд солі з’їв – кажуть про людину, з якою прожили довгий час і добре її вивчили. Скільки треба ж знати когось, щоб з’їсти з ним не один пуд солі? Спробуємо порахувати. Пуд – давня міра ваги у наших предків: він дорівнював близько 16 з половиною кг. Якщо взяти до уваги, що одній людині потрібно 5 кг. солі на рік, то неважко встановити, що двоє пуд солі подолають десь за півтора року. Як ви вважаєте, можна пізнати людину за такий час? (Так). Тим паче, що кажуть: не оди́н пуд солі з’їв – йдеться не про один пуд солі!

1. Чому у народі говорять: Немає долі без солі; Я з ним не один пуд солі з’їв?

2. Скажіть, що означає слово пуд. Чи використовується ця міра ваги зараз?

3. Які ще позначення давніх мір ваги, довжини ти знаєш?

Отже, коментування фонового значення ФО нема долі без солі та з’їсти не один пуд солі є прикладом поетапного розподілу відомостей, який продиктовано як пізнавальними, так і мовними можливостями учнів та ілюструє широкі можливості лінгвонародознавчих довідок:


  • реалізація міжпредметних зв’язків з різними складовими предмета «Я і Україна»: фізіологія людини, її раціон; історія (пор. чумаки – українські візники і торгівці сіллю, хлібом, рибою у ХV–ХІХ ст.), астрономія (пор. космонім Чумацький Шлях – «небесна дорога чумаків, устелена сіллю»); – з математикою (давні і сучасні міри ваги, довжини і т.ін.);

  • рішення виховних завдань (формування культурно-національних цінностей, формування морального ставлення до людей, формування суспільно корисних звичок, поведінки).

Складність лексичної системи – у поєднанні лінгвістичних та позалінгвістичних факторів. У зв’язку з цим семантичний аналіз паремій повинен бути двостороннім – з боку мовних особливостей та позамовної інформації.

Науковці висловлюють думку, що за ступенем розуміння прислів’їв можна визначити ступінь володіння мовою [6, 31]. Багатоплановість прислів’їв, наявність в них підтексту, слів, що використані у переносних значеннях, ускладнюють усвідомлення їх молодшими школярами. Дітям цього віку ще важко відірватись від конкретної ситуації, виокремити її ознаки, узагальнюючий зміст, співвіднести з власним життєвим досвідом для адекватного розуміння. Аналізуючи прислів’я на уроці, вчитель повинен допомогти дітям зробити три кроки: (1) усвідомити прямий зміст прислів’я – конкретний факт в його основі (прототип паремії). Тут необхідно бути уважним до лекси чного складу ФО – наявності слів, що вийшли з активного словникового складу чи змінили свою семантику під впливом позамовних факторів, оскільки від них залежить розуміння стійкого звороту; (2) усвідомити переносне значення прислів’я, його підтекст, який дає можливість використовувати його в інших подібних ситуаціях; спосіб семантизації залежить від ступеню вмотивованості значення паремії значенням слів-компонентів; (3) співвіднести прислів’я з життєвими обставинами з власного досвіду чи з художнього твору.

Основне призначення лексичних одиниць – бути засобом номінації реалій навколишнього світу (для паремій – ситуацій). Саме тому надзвичайно важливо забезпечити усвідомлення молодшими школярами позалінгвістичного значення паремій.

Паремії зберігають неповторну народну картину світу. З точки зору лінгводидактики вони є джерелом лінгвокраїнознавчої інформації, тим матеріалом, що дозволяє здійснювати соціокультурний розвиток мовної особистості. Для реалізації лінгвокраїнознавчого потенціалу паремій пропонуємо використовувати:



  • лінгвокраїнознавчий коментар, що будується на поясненні прототипу, насиченого конкретним змістом, тлумаченні значення окремих слів, з яких складається паремія як знаків певної історичної чи побутової ситуації. Коментування доречно орієнтувати на міжпредметний зв’язок мовної, літературної та природознавчої складових початкового навчання.

Розуміння значення паремій – це лише перший крок в їх засвоєнні. Проблема створення умов переходу прислів’їв та приказок із пасивного в активний словник учня потребує дослідження.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1983. – 269 с.

  2. Коваль Г. П. Методика викладання української мови : навчальний посібник / Г. П. Коваль, Н. І. Деркач, М. М. Наумчук. – Тернопіль : Астон, 2008. – 287 с.

  3. Методика навчання української мови в початковій школі : навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів / за наук. ред. М. С. Вашуленка. – К. : Літера ЛТД, 2010. – 364 с.

  4. Русанівський В. М. Реставрація совісті / В. М. Русанівський // Світ українського слова / упор. О. Олійник. – К. : Веселка, 1994. – С. 54.

  5. Ужченко В. Д. Народження і життя фразеологізму/ В. Д. Ужченко. – К.: Рад. школа, 1998. – 279 с.

  6. Черногрудова Е. П. Возможности использования русских народных пословиц на уроках / Е. П. Черногрудова // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С. 29–33.

  7. Шанский Н. М. Фразеология современного русского языка / Н. М. Шанский. – М.: Высшая школа, 1985. – 160 с.


Тамара Торчинська



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка