Психолого-педагогічні проблеми


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



Сторінка6/26
Дата конвертації14.04.2016
Розмір5.08 Mb.
#8826
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Кукушин В. С. Современные педагогические технологи в начальной школе / В. С. Кукушин. – Ростов-на-Дону : Фенікс, 2004.

  2. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1–4 класи. – К. : Початкова школа, 2006.



Наталя Волошина
ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ
У сучасній педагогіці гра розглядається як один із ефективних засобів навчання і виховання.

Гра як засіб спілкування, навчання і накопичення життєвого досвіду є складним соціокультурним феноменом. Складність визначається численністю форм гри, способів участі в них партнерів і алгоритмами поведінки гри. Соціокультурна природа гри очевидна, адже у процесі гри:



    • засвоюються правила поведінки і ролі соціальної групи класу (мінімоделі суспільства), які переносяться потім у «велике життя»;

    • розглядаються можливості самих груп, колективів, аналогів підприємств, фірм, різних типів економічних і соціальних інститутів в мініатюрі;

    • набуваються навички спільної колективної діяльності відпрацьовуються індивідуальні характеристики школярів, необхідні для досягнення поставлених ігрових задач;

    • накопичуються культурні традиції, привнесені в гру учасниками, учителями, залученими додатковими засобами – наочними посібниками, підручниками, комп’ютерними технологіями.

У сучасній школі, яка робить ставку на активізацію навчального процесу ігрова діяльність використовується у таких випадках: як самостійна технологія для засвоєння понять, теми і навіть розділу навчального предмета; як елемента більш загальної технології; як уроку чи його частини; як технології позакласної роботи.

У вітчизняній педагогіці і психології проблему ігрової діяльності розробляли К. Ушинський, П. Блонський, С. Рубінштейн, Д. Ельконін К. Грос, Г. Спенсер та ін.

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає широку групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від гри взагалі, педагогічна гра має суттєву ознаку – чітко поставлену мету навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обґрунтовані, виділені і характеризуватися навчально-пізнавальною спрямованістю. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонуки, стимулювання до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій за урочної форми занять відбувається за такими основними напрямами: дидактична мета ставиться перед школярами у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкорюється правилам гри; навчальний матеріал використовується як засіб; у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичної задачі пов’язується з ігровим результатом.

Гра – школа професійного і сімейного життя, школа людських відносин. Ігрове навчання ненав’язливе. Гра, як правило, добровільна і бажана.

Метод і роль ігрової технології у навчальному процесі, поєднання елементів гри і навчання багато в чому залежать від розуміння учителем функцій педагогічних ігор. Функція гри – її різноманітна користь. Виділимо найважливіші функції гри як педагогічного феномена культури.



Соціокультурне значення гри. Гра – засіб соціалізації дитини, що включає в себе соціально-контролюючі процеси цілеспрямованого впливу їх на становлення особистості, засвоєння нею знань, духовних цінностей і норм, властивих суспільству, групі однолітків, так і спонтанні процеси, що впливають на формування людини. Соціокультурне значення гри може означати синтез засвоєння людиною багатства культури, потенцій виховання і формування його як особистості, що дозволяє функціонувати як повноправного члена колективу.

Функція міжнаціональної комунікації. Ігри національні і в той же час інтернаціональні, міжнаціональні, загальнолюдські. Вони створюють можливості моделювання різних ситуацій життя, шукати вихід із конфліктів без агресії, навчають різноманітним емоціям у сприйнятті всього, що існує в житті.

Функція самореалізації людини у грі. Це одна із основних функцій гри. Для людини гра важлива реалізації себе як особистості. Саме у цьому плані важливий сам процес гри, а не її результат, конкурентоспроможність чи досягнення мети. Процес гри – це простір самореалізації. Людська практика постійно вводиться в ігрову ситуацію, щоб розкрити можливі проблеми у людини і моделювати їх зняття.

Комунікативна гра. Гра – діяльність комунікативна, хоча відповідно до правил і конкретна. Вона вводить школяра в реальний контекст складних людських взаємин. Будь яка ігрова спільнота – колектив, що виступає відносно до кожного гравця як організація і комунікативний початок, що має багато комунікативних зв’язків. Якщо гра – форма спілкування людей, то поза контактами взаємин, взаєморозуміння, взаємоупоступок ніякої гри між ними не може бути.

Діагностична функція гри. Діагностика – здатність розпізнавати процес постановки діагнозу. Грі властива передбачливість; вона діагностичніша, ніж будь який інший вид діяльності людини, тому що, по-перше, індивід поводить себе у грі на максимумі виявів (інтелект, творчість); по-друге, гра сама по собі – це «особливе поле самовираження».

Ігротерапевтична функція гри. Гра може і повинна бути використана для подолання різних труднощів, що виникають у людини в поведінці, у спілкуванні з навколишнім, у навчанні. Ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які отримує дитина у рольовій грі. Саме практика нових реальних відносин, у які рольова гра ставить дитину як з дорослими, так і однолітками відносин свободи і співробітництва замість відносин спонукання і агресії. Призводить до терапевтичного ефекту.

Функція корекції у грі. Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо всі школярі засвоїли правила і сюжет гри, якщо кожен учасник гри добре знає не тільки свою роль, але й ролі своїх партнерів, якщо процес і мета гри їх об’єднують. Такі ігри здатні допомогти школярам з відхиленням поведінки, допомогти їм справитися з переживаннями, що перешкоджають їхньому нормальному самопочуттю і спілкуванню з однолітками у групі.

Розважальна функція гри. Розваги – це потяг до різноманіття. Ця функція пов’язана із створенням певного комфорту, сприятливої атмосфери, душевної радості як захисних механізмів, тобто стабілізації особистості, реалізації рівнів її домагань. Гра – це завжди пошук.

Керівництво багатьма іграми необхідно для активізації процесу самовиховання дитини. До педагогічних підходів в організації дитячих ігор необхідно віднести низку наступних моментів.



Вибір гри. У першу чергу залежить від того, яка дитина, що їй необхідно, які виховні завдання вимагають свого рішення. Вибір гри залежить від часу її проведення, природно-кліматичних умов, від наявності ігрових аксесуарів, від конкретної ситуації, що склалася в дитячому колективі. В іграх дитиною здійснюються цілі декількох рівнів, взаємопов’язаних між собою.

Перша ціль – задоволення від самого процесу гри. У цій цілі відображена установка, що визначає готовність до будь якої активності, якщо вона приносить радість.

Ціль другого рівня – функціональна, вона пов’язана з виконанням правил гри, розігруванням сюжетів, ролей.



Ціль третього рівня – відображає творчі задачі гри – розгадати, вгадати, розплутати, досягти результату.

Ігрова практика накопичила чимало демократичних агротехнічних прикладів розподілу на мікро колективи: жеребкування, лічилки.

Відповідальний момент – розподіл ролей. Вони можуть бути активними і пасивними, не повинно залежати від статі вікових і фізичних можливостей дитини. Враховуючи, яка роль корисна дитині, вихователь використовує такі прийоми:


    • призначення на роль безпосередньо дорослим;

    • призначення на роль через старшого (капітана);

    • вибір на роль за результатами ігрових конкурсів;

    • добровільне прийняття ролі дитиною за її бажанням;

    • черговість виконання ролі у грі.

Розвиток ігрової ситуації. Під розвитком розуміється зміна положення гравців, ускладнення правил гри, зміна обстановки, емоційне насичення ігрових дій.

Основні принципи організації гри:



    • відсутність примусу будь якої форми;

    • принцип розвитку ігрової динаміки;

    • принцип підтримки ігрової атмосфери;

    • принцип взаємозв’язку ігрової і неігрової діяльності, тут важливе перенесення основного смислу ігрових дій в реальний життєвий досвід дітей;

    • принцип переходу від простіших дій до складних ігрових форм.

Урок, що проводиться в ігровій формі, вимагає певних правил:

  1. Попередня підготовка. Треба обговорити коло питань і форму проведення, розподілити роді. Це стимулює пізнавальну діяльність.

  2. Обов’язкові атрибути гри: оформлення, відповідна обстановка.

  3. Обов’язкова констатація результату гри.

  4. Компетентне журі.

  5. Обов’язкові ігрові моменти не навчального характеру (заспівати, проскакати) для переключення уваги і зняття напруги.

Досвід, накопичений вітчизняною та зарубіжною педагогікою, засвідчує, що ігрові технології є необхідною умовою саморозвитку та самовиховання дитини.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Інноваційні та інтерактивні технології навчання : довідник / упоряд. Б. Бричок. – Рівне, 2004. – 42 с.

  2. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии : пособие для учителя / В. С. Кукушин. – Ростов-на-Дону : «Феникс», 2004. – 379 с.



Оксана Іващенко
РОБОТА З ІНШОМОВНИМИ НАВЧАЛЬНИМИ ТЕКСТАМИ
Одним із головних завдань вищих навчальних закладів є розвиток у процесі навчання самостійного, творчого мислення тих, хто навчається. Курс іноземної мови, з однієї сторони, надає великі можливості для такого розвитку, а з іншого – усвідомлене засвоєння курсантами курсу іноземної мови неможливе без проведення спеціальної роботи по цілеспрямованому розвитку мислення. Вихідними у мисленні є розумові операції, серед яких особливе місце займають аналіз та синтез.

Критеріями сформованості аналітичного мислення може слгувати система умінь, що включає в себе: уміння працювати з текстом та довідковим матеріалом, уміння добувати необхідну інформацію, уміння отримувати відповіді на питання, що виникають, уміння поглиблювати знання в процесі роботи з додатковою літературою, схемами, таблицями, уміння використовувати знання на практиці.

Дана стаття присвячена питанню формування та вдосконалення операцій аналізу та синтезу при роботі з іншомовними навчальними текстами. У якості основного прийому навчання розумінню іншомовного тексту ми розглянемо запитання.

Аналіз – це розумовий процес, при якому знання про об’єкт отримуються шляхом уявного розмежування його на окремі елементи і вивчення властивостей останніх. Можна виділити такі види аналізу: розбиття цілого на окремі частини; перехід від конкретного до абстрактного; перехід від наслідків до причин.

Синтез – це розумовий процес, при якому знання про об’єкт отримуються шляхом уявного поєднання його елементів та вивчення їх зв’язків. Виділяють такі види синтезу: складання цілого з окремих частин; перехід від абстрактного до конкретного шляхом виділення загальних ознак; встановлення зв’язку причин та наслідків.

Аналіз та синтез поєднують дві нерозривно пов’язані сторони єдиного розумового процесу. Навчити аналізу та синтезу – значить навчити ділити об’єкти на складові частини, виділяти окремі суттєві сторони об’єкту, вивчати кожну частину окремо як елемент єдиного цілого, з’єднувати частини об’єкту в єдине ціле.

Поступове оволодіння цими операціями навчає використовувати отримані знання та уміння в якості засобу для отримання нових знань. При цьому по мірі розвитку допомога викладача повинна зменшуватися, а вимоги до самостійності та рівня розумових задач – збільшуватися.

Можна знайти можливості для формування та удосконалення операцій аналізу і синтезу при роботі з будь-яким навчальним матеріалом. Особливо цьому сприяє робота з навчальною літературою. На заняттях з іноземної мови текст є джерелом нових знань, джерелом мовного, мовленнєвого та інформаційного матеріалу. Текст є ефективною базою різного роду вправ: аспектного характеру, для розвитку умінь та навичок в різних видах комунікативної діяльності, включаючи читання та переклад, для розвитку мислення.

Курсант, який оволодів навичками аналізу та синтезу, розуміє текст, з яким працює: правильно пояснює значення всіх слів та речень у тексті; вміє точно та ясно визначати його суть та лаконічно переказувати зміст; розбирається в доказах, виділяє ствердження, які доводяться, способи та прийоми доведення, оцінює їх ефективність; ясно уявляє, із яких смислових частин складається текст і які зв’язки проявляються між ними; знаходить у тексті проблемні ситуації (виражені у вигляді пізнавальної задачі або сформульовані у формі прямих запитань); проводить критичний аналіз тексту, тобто свідомо та об’єктивно ставиться до кожного ствердження, доказу або спростування та висловлює при цьому свою власну думку.

Основним прийомом навчання розуміння навчального тексту вважається запитання. Запитання виникають у всіх видах діяльності у зв’язку з потребами людини. В свою чергу, сам процес мислення, процес пізнання постійно викликає різноманітні запитання. Чим більше людина пізнає, тим більше у неї виникає запитань.

Багато дослідників підкреслювали велику роль запитань у пізнавальній діяльності тих, хто навчається. Запитання є першою, вихідною ланкою пізнавального процесу. Без запитань неможливе засвоєння нових знань, обмін думками, поглядами, судженнями між людьми. «Виникнення запитань – перша ознака роботи думки, що починається, та розуміння, що народжується» [3].

Запитання є вираженням активності суб’єкта, що пізнає, цілеспрямовано долає труднощі у русі думки до пізнання об’єктивної природи предметів і явищ дійсності [1]. Вони виникають у зв’язку із протиріччями в цьому русі, в них фіксуються ці протиріччя. Вони зникають разом із зникненням протиріч в знанні як результат пізнання [1, 57].

Із запитання починається будь-яке дослідження. Історія науки – це історія постановки та вирішення наукових питань та проблем [1, 57]. Процес навчання – не що інше, як пошук відповідей на багаточисельні запитання, які ставить перед собою або той, хто навчається, або його учитель.

Н.Б. Шумакова – автор дослідження про роль запитань в структурі пізнавальної активності. Вона займалася дослідженням ролі запитань на основних етапах вирішення задач (формування задачі, пошуку та перевірки рішення), вивченням динаміки запитань у процесі розумового пошуку. Вона обмежилася вивченням ролі запитань у розумовій діяльності, виходячи з формулювання запитання у вузькому розумінні слова – як форми вираження проблемної ситуації [4].

Важливу роль у постановці запитань відіграють пізнавальні інтереси. Г.І. Щукіна відмічає, що критерієм пізнавального інтересу тих, хто навчається, є їх запитання: «Запитання – дуже яскравий показник, він знаменує собою активну орієнтацію учня ... З іншого боку, запитання завжди стимулює пошук» [5].

З точки зору стимулювання тих, хто навчається, до діяльності, запитання можна диференціювати за характером їх впливу на пізнавальну активність курсантів. Запитання та завдання першого рівня потребують пошуку відповідей безпосередньо у тексті або залучення засвоєних раніше знань. До таких запитань належать ті, які потребують прямих відповідей: що, де, коли, хто, скільки, як називається і т.ін. Запитання та завдання другого рівня стимулюють курсантів до варіативних, але все ще репродуктивних дій – осмисленому переказу тексту, виконанню вправ за зразком, пошуку зв’язків між окремими елементами. Більш складні запитання та завдання третього і четвертого рівнів. Вони потребують встановлення зв’язків між інформацією, що міститься у кількох текстах, розділах. У деяких випадках необхідний пошук додаткового матеріалу в інших джерелах. Запитання цих рівнів стимулюють творче ставлення до навчального матеріалу, уміння аргументувати свої відповіді та зробити серйозні висновки.

Психологи відмічають, що основним способом, який дозволяє домогтися кращого розуміння тексту є постановка запитань та пошук відповідей на них [2, 83–84]. На практиці цей спосіб виступає у трьох видах: 1) викладач ставить запитання після читання тексту; 2) викладач ставить запитання до читання тексту; 3) ті, хто навчаються, самі ставлять собі запитання та шукають відповіді на них.

Самопостановка запитань – це система навчання, спеціально створена для оволодіння осмисленим читанням. Розробкою вище вказаної методики займався Л.П. Доблаєв. Він розглядає самостійну постановку запитань та знаходження відповіді на них як основний прийом досягнення найкращого розуміння тексту. Самопостановка запитань є результатом і показником високої активності та самостійності розумової роботи при читанні, запитання виникають не після читання, а в процесі читання, впливаючи на сам процес усвідомлення тексту [2, 85].

У процесі навчання читанню тексту та постановці запитань до нього формуються такі уміння як: читати швидко та з необхідними смисловими акцентами; розуміти текст; структурувати текст (найскладніше для формування уміння, яке виражається в умінні виділяти основні поняття, виділяти головні ідеї, які підлягають запам’ятовуванню та розумінню у відповідності з навчальною метою); визначати поняття, встановлювати їх зв’язки з раніше вивченими поняттями; залучати для розуміння тексту раніше засвоєні знання; застосовувати довідкову літературу.

Основні функції запитання в навчальному процесі – навчальна, контролююча, мотиваційна. Цікаве, глибоке запитання активізує мислення, виконує важливі психологічні функції, пов’язані з можливістю або неможливістю знайти відповідь. Запитання можна диференціювати за: характером діяльності курсантів, що актуалізується запитанням (репродуктивна, частково-пошукова, дослідницька); метою викладача (щоденний, проміжний, підсумковий контроль знань, стимулювання самостійної діяльності, спільний пошук вирішення проблеми); змістом навчального матеріалу та рівнем його складності (термінологія, фактологія, описання, проблемний виклад).

Навчання вилученню необхідної інформації з тексту потрібно починати з постановки запитань спочатку до окремих фрагментів тексту, потім до цілого тексту. В першу чергу слід сформулювати тему тексту у вигляді питання, при подальшому читанні ділити текст на смислові фрагменти та ставити паралельно питання до кожного фрагменту. Таке уміння досить легко автоматизується, і самопостановка запитань починає діяти на підсвідомому рівні.

Показником сформованості умінь аналітичного читання слід вважати рівень критичного сприйняття інформації: згоден Я чи ні? Чому? Якщо в тексті викладено кілька точок зору, то яка з них виявляється для мене більш переконливою?

Наведемо приклад узагальненого плану роботи з текстом. По-перше, прочитавши текст, дайте відповіді на такі питання: 1) які моменти у тексті виявилися найскладнішими? 2) які елементи тексту (слова, словосполучення, речення, вирази, формулювання) незрозумілі? 3) чи можете Ви замінити незрозумілі слова синонімами? 4) як інакше можна сформулювати думку у незрозумілих реченнях? 5) на скільки смислових частин можна поділити текст? 6) як можна за допомогою одного речення передати зміст кожної частини? 7) який загальний висновок можна зробити з прочитаного? 8) що нового Ви дізналися? 9) які можна виділити у тексті ключові слова?

Далі треба скласти план тексту. Для цього потрібно виділити головну думку тексту, розділити його на смислові частини, сформулювати головну думку кожної частини та дати заголовок кожній частині.

Наступним етапом роботи є робота із запитаннями. Найпростіше завдання – дати відповіді на запитання після тексту, потім – запропонувати власні запитання до прочитаного тексту та сформулювати запитання, які залишилися незрозумілими.

І останнім етапом роботи є переказ тексту. Якщо це завдання виявляється важким, переказ можна робити з опорою на ключові слова або план тексту, складений раніше. В кінці переказу потрібно висловити власну точку зору з приводу прочитаного. В подальшому на основі прочитаного тексту можна будувати роботу з опрацювання морфологічного та граматичного матеріалу, розвитку навичок діалогічного мовлення.

З вище сказаного можна зробити наступні висновки. Читання в навчальній діяльності розглядається не тільки як акт, спрямований на виділення якихось мовних елементів тексту та їх аналіз, не лише як засіб навчання, але і як вид мовленнєвої діяльності, спрямований на розуміння прочитаного.

Розуміння тексту, який читається, є однією із найважливіших умов роботи з іншомовною літературою. В основі розуміння лежить знання слів, розуміння змісту речень, встановлення зв’язків між смисловими частинами тексту. Курсанти розуміють текст, коли вони можуть розбивати текст на смислові частини, з’єднувати частини тексту та формулювати головну думку, відповідати на запитання (поставлені викладачем, автором тексту, самими курсантами), самостійно отримувати знання.

Уміння працювати з текстом також передбачає уміння переконструювати інформацію в іншу форму: переказ, план, конспект, тези, коли при компресії тексту зберігається ієрархія значимості різних його частин. Аналітико-синтетична діяльність при цьому присутня при читанні тексту (виділенні головної думки, наслідків із неї), при складанні плану (ділення тексту на смислові частини, знаходження зв’язків між ними, надання їм назви), при складанні тез, конспекту. При цьому стимулюється вдосконалення усіх розумових операцій, в тому числі аналізу та синтезу.

Запитання – активний засіб формування інтелектуальних умінь курсантів. Цей прийом не тільки забезпечує ефективне сприйняття та розуміння навчального матеріалу, але і надає курсантам необхідний інструмент, що полегшує навчання. Цілеспрямоване та послідовне використання системи вправ із застосуванням методики самопостановки запитань у рамках традиційного навчання на заняттях з іноземної мови сприяє формуванню і розвитку аналітичного мислення курсантів, як одного із показників їх якісної професійної підготовки.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Берков В. Ф., Вопрос как форма мысли. – Минск, БГУ, 1972. – 136 с.

  2. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста.

  3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи : в 2-х т. – М. : Педагогікака, 1989. – Т. 2. – 328 с.

  4. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 34.

  5. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М. : Просвещение, 1979. – 160 с.


Ольга Комар
РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ

З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ
Сучасні реалії підготовки педагогічних кадрів для початкової школи вимагають професіоналів нової генерації, які мають орієнтуватись не лише в типових ситуаціях, а й організувати навчальну діяльність молодших школярів на основі застосування концепцій особисто орієнтованої освіти; прагнути до опанування інноваціями і застосуванням їх у своїй професійній діяльності, однією з яких, зокрема, є інтерактивна технологія.

У процесі створення ефективної системи формування готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивної технології нами були визначені основні педагогічні умови формування і розвитку готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивної технології. Серед них:



    • створення під час навчання спеціального емоційно-позитивного середовища навколо питань зростання інноваційного потенціалу майбутніх вчителів, зокрема їх оволодіння інтерактивною технологією;

    • переорієнтація навчального змісту психолого-педагогічних дисциплін ВНЗ на підготовку майбутніх вчителів до застосування технології інтерактивного навчання;

    • побудова навчального процесу у ВНЗ з різних, насамперед психолого-педагогічних дисциплін з обов’язковим включенням інтерактивної технології навчання та її елементів;

    • створення у ВНЗ атмосфери співробітництва як під час занять, так і у спільній позанавчальній діяльності студентів і викладачів;

    • забезпечення спеціальної підготовки викладачів до проведення інтерактивних занять з дисциплін психолого-педагогічного циклу та керівництва педагогічною практикою студентів.

Також, відштовхуючись від висновків Л.Е. Бєкірової [1], ми визначили основні принципи формування і розвитку такої готовності. Серед них:

    • принцип взаємодії (включення всіх студентів у процес навчання на основі їх позитивної доброзичливої продуктивної взаємодії, взаємонавчанні один одного, з опорою на суб’єктний досвід кожного з них);

    • принцип суб’єкт-суб’єктних відносин (передбачає навчання, яке засноване на діалозі рівних партнерів, зі створенням демократичних відносин у навчанні, де викладач і студент – рівноправні, рівнозначні суб’єкти освітнього процесу, викладач – організатор, помічник, консультант);

    • принцип активності (включення студента в процес навчання, заснованого на застосуванні інтерактивних технологій навчання: рольові, ділові ігри, ігри-імітації, симуляції, тренінги, вирішення педагогічних завдань, дискусійних питань тощо);

    • принцип рефлексії (усвідомлення процесу навчання, осмислення його результативності, спрямованості; аналіз власних відчуттів, переживань, особливостей власного мислення і мислення інших учасників взаємодії, власних способів розумової діяльності);

    • принцип комфортності (припускає комфортні умови навчання, в яких студент відчує свою інтелектуальну спроможність, атмосферу взаємної емоційної та інтелектуальної підтримки, доброзичливості, атмосферу співпраці, співтворчості, з проживанням у навчальному процесі ситуацій успіху);

    • принцип поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи (передбачає побудову навчального процесу на основі застосування чотирьох видів інтерактивних технологій навчання: інтерактивних технологій кооперативного навчання, інтерактивних технологій колективно-групового навчання, інтерактивних технологій ситуативного моделювання, інтерактивних технологій відпрацювання дискусійних питань, поєднання індивідуальної, парної, групової, колективної роботи);

    • принцип інтеграції (передбачає зв’язування окремих диференційованих частин отриманих знань, умінь і навичок із застосування інтерактивних технологій навчання в єдине ціле, що має на увазі певну впорядкованість, узгодженість, систематизацію в знаннях. Учитель початкових класів – вчитель, який викладає не один предмет, а комплекс предметів, отже, вивчає у ВНЗ комплекс методик з дисциплін, які викладаються в початковій школі. Таким чином, принцип інтеграції сприяє зближенню і зв’язку педагогічних, психологічних, методичних наук, теоретичних і практичних знань, умінь, навичок, набутих студентами у ВНЗ в сфері застосування інтерактивних технологій навчання у своїй подальшій професійно-педагогічній діяльності).

Ми припустили, що підготовка майбутніх вчителів початкової школи до застосовування інтерактивної технології має свою динаміку. Формування цього утворення залежить від таких особливостей:

    • змісту і способів організації фахово-педагогічного навчання в умовах ступеневої освіти;

    • збагачення майбутнім педагогом досвіду інноваційної діяльності на кожному з етапів підготовки;

    • залучення студентів до практичного застосування набутих ними знань у виробничих умовах (творчій лабораторії кожного вчителя – школі).

Перевірка цього припущення, а також вивчення особливостей підготовки як майбутніх вчителів початкової школи, так і тих, хто вже працює, до застосовування інтерактивних технологій відбувалися на констатувальному етапі педагогічного дослідження в 2003 і 2004 роках. У його межах здійснювався аналіз складових підготовки майбутнього вчителя до застосування інтерактивних технологій навчання у виробничому процесі, знання технологій, методичних умінь застосування окремих технологій, і всього технологічного інтерактивного процесу зокрема. Результати кількісно-якісного аналізу показали, що на підготовку майбутнього вчителя до застосування інтерактивних технологій навчання впливають багато об’єктивних і суб’єктивних факторів, динаміка процесу не є прямолінійною, розвиток внутрішньої структури підготовки майбутніх вчителів початкової школи відбувається поступово і набуває цілісності через стратегію формування загальної професійно-педагогічної особистості вчителя. Характерним для цього етапу був пошук необхідних підходів до вдосконалення змісту, форм і методів процесу цілеспрямованої підготовки майбутнього вчителя початкових класів до застосування ним інтерактивних технологій у своїй майбутній професійній діяльності.

В межах констатувального етапу також уточнювалися наукові підходи, категоріальний апарат дослідження, формулювання деяких понять, коригувалась методика згідно з реальними потребами вчителя-практика.

У процесі роботи над нашим дослідженням нами доведено, що готовність студентів до застосування інтерактивної технології містить три основних компоненти-етапи:


    • мотиваційно-ціннісний (ставлення й особистісні цілі);

    • когнітивний (знання);

    • операційний (уміння й навички).

Ці етапи не мають жорстких меж, оскільки не можна розмежувати єдиний процес, визначити його єднальні ланки: звідки починаються і продовжуються переконання, та де останні переходять у дієво-вольову сферу. Однак, кожний компонент-етап потребує відповідного змістового і організаційного педагогічного наповнення.

В результаті аналізу теоретичних джерел та відштовхуючись від наших висновків щодо розвитку зазначеного феномену, основними показниками розвитку мотиваційно-ціннісного критерію готовності студентів до застосування інтерактивної технології нами визначені:



    • бажання професійної самореалізації через ефективність власної професійної діяльності, яка відображена в навчальних досягненнях учнів;

    • переконаність в ефективності інтерактивної технології навчання;

    • позитивне ставлення майбутнього фахівця до необхідності спеціальної інтерактивної організації навчально-пізнавальної діяльності;

    • постійне прагнення до вдосконалення професійної компетентності шляхом вивчення нової психолого-педагогічної та методичної літератури, користування освітніми інтернет-ресурсами, участю в навчальних семінарах і тренінгах.

Показниками розвитку когнітивного критерію вважаємо наявність у студента знань про:

    • поняття інтерактивного навчання та його ознаки;

    • відмінності інтерактивного навчання від інших моделей навчання;

    • педагогічні умови реалізації інтерактивного навчання;

    • форми і методи інтерактивного навчання та їх обґрунтований вибір вчителем;

    • роль засобів навчання в інтеракції;

    • основні елементи технології інтерактивного навчання;

    • запровадження інтерактивної технології як цілісного підходу;

    • особливості інтерактивного навчання різних предметів у початковій школі;

    • вітчизняну і зарубіжну практику інтерактивного навчання молодших школярів;

    • відбір методів, форм і конструювання інтерактивних вправ і варіантів їх застосування відповідно до предмету, теми та умов проведення (урок у класі, екскурсія в природу, тощо).

    • можливі варіанти і особливості організації взаємодії учителя і учнів, його керівну роль в процесі інтерактивного заняття;

    • психологічні особливості молодшого школяра, що проявляються на інтерактивному занятті.

Показниками розвитку операційного критерію виступають такі уміння і навички студентів:

    • відібрати із всього різноманіття інтерактивних методів і форм потрібні для цього уроку в залежності від: змісту навчання, особливостей колективу та окремих учнів, цілей і завдань навчання на уроці, структури і методики уроку, наявних засобів навчання тощо;

    • створити класне середовище, що відповідає змісту, активній навчальній діяльності і груповим методам, що потрібні на уроці;

    • проводити орієнтовані на учнів заняття, під час яких проявляти повагу до учнів як особистостей;

    • організовувати інтенсивну взаємодію та комунікацію всіх учнів класу;

    • організовувати і забезпечувати ефективне опанування учнями змістом навчання за державною програмою;

    • інтегрувати у свої заняття важливі для майбутніх громадян такі питання як права і обов’язки людини і громадянина, любов до вітчизни, захист навколишнього середовища і т.д.;

    • розробляти інструкції і план-конспект для проведення інтерактивного навчання на уроці;

    • використовувати різноманітні, зокрема проблемні питання для осмислення, щоб залучити учнів до високого рівня мислення;

    • ефективно поєднувати в організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів індивідуальне, групове та фронтальне навчання;

    • використовувати в організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів всю сукупність інтерактивних методів.

Зрозуміло, що на констатувальному і формувальному етапах експериментальна перевірка готовності студентів до застосування інтерактивної технології повинна бути статистично обґрунтована. А для цього потрібно відповідально підійти до вибіркового спостереження, яке дає характеристику всієї статистичної сукупності (в нашому випадку – студентів вітчизняних ВНЗ, які готуються стати вчителями в галузі початкової освіти) на основі вивчення деякої її частини. Як зазначають фахівці з математичної статистики, сукупність, що підлягає обстеженню, поділяється на генеральну та вибіркову.

Генеральна (в нашому випадку – студентів вітчизняних ВНЗ, які готуються стати вчителями в галузі початкової освіти) – це сукупність, з якої вибирають елементи для статистичного обстеження. Аналіз інформації з офіційного сайту Міністерства освіти і науки України (www.mon.gov.ua) дає можливість зробити висновок про те, що протягом 2008/2009 н.р. у ВНЗ III–IV рівнів акредитації України готувалися для початкової школи на державній (табл. 1.) та контрактній формі навчання (денна і заочна) за кваліфікаційними рівнями бакалавр, спеціаліст і магістр близько 34500 студентів.


Таблиця 1.
Кількість місць державного замовлення у ВНЗ III-IV рівнів

акредитації на фахівців із початкового навчання (2008/2009 н.р.)

(за матеріалами сайту www.mon.gov.ua)






Регіон

Кількість бюджетних місць за кваліфікаційними рівнями,спеціальностями і формами навчання

Всього

Бакалавр

Спеціаліст

Магістр

Пед. освіта

Початк.

навчання

Початк.

навчання

Ден.

Заочн.

Ден.

Заочн.

Ден.

Заочн.

1

АР Крим

0

0

0

0

0

0

0

2

Вінницька

65

15

20

18

5

2

125

3

Волинська

60

108

20

50

4

5

247

4

Дніпропетровська

100

40

30

32

10

0

212

5

Донецька

210

120

30

35

18

8

421

6

Житомирська

75

28

40

40

2

2

187

7

Закарпатська

95

0

65

3

4

3

170

8

Запорізька

220

104

30

20

4

2

380

9

Ів.-Франківська

60

28

40

10

5

2

145

10

Київська

110

112

45

25

10

5

307

11

Кіровоградська

80

40

30

13

3

0

166

12

Луганська

125

60

22

27

2

2

238

13

Львівська

235

83

40

31

0

0

399

14

Миколаївська

75

50

30

40

4

1

200

15

Одеська

165

96

55

30

7

3

356

16

Полтавська

105

63

30

20

2

0

220

17

Рівненська

115

110

45

70

8

0

348

18

Сумська

245

112

40

47

1

0

445

19

Тернопільська

130

38

40

17

4

0

229

20

Харківська

440

225

20

0

7

0

692

21

Херсонська

150

58

40

22

5

8

283

22

Хмельницька

60

40

30

25

0

0

155

23

Черкаська

20

10

70

30

3

2

135

24

Чернівецька

0

0

20

10

8

1

39

25

Чернігівська

140

54

45

25

8

0

272

26

м. Київ

460

290

35

25

10

15

835

27

м. Севастополь

0

0

0

0

0

0

0




5424

1782

Всього

7206

Саме це число ми можемо взяти як генеральну сукупність для нашого дослідження. Вибіркова – це сукупність на основі генеральної, елементи якої обстежують.

Важливою умовою вибіркового спостереження є таке формування вибіркової сукупності, щоб вона точно відображала основні характеристики генеральної сукупності. Теоретичною основою вибіркового способу дослідження є теорія ймовірності і закон великих чисел. Щоб дослідження ґрунтувалося на достатній кількості фактів і спостережень, використовують таблицю достатньо великих чисел. Від дослідника вимагається у даному випадку визначення величини ймовірності і величини допустимої похибки.

Якщо, наприклад, допустима похибка у висновках, які повинні бути зроблені нами в результаті спостережень, порівняно з теоретичними допущеннями, не повинна перевищувати 0,05 як в додатну, так і у від’ємну сторону (іншими словами, ми можемо помилитися не більше, ніж у 5 випадках із 100), то за таблицею достатньо великих чисел знаходимо, що правильний висновок може бути зроблений в 9 випадках з 10, тоді, коли спостережень буде не менше 270, в 99 випадках із 100 за наявності не менше 663 спостережень і т.д. [2, 90]. Значить, із збільшенням точності і вірогідності, з якою ми передбачаємо зробити висновки, число необхідних спостережень збільшується.

Однак в психоло-педагогічних дослідженнях воно не повинно бути завеликим. 300–500 спостережень є безперечно достатніми для ґрунтовних висновків. Формула репрезентативної вибірки за С. Макеєвим [3]:

де n – вибіркова сукупність,

N – генеральна сукупність,



– припустима похибка (0,05).

Для нашої роботи обрахування оптимальної репрезентативної вибіркової сукупності учасників експерименту, з розрахунку обсягу генеральної сукупності в 34500 учасників, буде складати:


397 осіб.
Для проведення констатувального етапу нашого експериментального дослідження ми сформували вибірку в 402 студенти (16 академічних груп) таких вищих навчальних закладів:

    • Бердянського державного педагогічного університету (БДПУ),

    • Волинського державного університету імені Лесі Українки (ВДУ),

    • Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (НПУ),

    • Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (ПДПУ),

    • Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (УДПУ)).

У формувальному експерименті взяли участь 386 студентів (14 навчальних груп) з означених вище ВНЗ. Групи були поділені на контрольні (191 студент) та експериментальні (195 студентів) – відповідно по 7 груп.

Враховуючи складну структуру досліджуваного феномену, нами були виділені два підходи до виявлення готовності до використання інтерактивної технології студентами: перший – їх самооцінка, яка здійснювалася на основі анкетного опитування. Другий – експертна оцінка викладачами показників сформованості феномену у студентів також за результатами відповідей студентів на питання розробленої нами анкети.



На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, в тому числі дисертаційних досліджень, особистих споглядань, нами були виокремлені специфічні складові організації інтерактивного навчання молодших школярів (табл. 2), які лягли в основу показників, за якими проводилась оцінка операційного критерію готовності при аналізі діяльності студентів до і після вивчення курсу основних методик і спецкурсу. Виокремлення складових базувалось на розумінні педагогічного процесу як об’єкта педагогічної діяльності, в якому в якості предмета управлінської діяльності вчителя виступає навчально-пізнавальна діяльність школярів. Враховувався і той факт, що організація діяльності учнів повинна спиратись на сучасні концепції теорії навчально-пізнавальної діяльності (особистісно-орієнтоване навчання, компетентнісний підхід, розвиток учнів, теорія поетапного формування розумових дій, індивідуальні, групові, колективні форми навчання тощо).
Таблиця 2
Основні складові організації інтерактивного

навчання молодших школярів




Складові

1.

Чітка, послідовна і динамічна організація діяльності учнів

2.

Врахування характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів при підготовці дидактичних матеріалів

3.

Вибір адекватних інтерактивних вправ для організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у зв’язку з етапом навчання

4.

Творче застосування інтерактивних вправ на різних типах уроків, нестандартних уроках та уроках-екскурсіях

5.

Обговорення теми і очікуваних результатів (цільових завдань) в учнівській аудиторії

6.

Організація структурних компонентів уроку, який спроектовано за інтерактивними технологіями

7.

Організація фронтальних інтерактивних вправ

8.

Організація групових інтерактивних вправ

9.

Організація та ефективність проведення дискусії

10.

Організація та ефективність проведення інтерактивних дидактичних ігор

11.

Активність учнів у проведених інтерактивних вправах:

а) робота в групі по ролях,

в) організація зворотнього зв’язку(сигнальні картки),

г) різний ступінь доказовості міркувань



12.

Активність учителя в інтерактивному уроці (дати установку, направити роботу, дати можливість вислухати всіх бажаючих, скоротити виступ тощо)

13.

Участь учнів у перевірці і оцінці знань:

– самоконтроль і самооцінка,

– взаємоконтроль і взаємооцінка


14.

Організація рефлексії стосовно очікуваних результатів

15.

Раціональне використання часу уроку для організації інтерактивних вправ

Узагальненим вираженням підсумків процесу підготовки студентів є готовність випускника педагогічного ВНЗ до систематичного застосування інтерактивної технології у початковій школі, яка повинна відповідати мотиваційно-ціннісному, когнітивному й операційному критеріям.

На завершальному етапі формувального етапу педагогічного експерименту, на основі проведення підсумкового анкетування, здійснювалося опрацювання отриманих даних. Проводилося їх узагальнення, систематизація і теоретичний аналіз. На цьому ж етапі відбувалося описання результатів, доведення їх до організаторів і виконавців процесу навчання, упровадження системи підготовки майбутніх учителів до до застосування інтерактивної технології.

Формувальний етап експерименту реалізовувався нами спільно зі 121 викладачем Інституту соціальної та мистецької освіти, пізніше Інституту дошкільної та початкової освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини; Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені Михайла Драгоманова; Педагогічного інституту Волинського державного університету імені Лесі Українки; факультету початкового навчання Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського; факультету підготовки вчителів початкової школи Бердянського державного педагогічного університету в різних формах і методах протягом 2005–2009 навчальних років. Особливостями нашого дослідження були комплексність, дієвість, орієнтація на широкий студентський контингент у різних регіонах України.

Алгоритм наших дослідницьких дій на етапі обрахунку результатів експериментальної діяльності полягав у наступному:


    • статистично підтвердити співпадіння початкового стану експериментальних та контрольних груп;

    • встановити відмінність (та підтвердити її статистично) кінцевого стану експериментальних та контрольних груп після вивчення в експериментальних групах спецкурсу «Уроки в початковій школі із застосуванням інтерактивних технологій навчання»;

    • встановити відмінності (та підтвердити їх статистично) у початковому і кінцевому станах (динаміці) експериментальних груп після вивчення спецкурсу «Уроки в початковій школі із застосуванням інтерактивних технологій навчання»;

    • встановити співпадіння чи несуттєві відмінності (та підтвердити їх статистично) у початковому і кінцевому станах (динаміці) контрольних груп.

Статистичний аналіз узагальнених результатів у контрольних та експериментальних групах на початку експерименту ми здійснили за допомогою t-критерія Стьюдента (Госсета) для однорідних вибірок.

З позицій математичної статистики гіпотезу про значущість розходжень в оцінці чинника двох порівнювальних груп ми спостерігали для найменшої із одержаних різниць відносних частот. Оскільки всі інші різниці частот будуть не менші за 0,08, то розходження в оцінці всіх інших чинників будуть ще більш значущими на рівні значущості . Це означає, що запропонована нами модель формування готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивної технології, яка була реалізована в експериментальних групах на основі спецкурсу «Уроки в початковій школі із застосуванням інтерактивних технологій навчання» і комплексу інших заходів, зображених на схемі педагогічної системи підготовки майбутніх учителів до застосування інтерактивної технології, є дієвою й статистично обґрунтованою.



Наочно зміни у рівнях сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивної технології в експериментальних і контрольних групах на момент закінчення експериментального навчання наведений на рис. 1.

Рис. 1. Розподіл студентів за рівнями сформованості готовності

до застосування інтерактивної технології після формувального етапу

експерименту у відносних частотах
Згідно з алгоритмом статистичного обрахунку результатів нашого експериментального дослідження, з метою повного статистичного обґрунтування вірогідності його результатів, ми повинні порівняти стан експериментальних груп на початку та після закінчення формувального етапу експерименту (табл. 3).
Таблиця 3
Рівні сформованості готовності майбутніх учителів початкової школи

до застосування інтерактивної технології до і після формувального

етапу експерименту в експериментальних групах нашої вибірки


Рівні сформованості готовності

Експеримент.

групи

ДО

(осіб)

Експеримент.

групи

ПІСЛЯ

(осіб)

Експеримен.

групи

ДО

(відн. част.)

Експеримент.

групи

ПІСЛЯ

(відн. част.)

Різниця у відн. част.

Високий

13

28

0,06

0,15

0,09

Середній

54

78

0,28

0,40

0,12

Низький

128

87

0,66

0,45

0,21

Всього

195

193

1,00

1,00



Таким чином, ми статистично підтвердили дієвість запропонованої нами моделі формування готовності до застосування інтерактивної технології, за допомогою якої у студентів за освітнім напрямком «Початкова освіта» можливо формувати мотиваційно-ціннісну, когнітивну та операційну складові цієї готовності.

Завершальний етап експерименту також довів, що більшість студентів експериментальних груп піднялася на вищий рівень у розвитку готовності до застосування інтерактивної технології. За результатами статистичної обробки анкет учасників експерименту ми констатували суттєве підвищення параметрів усіх показників критеріїв, що вимірювалися.

За результатами експериментального дослідження нами були підготовлені й видані методичні матеріали, розроблені на основі запропонованої нами системи навчання.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Бєкірова Л. Е. Модель формування готовності майбутніх учителів початкових класів до застосування інтерактивних технологій навчання [Електронний ресурс] / Л. Е. Бєкірова // Теорія та методика управління освітою. – 2009. – № 2. – Режим доступу : http://tme.umo. edu.ua/docs/Title2.pdf

  2. Смагіна Таїса Миколаївна. Формування громадянської компетентності учнів у процесі навчання правознавства : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Інститут педагогіки АПН України. – К., 2007. – 267 арк.

  3. Соціологія / за ред. С. О. Макеєва. – К. : Українська енциклопедія, 1999. – 349 с.

Ірина Кучеренко
ШЛЯХИ ВПРОВАДЖЕННЯ ПРОБЛЕМНО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ

ЛЕКЦІЇ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС СТАРШОЇ ШКОЛИ
У сучасній системі загальної освіти рідна (українська) мова займає особливе провідне місце, оскільки є не тільки навчальним предметом, а і засобом навчання, адже впливає на якість засвоєння всіх інших дисциплін. Формування та розвиток високого рівня знань з рідної мови, мовленнєвих умінь та навичок є головним завданням загальноосвітніх навчальних закладів, основна робота яких спрямована на формування «духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» [6, 3].

Чинна програма з рідної мови забезпечує можливість систематичного і різнобічного мовного й мовленнєвого розвитку учнів з 1 по 12 клас. Зміст програми для старшої школи націлює роботу вчителів і школярів на систематизацію, вдосконалення знань та вмінь із стилістики мови і мовлення, культури мовлення, риторики. Ознайомлення і вивчення визначених мовних та мовленнєвих розділів здійснюється передусім на уроках мови, які «повинні будуватися передусім на аналізі мовного матеріалу, на навчанні старшокласників створювати висловлювання різних жанрів, удосконалювати текст, посилюючи в ньому ту чи іншу стилістичну рису, сприяючи виразності мовлення» [6, 8].

Державний стандарт повної середньої освіти, програма з рідної мови зобов’язує вчителя української мови працювати по-новому, впроваджуючи у свою діяльність нові методичні форми, методи і засоби, адже учні впродовж навчального процесу повинні не тільки засвоїти знання з лінгвістики, а і навчитися комунікувати, самовиражатися, доречно і вдало висловлювати власну думку, аргументуючи її правомірність.

Провідне місце у системі організації навчання у сучасній школі є урок, основна функція якого полягає у досягненні завершеної, але часткової дидактичної мети. Урок посідає особливе місце у системі організації навчально-виховного процесу, адже це «не ізольована, самодостатня одиниця, а елемент циклу уроків, які разом забезпечують виконання дидактичних завдань» [4, 221]. У старшій школі ефективним є впровадження такої форми навчання як урок-лекція, що будується на основі інформаційно-монологічного мовлення.

Мета статті – охарактеризувати проблемно-інформаційну лекцію як форму навчання у старшій школі, визначити її особливості, розробити методику проведення на прикладі теми «Стилі мовлення, їх підстилі».

М.І. Пентилюк визначає урок-лекцію як форму навчання, що «передбачає логічний довготривалий виклад підготовленого вчителем заздалегідь навчального матеріалу із застосуванням засобів і прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів» [7, 79]. Урок-лекція залучає школярів до творчої діяльності, забезпечує науковий рівень вивчення матеріалу. А.О. Вербицький класифікує лекцію на такі види: інформаційна, проблемна, лекція-візуалізація, лекція вдвох, лекція-прес-конференція [2, 103]. Такі види лекцій можуть бути застосовані у старшій школі для учнів суспільно-гуманітарного напряму профільного навчання.

Проблемно-інформаційна лекція є найбільш поширеним серед традиційних видів шкільного уроку-лекції. Основне завдання такої лекції – викласти і пояснити учням певну інформацію відповідно до програмового матеріалу, охарактеризувати і по можливості вирішити деякі проблемні питання, що існують з цього приводу в сучасній науці. Вчитель, на нашу думку, має репрезентувати і пояснити основні, ключові питання теми, з’ясування яких дасть можливість учням більш глибоко засвоїти матеріал, що закріплюватиметься на наступних уроках. Важливим у проведенні інформаційної лекції є вміння вчителя-словесника так відібрати і згрупувати матеріал, щоб під час заняття учні включалися в обговорення поставлених проблемних питань, логічно осмислили закономірності й особливості будови та функціонування мовних явищ і фактів, що вивчаються.

Пропонуємо розроблену методичну модель підсумкової проблемно-інформаційної лекції для учнів 11 класу.






Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка