Психолого-педагогічні проблеми


Ex. A. Study the nouns of Greek and Latin origin. Learn their plural forms



Сторінка8/26
Дата конвертації14.04.2016
Розмір5.08 Mb.
#8826
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   26

Ex. A. Study the nouns of Greek and Latin origin. Learn their plural forms.

Singular

Plural

datum [‘deıtəm] факт, величина

data [‘deıtə] факти, інформація

gymnasium [dзım’næzıəm] гімнастична зала

gymnasia [dзım’næzıə]

spectrum [‘spektrəm] спектр, діапазон

spectra [‘spektrə]

stimulus [‘stımjʊləs] стимул, подразник;

stimuli[‘stımjʊl(a)ı]

genius [ di:nıәs ] геній; дух

genii [ di:nıaı ]

habitus [ ‘hæbıtәs ] будова тіла

habiti [ ‘hæbıtı ]

analysis [ə’nælısıs] аналіз, дослідження

analyses [ə’nælısi:z]

basis [‘beısıs] підстава, основа

bases [‘beısi:z]

crisis [‘kraısıs] криза, перелом

crises [‘kraısi:z]

phenomenon [fı’nɔmınən] явище

рhenomena [fı’nɔmınə]

species [‘spi:∫i:z] рід, порода, вид

species [‘spi:∫i:z]


B. Read the sentences. Point out the words of Latin or Greek origin and state whether they are used in a singular or a plural form. Translate the sentences into Ukrainian.

Archaeologists and historians find evidence that humans have always thought about our behaviour and thoughts, so in a way, the study of psychology is as old as our species.

There are external and internal stimuli that cause the sleep/wake cycle. External (exogenous) stimuli may themselves be rhythmic. An internal (endogenous) stimulus is the body clock that is regulated by hormones, produced in the hypothalamus and pineal gland.
С. Complete the table below.


Singular

Plural

Translation

Datum







stimuli







явище

Spectrum









вид



fungi



Cortex





Schema

schemata



Не викликає сумніву необхідність посилення інтелектуальної діяльності студентів і стимулювання їх пізнавальної активності при вивченні англійської мови. Необхідно враховувати особливості мислення майбутніх фахівців-психологів, схильність до вирішення проблем, здатність розмірковувати, мислити аналітично, встановлювати логічні зв’язки, робити висновки та приймати рішення.

Одним з відповідальних завдань є розробка системи вправ, що має базуватися з урахуванням мовленнєвих знань студентів. Необхідно надавати перевагу вправам творчого, проблемного характеру, таким, що потребують (вимагають) мислення, локалізують увагу, спонукають до самостійних висновків. Наприклад, виокремити ту частину тексту, що містить нову інформацію, або визначити, чи достатньо повний опис окремих концепцій та явищ міститься в матеріалі тощо. З огляду на достатньо складні за структурою очікувальні відповіді, спочатку допускаються відповіді рідною мовою з поступовим введенням англійської. Під час виконання завдань має місце науковий пошук, відбувається оцінка власної пізнавальної діяльності. Дуже важливо при цьому використовувати матеріал, що містить інформацію корисну як у навчанні, так і у майбутній професійній діяльності.



  1. Порівняти підходи до визначення концепту personality з точки зору біхевіористичної та гуманітарної або психоаналізу та соціальної психології.

  2. Яке вживання терміна self-actualisation Ви ще зустрічали?

  3. Яка із сфер людської діяльності зазнала найсильнішого впливу фрейдизму?

Під час подібних видів роботи, необхідно звертати увагу студентів на усвідомлення переваг усного висловлювання, навіть за наявності окремих помилок. До того ж, останні вже не мають розглядатися як неспроможність студентів правильно вивчити матеріал, а показувати етапи оволодіння мовою. Окремі помилки трапляються в результаті між-лінгвістичного впливу (crosslinguistic influence) під час перенесення окремих структур або виразів з рідної мови до іноземної, що вивчається [1, 166]. Позитивне перенесення подібних явищ може навіть бути корисним. У випадках негативного перенесення явищ рідної мови нехарактерних іноземній мові, необхідно пам’ятати, що попри складнощі у сприйнятті і розумінні цих конструкцій носіями мови, вони притаманні лише раннім, початковим стадіям вивчення іноземної мови і поступово зменшуються по мірі оволодіння мовою.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Yule George. The Study of Language (3rd edition). – Cambridge University Press, 2006. – 273 p.

Інна Осадченко
СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ «ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ»

З ТОЧКИ ЗОРУ СУЧАСНИХ МЕТОДОЛОГІЧНИХ ПІДХОДІВ
Сучасна технологізація освітніх процесів спонукає науковців до глибокого аналізу сутності педагогічних категорій кола означеної проблеми. Однак, термінологічна неузгодженість популярних педагогічних категорій приводить до неоднозначності їх тлумачення, а, відтак, до формулювання занадто розгалужених тенденцій у різних напрямах, зокрема, професійної освіти: на основі теоретичної нечіткості не можна побудувати ефективну процесуальну модель втілення теорії на практиці. У коло таких проблем потрапило й з’ясування сутності поняття «педагогічна технологія».

На думку О. Пометун, нині «термін «технологія» все частіше використовують дослідники проблем організації процесу навчання, більш глибоко вивчаючи роль і функції учня (студента або взагалі того, хто навчається), а також його взаємодії з іншими учасниками процесу навчання» [12, 47]. Отже, у контексті технології освіти йдеться про управлінські освітні орієнтири, яким мають підпорядковуватися інші компоненти освіти, насамперед, педагогічна технологія як складник ємнішнішого поняття – технології освіти, яка розглядається науковцями А. Андрєєвим, К. Бахановим, Н. Бордовською, М. Вайндорф-Сисоєвою, В. Головенкіним, В. Загвязинським, Л. Крившенком, С. Кузнєцовим, М. Лазарєвим, С. Переваловим, А. Реаном, В. Сабліним, С. Слаквою та ін. на основі системного, дидактичного та технологічного підходів.

Характеристику педагогічної технології як поняття зробили О. Антонова, В. Воронов, І. Дичківська, О. Дубасенюк, Є. Єршова, Н. Заячківська, Л. Мільто, І. Нікішина, Є. Полат, О. Пєхота, Г. П’ятакова, Т. Семенюк, С. Смірнов та ін., керуючись різними методологічними підходами, що й спричинило різнобічність їх суджень.

Мета статті – шляхом аналізу наукових джерел з’ясувати сутність поняття «педагогічна технологія» з точки зору сучасних методологічних підходів до досліджуваного явища: системного, дидактичного та технологічного.

Цілком погоджуємося з думкою І. Нікішиної про те, що у сучасній освітній практиці поняття «педагогічна технологія» уживається на трьох ієрархічно супідрядних рівнях:

1. Загальнопедагогічному (загальнодидактичному) рівні, на якому технологія характеризує цілісний освітній процес у певному навчальному закладі на певному ступені навчання. За таких обставин «педагогічна технологія синонімічна педагогічній системі: вона містить сукупність цілей, змісту і методів навчання, алгоритм діяльності суб’єктів і об’єктів процесу» [8, 15].

2. Окремометодичному або наочному рівні, на якому технологія уживається в значенні «окрема методика» – сукупність методів і засобів реалізації певного змісту навчання і виховання у межах однієї навчальної дисципліни та одного викладача (методика викладання предметів).

3. Локальному (модульному) рівні – технологія окремих частин навчально-виховного процесу, вирішення конкретних дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, технологія повторення і контролю матеріалу, технологія самостійної роботи тощо) [8, 15–16].

Вважаємо, що кожному із вказаних рівнів дослідження відповідає певний методологічний підхід:


  • загальнопедагогічному – системний, на основі якого певна педагогічна категорія розглядається і як окрема система, і як складник мікроявища з урахуванням внутрішньої організації, структури та компонентів системи; визначається її взаємозалежність, взаємообумовленість (інтегративність) з іншими дидактичними категоріями тощо;

  • окремометодичному – дидактичний як єдиний підхід до явищ навчання, які розглядаються комплексним цілим: навчання і виховання, викладання і учіння, процес навчання та зміст навчання, враховуючи те, що методика навчання – складник дидактики;

  • локальному – технологічний підхід, який, з нашої точки зору, акцентує увагу на різниці між технологією та методикою навчання на основі критеріальних ознак: системність, науковість, інтегративність, відтворюваність, ефективність, якісність та вмотивованість, новизна, можливість тиражування, переносу у нові умови тощо, серед яких алгоритмічність як критерій посідає провідне місце.

Спробуємо у процесі аналізу наукових джерел з’ясувати пріоритетність перерахованих методологічних підходів до розуміння сутності поняття «педагогічна технологія».

Власне технологічний підхід до з’ясування сутності поняття «педагогічна технологія» спричинює той факт, що цю категорію розуміють як:



  • строго спрямовані педагогічні дії на досягнення поставлених цілей, тому ці дії повинні бути максимально алгоритмізовані: описані однозначно та у певній послідовності (В. Воронов) [2, 173];

  • «…строго наукове проектування та точне відтворення педагогічних дій, які гарантують успіх» (В. Крившенко) [6, 318].

Як бачимо, у обох тлумаченнях концентрується увага на слові «строго», тоді як, на нашу думку, педагогічні дії, враховуючи суб’єктний чинник, що породжує безкінечний потік педагогічних ситуацій – обставин, з яких треба шукати правильний спосіб виходу, заперечує присутність цього слова у тлумаченні. Тобто, «строгість» педагогічних дій можлива лише на передбачуваному, стабільному теоретичному рівні. Отож, розглядати педагогічну технологію винятково з точки зору технологічного підходу як певний алгоритм дій – недоцільно.

Певно тому Н. Заячківська, Г. П’ятакова розуміють педагогічну технологію як продуману в деталях «модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації і проведення навчального процесу з обов’язковим застосуванням комфортних умов для викладача і студентів» [13].

У такому поясненні педагогічної технології присутній діяльнісний складник – не лише алгоритм дій, а й умови їх реалізації, що підкреслює поєднання технологічного та дидактичного підходів до розуміння цього поняття. Проте, вважаємо, що і з точки зору цих методологічних підходів педагогічна технологія характеризується виокремлено, не системно.

О. Пєхота переконує у тому, що необхідно у контексті «педагогічної технології» виділити спеціальну галузь, яка б досліджувала увесь навчальний процес у цілому, розглядаючи його як систему: нові концепції процесу навчання, проблеми взаємовпливу нових засобів і методів навчання, використання системного підходу до організації навчання, психологічні основи теорії навчання, проблеми загальної теорії систем та їх застосування у педагогіці [10, 14]. Авторка приходить до висновку про те, що тенденції переходу до розуміння педагогічної технології як педагогічної системи, враховуючи значущість використання засобів навчання як стимуляторів підвищення ефективності навчального процесу, виникли ще у 60-ті роки ХХ ст., коли власне й було становлення педагогічної технології, а саму систему неперервної освіти в Україні також можна зарахувати до класу освітніх технологій [10, 20–23].

Усупереч цьому, І. Нікішина наголошує: у наукових джерелах та на практиці термін «педагогічна технологія» часто застосовується як синонім поняття «педагогічна система», однак поняття «система» – ширше, ніж технологія, бо включає, на відміну від останньої, і суб’єктів і об’єктів діяльності [8, 16].

Отже, йдеться, насамперед, про педагогічну технологію як системне педагогічне явище: синтез досягнень педагогічної науки та практики, завдяки поєднанню традиційних елементів минулого досвіду та сучасних суспільних інновацій.

Аналіз наукових джерел показав, що, переважно, дослідники з’ясовують сутність поняття «педагогічна технологія» як наукової категорії комплексно: з точки зору системного, дидактичного та власне технологічного підходів (О. Антонова, І. Дичківська, О. Дубасенюк, Є. Єршова, Л. Мільто, Є. Полат, Т. Семенюк). Водночас, не вказуючи назву перерахованих підходів, у їх роботах педагогічна технологія тлумачиться як:

1. Інтеграція теорії і практики в процесі розв’язання педагогічних завдань, що водночас належить і до об’єкта, і суб’єкта педагогічної діяльності. На рівні суб’єкта – це особиста освіта, тобто уміння вибрати спосіб діяльності в проблемній ситуації, на основі перенесення узагальнених знань і умінь у нову ситуацію, перетворення ситуації в завдання та правильний вибір рішення [5, 47].

2. Різнобічна педагогічна категорія:


  • відображення тактики реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов, акумулювання і вираження загальних ознак та закономірностей навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета, об’єднуючи в собі їх зміст, форми і засоби;

  • конструкція, стратегія, алгоритм дій педагога, організація педагогічної діяльності;

  • розроблення, деталізація інструментальних аспектів педагогічного процесу [3, 66–68].

3. Науково обґрунтована практика навчання або системний метод організації навчально-виховного процесу; галузь педагогіки, де об’єкт дослідження – процес навчання, засвоєння знань, а мета – розкриття зв’язків і закономірностей, що забезпечують його раціональну побудову і досягнення запланованого результату [4, 17].

4. Повна керованість навчальним процесом, проектування і відтворення навчального циклу, тобто можливість його повторення будь-яким педагогом, адже вона покликана підвести всіх, хто навчається, до єдиного рівня оволодіння необхідними знаннями, вміннями і навичками [7, 6].

5. Цілеспрямований, послідовний опис діяльності педагога в процесі досягнення поставлених дидактичних цілей; детально (технологічно) розроблені методи і організаційні форми навчання [11, с. 112].

Таким чином, педагогічна технологія як категорія найближча до поняття «технологія освіти», насамперед, через методологічну основу, тобто спільні підходи (системний, дидактичний та технологічний) до розуміння її сутності. Однак, педагогічна технологія – складник освітньої технології як ємніснішого науково-педагогічного явища.

Безумовно, термін «педагогічна» у будь-якому поєднанні складається із двох взаємозалежних компонентів: «навчання» та «виховання» з уживанішим стосовно технології, як показує аналіз наукових джерел та емпіричний досвід, першим терміном – «навчання». Уникаючи зайвого, з точки зору предмету нашого дослідження, аналізу доцільності поєднання термінів «технологія» та «виховання», зазначимо лише те, що науковці заперечують застосування терміна «технологія» щодо процесу виховання. З цієї позиції дослідники переконують у функціонуванні лише поняття «технологія навчання», бо термін «технологія освіти», як і «педагогічна технологія», містить сукупність означених раніше процесів: виховання та навчання [9, 409].

Л. Крившенко, М. Вайндорф-Сисоєва зазначають, що первинно термін «педагогічна технологія» застосовувався лише стосовно технології навчання [6, 318]. О. Пєхота теж називає «технологію навчання» («технологію навчального процесу») галуззю «педагогічної технології» [10, 14].

Згідно із дослідженням К. Баханова, у зарубіжній педагогіці поняття «технологія навчання» тотожне поняттю «педагогічна технологія», обмежуючись галуззю навчання і не торкаючись процесу виховання. Автор підкреслює, що доцільніше було б розглядати окремо поняття «технологія навчання» та «технологія виховання», враховуючи, що вони – цілісні складники поняття «педагогічна технологія»: «Ось чому здається тавтологією вживання в деяких працях останніх років словосполучень на зразок: «педагогічна технологія навчання», «педагогічна технологія гуманістичного виховання» тощо [1].

Отже, на основі аналізу наукових джерел нами з’ясована сутність терміна «педагогічна технологія» як складника освітньої технології – ємніснішого науково-педагогічного поняття. Під педагогічною технологією розуміємо системне педагогічне явище – інтеграцію досягнень педагогічної науки та практики, завдяки поєднанню традиційних елементів минулого досвіду та сучасних суспільних інновацій.



Педагогічна технологія з точки сучасних методологічних підходів, жоден з яких у цьому випадку не може бути пріоритетним, характеризується таким чином:

  • системного підходу як певна педагогічна категорія і як окрема система конкретного дидактичного явища, взаємозалежно, інтегративно з іншими педагогічними категоріями (технологія освіти, технологія навчання); відображення шляхів реалізації технології освіти;

  • технологічного підходу як певний алгоритм (тактика, стратегія) педагогічних дій, організація педагогічної діяльності з метою досягнення поставлених дидактичних цілей, акцентуючи увагу на тому, що педагогічна технологія через суб’єктний чинник, з приводу якого постійно виникають педагогічні ситуації – обставини, з яких необхідно знайти правильний спосіб виходу, не може бути однозначно чітко запланованим та передбачуваним порядком дій;

  • дидактичного підходу як комплексне ціле, яке складається з навчання і виховання, викладання і учіння, процесу навчання та змісту навчання, складаючи цілісний педагогічний процес, підкреслюючи наявність діяльнісного компонента – не просто алгоритму дій, а й умов їх реалізації; вияв основних закономірностей навчально-виховного процесу шляхом детальної розробки та оптимального поєднання його змісту, форм, методів, прийомів і засобів як інструментарію педагогічного процесу.

У будь-якому поєднанні термін «педагогічна технологія» складається із двох взаємозалежних компонентів: «навчання» та «виховання». Отож, подальшого дослідження потребує сутнісний аналіз поняття «технологія навчання» як складника педагогічної технології.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Баханов К. Технологізація процесу навчання: дидактичні та філософські виміри. http://www.bdpu.org/scientific_published/Pedagogical _studios/19

  2. Воронов В.В. Воспитательные технологии и системы. // Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – С. 168–195.

  3. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  4. Дубасенюк О.А., Семенюк Т.В., Антонова О.Є. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності : Монографія. – Житомир: Житомирський держ. пед. ун-т, 2003. – 192 с.

  5. Ершова Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. – Санкт-Петербург, 2002. – 167 с.

  6. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Современные технологи обучения. // Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – С. 317–341.

  7. Мільто Л.О. Методика розв’язання педагогічних задач: Навч. посібник. 2-ге вид., перероб і доп. – Харків: Ранок-НТ, 2004. – 152 с.

  8. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – 2-е изд., стереотип. / Инна Виталиевна Никишина. – Волгоград: Учитель, 2008. – 91 с.

  9. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.Л. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.

  10. Пєхота О.М. Технологічний підхід в освіті // Освітні технології: Навч.-метод. Посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – С. 7–26.

  11. Полат Е.С. Реализация личностно ориентированного подхода и конструктивизма в системе обучения // Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Буханкина. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 104–296.

  12. Пометун О. Технологія інтерактивного навчання як інноваційне педагогічне явище // Рідна школа. – 2007. – № 5. – С. 46–49.

  13. П’ятакова Г.П., Заячківська Н.М. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі: Навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищої школи. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. – 55 с. http://tourlib.net/books _others/pedtehnol1.htm //



Ірина Пальшкова
ПРАКТИКО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД У ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПОЧАТКОВОЇ ЛАНКИ
Кінцевим продуктом навчання в педагогічному ВНЗ є формування достатнього рівня професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя, що дає йому змогу в подальшому успішно здійснювати свою професійну діяльність у закладах освіти. В дійсності програми навчальних курсів ВНЗ декларують формування у своїх випускників системи ЗУН (не тільки знання та вміння, але й здатність їх практичного застосування). Однак, як показують дослідження [5], результати навчання бажають поліпшення. Випускники відзначають, що вони мали слабку практичну підготовку у ВНЗ, а в подальшому їм довелося витратити деякий час (3–5 років) на самостійне набуття досвіду та професійне становлення. Це відбувається з двох причин: 1) недостатньо продуманий механізм контролю рівня засвоєння студентами практичних навичок; 2) використовувані форми роботи не дозволяють достатньою мірою вийти на відпрацювання практичних навичок застосування навчальної інформації.

У зв’язку із упровадженням у практику освіти суб’єкт-суб’єктної педагогічної парадигми особлива увага приділяється теоретичному аналізу і обґрунтуванню механізмів становлення учителя як суб’єкта педагогічної діяльності (Г. Аксьонова, Р. Асадуллін, Є. Волкова, Н. Григор’єва, О. Жорнова, Н. Нікітіна, Н. Соловйова); формуванню його загальної і професійно-педагогічної культури (М. Віленський, В. Гриньова, Е. Гришин, О. Ходусов); різним аспектам індивідуально-творчого розвитку педагога та його інноваційного потенціалу (І. Богданова, Н. Кічук, Л. Кондрашова, З. Курлянд, А. Линенко, Н. Мажар, Л. Подимова, Н. Посталюк, Т. Руденко, Т. Руднєва, О. Цокур та ін.).

Розглянути проблему практико-орієнтованого підхід у професійному навчанні майбутніх педагогів початкової ланки.

Практико-орієнтований підхід у професійному навчанні майбутніх педагогів – це орієнтація навчального процесу на кінцевий продукт навчання. Кінцевим продуктом навчання виступає формування і вироблення у студентів практичних навичок застосування технологій навчання та виховання на рівні досягнення гарантованого технологією нижнього порогу ефективності професійної діяльності, тобто достатнього рівня сформованості професійно-педагогічної культури.

Це передбачає підпорядкування змісту та методів навчання дидактичним закономірностям практико-орієнтованого підходу, які вибудувані відповідно з етапами досягнення кінцевого продукту навчання. Це означає перерозподіл співвідношення теоретичної, практичної та методичної інформації у сферу формування професійно-педагогічної культури.

Під практико-орієнтованим підходом у професійному навчанні ми будемо розуміти орієнтацію змісту і методів педагогічного процесу на формування у майбутніх педагогів практичних навичок роботи.

Використання практико-орієнтованого підходу в практиці навчання у ВНЗ означає, що під час навчального процесу зміст і методи курсу спрямовані на формування у студентів мінімальних практичних навичок роботи з учнями, які дозволять йому реалізувати педагогічну діяльність на рівні гарантованої нижньої межі ефективності навчання.

На думку В.П. Беспалько і Ю.Г. Татур, при плануванні навчально-методичного комплексу в структурі педагогічної системи необхідно виокремити в певній послідовності її елементи: «Цілі», «Зміст», «Дидактичний процес», «Організаційні форми». На перший погляд, нічого нового в пропозиції цих авторів немає, оскільки цілі навчання в наявних навчальних планах і програмах визначаються завжди. Однак вони вважають, що цілі визначаються описово, що не дозволяє чітко визначити міру їх досягнення, і відкриває простір як для помилок в аналізі, так і для планованої фальсифікації результатів роботи. Щоб уважати, що мета описана точно, чітко і визначено, необхідно, щоб всі її параметри були задані діагностично (тобто можна провести діагностику змін якостей і побачити зростання якості, що досліджується) [3].

Ґрунтуючись на наведених міркуваннях, для чіткішого розуміння і формулювання цілі та завдань навчального курсу, який би задовольняв вимоги діагностичності, зручно застосовувати термін «кінцевий продукт навчання». При реалізації практико-орієнтованого підходу в педагогічному процесі цілі та завдання курсу перетворюються в конкретизований кінцевий продукт навчання.


Рис. 1. Перетворення цілей і завдань при реалізації

практико-орієнтованого підходу в навчанні
Кінцевий продукт навчання – це конкретизовані види дій, засвоєні студентами в ході роботи з навчальною інформацією у вигляді необхідного досвіду. Одержаний досвід практичних дій або застосування засвоєного змісту освіти є критерієм ефективності навчального процесу.

Кінцевий продукт у вигляді досвіду застосування засвоєного змісту описується як перелік конкретних практичних дій, можливих тільки при інтеграції теорії і практики, необхідних для успішного виконання кожної дії. Ці практичні дії можуть мати різний характер: розумові дії, формування і розв’язання різноманітних творчих задач і проблемних ситуацій, дії з предметами тощо [1].

Таким чином, практико-орієнтований підхід у навчанні професійних видів діяльності дещо відрізняється від класичного підходу в навчанні. Порівнюючи структуру і функції традиційного і практико-орієнтованого підходів у навчанні, можна побачити їх відмінності в організації освітнього процесу.
Таблиця 1




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   26




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка