Психолого-педагогічні проблеми


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



Сторінка3/26
Дата конвертації14.04.2016
Розмір5.08 Mb.
#8826
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел. – К. – Ірпінь : Перун, 2004. – 1440 с.

    2. Лекції з педагогіки вищої школи : [навч. посібник] / за ред. В. І. Лозової. – Харків : «ОВС», 2006. – 496 с.

    3. Педагогіка : Большая современная энциклопедия [cост. Е. С. Рапацевич]. – Мн. : «Соврем. Слово», 2005. – 720 с.

    4. Педагогика / П. И. Пидкасистый / [под ред. П. И. Пидкасистого]. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

    5. Стенограма обласної наради активу працівників народної освіти Харківської області від 05.01.1957 р. – ДАХО, ф.р. 4695, оп. 4, спр. 250, арк. 1–103.

    6. Цехмістрова Г. С. Методологічне обґрунтування проведення семінарських занять у вищих навчальних закладах // Проблеми освіти. – Вип. 24. – К., 2001. – С. 14–25.

Каролина Заневска
ЗНАЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В РЕАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В социальной педагогике понятие «среда» определяют очень неоднозначно. Эту важную категорию рассматривают обычно в рамках теории и практики социальной работы. «Среда» – это пространство, в пределах которого «реализуются воспитательные цели при помощи различных форм влияний (например, образовательных, социальных, культурных). Параллельно определяются основы поведения человека в данной среде (философия, прагматика поведения). При этом в социальных силах усматривают объективность и определенного типа инициативы снизу в сфере организации, а также снятие всевозможных лимитов или ограничений в области социального эгалитаризма, массового образования, улучшения условий развития»1. Польская исследовательница Э. Маринович-Хетка (E. Marynowicz-Hetka) определяет среду как «совокупность натуральных, социальных и культурных элементов, влияющих на человека непроизвольным образом или организованно»2. По мнению А. Каминского (A. Kamiсski), однако, воспитательная среда является «частью объективной социальной среды человека (вместе с его биологической основой и культурным контекстом). Ее оставляют люди, социальные группы и институты, исполняющие воспитательные задания, побуждающие людей и группы детей, молодежи, взрослых к присваиванию моральных ценностей социального поведения, соответствующих воспитательным идеалам общества»3. Среда играет необычайно важную роль, поскольку, как отмечает М. Карковска (M. Karkowska), «готовит к социальной жизни, вводит новые и корректирует уже привитые ценности»4. Этот процесс иногда проходит спонтанно, его не всегда возможно запланировать и реализовать в точно определенное время. Как правило, это происходит в процессе появления воспитательных ситуаций в форме интеракции. М. Карковская добавляет, что воспитательная среда – это также сумма «условий, созданных групповой жизнью для формирования людей»5.

Чтобы должным образом проанализировать процессы социализации и воспитания, происходящие в среде, необходимо ориентироваться в социальных аспектах жизни человека, а также знать обусловленность их протекания. Это особенно важно в контексте будущего и формирующейся реальности. Обращение к европейскому образованию придает дополнительное измерение этому вопросу. Тут следует принять во внимание локальные угрозы, масштабы и специфические проблемы польского образования6. Все мы живем в определенном обществе. Это имплицирует необходимость принять определенные обычаи. Даже если в обществе присутствуют люди, которых считают нонконформистами, все равно следует придерживаться большинства принятых обычаев или ценностей, чтобы принадлежать к данной группе. Р. Дубос (R. Dubos) обращает внимание, что «с принадлежностью к социальной группе связано присущее ее членам видение человеческой самореализации и одобрения принятого группой идеала человека»7. Человек, как правило, исполняет значительно более важную роль в повседневной жизни, чем место, в котором он живет и функционирует. Homo sapiens – существо социальное, и уже во времена раннего каменного века, с целью выжить, должно было организовать свою жизнь в очень интегрированных охотничьих группах. Однако Р. Дубос утверждает, что «люди в некоторой степени являются функцией мест, в которых живут»8.

В воспитательной среде появляются определенные воспитательные отношение. Это социальные отношения, в которых существует двусторонние обязанности между кандидатами в члены группы и членами группы. Все люди и группы являются составляющими воспитательной среды с точки зрения определенных действий, необходимых в ходе принятия кандидата в члена группы9. Воспитательная среда, формирующая личность, должна быть объективна, а «условием объективности среды является длительность и повторяемость ее влияния»10. Процесс воспитания обусловлен школой и семьей. Однако эти элементы социальной среды очень по-разному влияют на качество и эффективность этого процесса»11 Я. Пекарский (J. Piekarski) обращает внимание, что «аналогично ситуации с семьей, воспитательная среда школы является тем же самым, хотя не точно таким же. Это означает, что изначально объективная, она приобретает черты субъективности»12. Данная субъективность относится к ценностям, которые важны в конкретной среде – традиции, идеи и признанные образцы. Ф. Знанецкий (F. Znaniecki) обращает внимание на этот же аспект. Итак, по его мнению, сущностью школы как воспитательной среды является то, что она вырывает детей и молодежь из семейной среды и «пересаживает» в школьную среду для того, чтобы поддать их наиболее соответствующему влиянию с точки зрения требуемых обществом ценностей»13.

Школу как воспитательную среду рассматривают, по крайней мере, с двух точек зрения. Первый из подходов – структурно-функциональный, рассматривает школу как институт, который «подгоняет» воспитанников к обществу при помощи методов и действий, ведущих к поддержке социального порядка. Они исключают индивидуальность и нонконформистские взгляды, опираются на тренинг и селекцию воспитанников. Второй способ восприятия школы – это интеракционистический подход. Интеракционисты и антропологи культуры усматривают связь между школой и социальной системой, в которой функционирует школа. Школа в понятии интеракционистов – это социально-культурная система, основа социальной жизни14. Второй подход более желателен с точки зрения потребностей индивидуума, однако кажется, что современная польская школа чаще пользуется структурно-функциональным подходом. В этом случае легче руководить образовательным процессом, поскольку он требует от учеником конформистского поведения, подчинения и «вежливости». Это губительный подход, формирующий человека, не готового к вызовам, которые несет с собой современный мир.

Необходимы коренные изменения относительно основы основ, а именно, отношений учитель – ученик. Крайне необходимы изменения в подходе учителя к объекту своих действий. Какие же черты необходимы для формирования ученика, готового принять вызовы, которые несет XXI столетие? Л. Кацпшак (L. Kacprzak) считает, что основным условием разумного процесса обучения является учитель, открытый для другого человека и его потребностей, имеющий интуицию, опыт, желание действовать и сотрудничать15. С. Коньстаньчак (S. Koсstaсczak) подчеркивает, что современный учитель должен быть, прежде всего, для ученика указателем, советчиком, консультантом, хорошим проводником и умелым организатором труда, а иногда также терапевтом. Чтобы быть хорошим учителем, необходимо обязательно перманентно повышать квалификацию, поскольку требования, которые выставляет общество, постоянно растут16. Похожи взгляды на профессию учителя озвучил Я.В. Давид (J.W. Dawid), который в своей пионерской работе «О душе учительствования» выделил такие черты учителя как любовь к человеку, потребность в постоянном усовершенствовании, чувство ответственности и обязательности в исполнение заданий и в действиях. В моральных взглядах учитель «должен показывать внутреннюю правильность и свои кристальные взгляды»17.

Согласно рапорту «A Nation Prepared: Teachers for the Twenty-First Century», учителя должны «правильно понимать, как функционируют различного рода материальные и социальные системы; чувствовать, на какие именно предпосылки опираются посылы и направленные на них действия; уметь помочь ученикам понять смысл там, где другие видят только хаос; уметь сотрудничать с другими в группе и самому решать, как выполнять задание. Они должны постоянно учиться, соответственно полученным знаниям справятся с новыми обязанностями и тем, что несет научный и технический прогресс. Учителя не придут в школу, вооруженные абсолютными знаниями, но они должны будут однако уметь найти нужное им знание и помочь другим эти знания использовать»18.

Я. Кузьма (J. Kuџma) считает, что учитель будущего должен быть человеком многоплановым. Автор подчеркивает свободу, автономию, открытость и самостоятельность. Кузьма считает, что образец формирования учителей должен включать три основных измерения: мериторическо-мотивационное; методическо-организационное и социально-культурообразующее, поскольку главной целью обучения является приобретение молодым человеком компетенции в трех сферах19. Обобщенно, компетентность [лат. competentia – соответствовать, быть способным] – это «совокупность знаний, умений, ответственности, которые дают человеку возможность исполнять определенные действия. Составляющие компетентности – умение, обязательное знание и личностные черты»20. В литературе можно найти различные классификации компетентности. Л. Кацпшак выделяет четыре категории. Первая – компетенции выхода. Они обуславливают реализацию простых профессиональных заданий, однако их необходимо постоянно развивать и актуализировать. Вторая категория – дозревшие компетенции, которые дают человеку чувство профессиональной уверенности, однако их не хватает, поскольку новые будущие образы действий приводят к тому, что их следует дополнить положениями следующей категории – компетентности по изменениям. В этой категории важны открытость на новости, умение справляться с внешним давлением, а также умение решать спорные ситуации. Последняя из категорий – компетенции коренные. Для них характерны готовность к изменениям в ситуации критической оценки ситуации, а также создание новых проектов и введение новшеств21.

Среди ключевых компетенций Я. Кузьма выделяет в первую очередь знания о уровне и предмете действий учителя, а также о целях и заданиях школы, а также совместное сотрудничество родителей, учителей и учеников в образовательно-воспитательной сфере. Кроме того, приобретение умения пользоваться определенными техниками и методами действий, в том числе в сфере эвалюации и модификации принятых действий. В качестве второй автор указывает формирование умение распознавать и решать, а также проектировать дидактические и воспитательные ситуации, с которыми может столкнуться учитель во время ведения занятий. Тут упор делается на активизирующие методы. Третья совокупность компетенций, предложенных Я. Кузьмой, касаются умения познавать себя, личности ученика и социальной реальности, а также самостоятельное решение задач, возникающих из внешкольной среды и заданий школы. Тут подчеркивается роль сотрудничества со школьным самоуправлением и другими субъектами, а также сущность и значение саморазвития, самообразования и самооценки22.

Упомянутые компетентности должны служить формированию личности, которая могла бы найти себя в социальной действительности. М. Винклер (M. Winkler) утверждает, однако, что «современное общество создается в процессе индивидуализации»23. Сою мысль автор базирует на двух предпосылках – с одной стороны, «члены мещанского общества становятся его членами только тогда, когда их вырвут их традиционных целостных жизненных связей и предоставят самим себе. С другой стороны, современное общество по причинам, связанным с условиями его функционирования, не может отказаться от приписывания своим членам статуса абстрактной индивидуальности»24. Индивидуальность в этом контексте представляет социальный тип. В этой позиции люди могут открываться как таковые, и работать над собой с целью достижения сатисфакции, утверждения своей неповторимости и индивидуальности, которая может стать для них предметом для размышления или действий, направленных на них самих. Это приобретает дополнительное значение, когда выясняется, что социально-педагогическая проблема, несмотря на то, в какой момент ее воспримут и примут как реальную, должна быть выяснена и решена как проблема человека и его индивидуальности25.

Одним из основных образовательных заданий является обмен идеями, символами, опытом, эмоциями. Это также важный элемент трансмиссии культуры. Обмен способствует формированию индивидуальной и групповой идентичности, является основным компонентом межчеловеческих отношений. «Настоящий обмен, уважающий симметрию между ее субъектами отношений, очень труден, поскольку требует покорности и солидарности от тех, кто имеет больше (знаний, власти, опыта, благ). Однако от тех, кто имеет меньше, требует порою героических усилий в преодолении структурных преград, энтузиазма и оптимизма»26. Обмен подобного типа является ценной формой участия в общественной жизни и может дать импульс для участия человека в строительстве общества. Этот обмен подпитывает веру в образование, направленное в будущее, образование, опирающееся, по мнению Э. Маринович-Хетки, «на анализ возможностей создания единства в разноплановости»27.

Отдельный вопрос (впрочем, тесно связанный с вышеизложенным) – способ формирования кандидатов в учителя. Как было сказано, в процессе учебы неизмеримо важна личность учителя, однако ее значение теряется, если учеба заключается лишь в том, чтобы передать исторические факты или обучить, например, математике или какого-либо языку. В то же время личность учителя нейтральна. Ему противопоставляется учитель – мастер. «Личность мастера существенна в том, чему он учит, если путем этого обучения он хочет нам передать, например, что мы должны поддержать наших близких при необходимости, сеять дружбу, любовь и искоренять зависть и ненависть. Мы доверяем таким мастерам, если они действительно умеют нас научить и обогатить духовно. Обучение идет впустую, если личность учителя не вписывается в содержание того, чему он учит. Мы нуждаемся в мастерах, потому что в нашей душе есть нечто, что навсегда остается в детском состоянии, в незрелости: мы хотели бы освободиться от ответственности, иметь кого-то рядом, кто примет за нас решение, или по крайне мере научит, что мы должны предпринять. Мы тоскуем потом за мастером, а если его нет, ощущаем испуг и бессилие»28.

Схожая позиция у К. Дурай-Новаковой (K. Duraj-Nowakowa), которая считает, что в подготовке студентов к специальности учителя не только важны мериторические компетентности, обширные знания о предмете обучения и связанных с этим вопросов, но также умение работать в различных системах. Кроме прочего, с учениками на уроке, на внеурочных занятиях, с родителями, другими учителями29, или вообще со всей средой. Подготовка учителя к работе включает подготовку студента к исполнению различных социальных ролей, которые ему придется исполнять в среде. З. Мыслаковски и П. Шуман (Z. Mysіakowski, P. Szuman) считают, что существенным является процесс селекции кандидатов. Здесь следует обратить внимание на педагогический талант и специфические способности, а также взгляды молодых людей, которые должны характеризоваться творческим подходом. Необходимы, по мнению авторов, фантазия, умение влиять на других, а также умение выражать собственные чувства30. Х. Смажиньски (H. Smarzyсski) также обращает внимание на личность кандидата. По его мнению, успех воспитательной работы зависит в большой мере от того, имеет ли учитель положительные черты, врожденные и приобретенные (физические, ментальные, эстетические, моральные или технические). Автор выделяет четыре основных фактора, влияющих на личность учителя: воспитательные, собственная активность, врожденные свойств, воспитательная среда (биологическая, социальная, культурная). Правильное действие упомянутых факторов, как в семье, так и в педагогических учебных учреждениях, является условием правильного развития личности кандидата31.

Учитель XXI века должен обладать всесторонними знаниями из сферы различных научных дисциплин, в частности, педагогики, психологии, социологии, культуроведения, должен быть творческим и мыслящим человеком. Б. Квятковска-Коваль (B. Kwiatkowska-Kowal) считает, что общество ставит перед учителями возвышенные ожидания, сваливая на них всю ответственность за формирование молодого поколения. Тем временем работу, которой обременен учитель, должно делать все общество, или по крайне мере, по мнению автора, несколько социальных групп. Образовательная практика ограничивает реальные действия учителей, и большинство умудряются не замечать этого, приписывая профессиональной роли учителя все больше заданий32. В своей работе учителя, очевидно, сталкиваются со все большим количеством трудностей. Одна из них – симбиоз мира работы с миром науки, на что обращает внимание Р. Узьдзицки (R. Uџdzicki). Чаще всего работа учителя не переносится непосредственным образом на достигнутые образовательные эффекты. Лишь с перспективы можно оценить, как работа и вовлеченность учителя отобразилось на достижения учеников, хотя, желая сократить этот процесс и быстрее оценить дидактическую работу учителя, были введены определенные стандарты. Последние «формулируют требования, связанные с развитием каждого ученика, и обязуют общество, представленное образовательными институтами, создавать условия для развития, воспринятого таким образом. Чаще всего с этим связывают понимание значения, которое конкретный субъект или сфера науки имеют для личного развития ученика, а также понимания того, в чем проявляется его общественная функция»33. В научной литературе ведется широкая дискуссия относительно принятых стандартов обучения. Однако это уже следующий вопрос, несколько выходящий за рамки тематики, предложенной в статье, и требующей отдельного разговора.

Преклоняясь перед профессией учителя, следует помнить, что плодами его работы должна быть личность, человек созревший, самостоятельный, творческий, умеющий функционировать в обществе. Французский социолог Е. Морин (E. Morin), рисуя образ человека, сформированного в XXI столетии, подчеркивает значение равновесия между homo sapiens (рационализм), и homo de mens (эмоциональность), поскольку это сверхценность. По мнению автора, такой человек «сможет «контактировать с корнями», и будет в состоянии умело и оригинально объединять различные области, обращаясь к прошлому. Такое видение обучения позволяет удержать единство в многообразии»34. Без принятия во внимание этого многообразия, невозможно формировать воспитанников. Оно становится неотделимой частью жизни и неотделимой частью будущего. Э. Маринович-Хетка обращает внимание на «обучение многопредметное, многоплановое и со многими предпосылками»35. Исследовательница верит, что только так образованный человек будет в состоянии выяснить изменчивость и сложность социальной реальности, «реальности, которая постоянно находится в состоянии создания заново»36. Это обучение касается не только воспитанников, но также и тех, кто возьмет на себя профессию учителя. Без сомнения, в XXI столетии перед ними стоят огромные вызовы. Чтобы их решить, необходимо холистически и неустанно трудится над собственным развитием.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Arends R.I., Uczymy siк nauczaж. – Warszawa, 1995.

  2. Dubos R., Pochwaіa rуїnorodnoњci. PIW, Warszawa, 1986.

  3. Hanisz J., Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku. Warszawa, 1999.

  4. Kacprzak L., Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w przezwyciкїaniu agresji i przemocy њrodowiska szkolnego. Expol, Piіa, 2005.

  5. Karkowska M., Nauczyciel i uczeс. Interakcje a wartoњci w klasie szkolnej. Impuls, Krakуw, 2005.

  6. Kawula S. (red.), Pedagogika spoіeczna – aktualnoњж – dokonania – perspektywy. Adam Marszaіek, Toruс, 2003.

  7. Koіakowski L., Czy Pan Bуg jest szczкњliwy i inne pytania. Znak, Krakуw, 2009.

  8. Koсstaсczak S., Odkryж sens їycia w swej pracy, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Sіupsk, 2000.

  9. Kwiatkowska-Kowal B., Zadania zawodowe nauczyciela i ich wartoњciowanie, [w:] Nauczanie i wychowanie, Biaіystok, 1995.

  10. Marynowicz-Hetka E., Pedagogika spoіeczna. PWN, Warszawa 2006, t. 1.

  11. Ochmaсski M. (red.), Alternatywne modele ksztaіcenia nauczycieli, UMCS, Lublin, 1995.

  12. Piekarski J., Zrуїnicowanie kulturalne њrodowisk rodzinnych jako czynnik warunkujcy pracк nauczycieli, «Studia Pedagogiczne» 1989, t. LIV.

  13. Przecіawska A., Theiss W. (red.), Pedagogika spoіeczna. Pytania o XXI wiek. Їak, Warszawa, 2000.

  14. Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika spoіeczna. WA i P, Warszawa, 2008.

  15. Smarzyсski H., Szkoіa jako њrodowisko wychowawcze. PWN, Warszawa, 1987.

  16. Winkler M., Pedagogika spoіeczna. GWP, Gdaсsk, 2009.

  17. Znaniecki F., Socjologia wychowania. PWN, Warszawa, 2001.

Тетяна Коваль
ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ

З БАТЬКАМИ В ПОЛІЕТНІЧНОМУ СЕРЕДОВИЩІ:

СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА
Процес підготовки вчителя до роботи з батьками молодших школярів у поліетнічному середовищі потребує визначення, наукового обґрунтування психолого-педагогічних умов, що впливають на підвищення ефективності виховного процесу в сім’ї і школі І ступеня з виховання гармонійних взаємин батьків і дітей молодшого шкільного віку.

За сприятливих педагогічних умов забезпечується ефективна професійна підготовка вчителя початкових класів до роботи з батьками в поліетнічному середовищі. З огляду на зміни, що відбуваються в сучасній сім’ї, початковій школі, у ставленні суспільства до проблем дитинства та системи педагогічної освіти, підготовка вчителя до роботи з батьками повинна враховувати принципи діяльнісного (О.О. Бодальов, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, Е.Г. Юдін) і соціокультурного підходів до навчання (І.Я. Зязюн, Т.І. Шанскова), включати систему цілеспрямованої упорядкованої сукупності методів і засобів організації навчального процесу (С.У. Гончаренко, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва, Д.В. Чернилевський, Ф.О. Янушевич), ґрунтуватися на цілісному підході до організації педагогічного процесу у навчальних закладах (І.А. Колесников, В.П. Кравець, В.А. Семиченко).

Підготовку вчителя початкових класів до роботи з батьками молодших школярів у поліетнічному середовищі ми розглядаємо як підсистему цілісної системи професійної підготовки вчителя початкових класів, оскільки вона відповідає таким характеристикам педагогічної системи, як динамічність, постійний розвиток, упорядкований характер змін, структурованість та взаємодія з іншими системами.

Так, у педагогічній системі процес навчання та виховання здійснюється в умовах видозміни педагогічних цілей та виникнення нових завдань у галузі навчання і виховання в процесі розвитку суспільства й постійного оновлення змісту освіти, на основі якого формується зміст навчальних предметів, а також в умовах удосконалення старих і створення нових форм і методів навчання та виховання, а також постійного оновлення контингенту учнів і педагогічних кадрів.

Завдяки суспільному, соціальному та науково-технічному прогресу педагогічні системи вдосконалюються, розвиваються в структурному, функціональному та історичному аспектах за певною логікою. Зміни, які в них відбуваються, мають упорядкований характер і відповідають цілям виховання, освіти та навчання молодого покоління та дорослих людей.

Взаємодію «учитель – батьки» як процес характеризують взаємини, спільна діяльність, інформаційний зв’язок, взаємовплив, взаєморозуміння. Індивідуально-типологічною основою взаємодії «учитель – батьки» є стиль їхнього спілкування, в якому виражені комунікативні особливості, характер стосунків, психологічна індивідуальність кожного.

У взаємодії «учитель – батьки» розрізняють такі стилі спілкування: творчо-продуктивний, дружній, дистанційний, авторитарний, заграваючий, діловий, вимогливий, позиційний. Стилі спілкування впливають на взаємини вчителя з батьками і поділяються на емоційно-позитивні (солідарність, схвалення, послаблення напруження); ділові (пропозиція, прохання висловити думку, прохання надати інформацію, прохання звернутися) та емоційно-ділові (відхилення, напруження, антагонізм).

Особливою формою інформаційного обміну вчителя з батьками є взаємовідображення один одного в процесі спілкування, що має назву «соціальна перцепція». Цей термін уперше запровадив Д. Брунер для позначення соціальної зумовленості пізнавальних процесів. У соціальній психології соціальною перцепцією пізніше почали називати процеси сприйняття соціальних об’єктів – окремих індивідів, соціальних груп чи великих соціальних спільнот [2, 44–46].

Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя з батьками залежить від рівня сформованості його комунікативної культури, наявності в соціально-психологічній структурі рефлексії – здатності усвідомлювати свої внутрішні психічні стани та сприймання себе іншою людиною; емпатії – здатності співпереживати та співчувати іншій людині; динамізму – здатності до ініційованого й гнучкого впливу на партнера по спілкуванню; емоційної стійкості – здатності володіти собою.

Для побудови педагогічної взаємодії з батьками учнів на високому професійному рівні вчитель початкових класів повинен чітко уявляти структуру спілкування. В.А. Кан-Калик виділяє чотири етапи комунікації, які становлять структуру педагогічної взаємодії. На першому (прогностичному) етапі – моделюванні – педагог закладає контури майбутньої взаємодії, планує і прогнозує зміст, структуру та засоби спілкування, визначає мету взаємодії, аналізує стан співрозмовника та ситуацію, планує можливі способи та тональність комунікації, прогнозує сприймання співрозмовником змісту взаємодії.

Початковий етап спілкування має на меті налагоджування емоційного й ділового контакту в педагогічній взаємодії. В.А. Кан-Калик називає цей етап «комунікативною атакою». На початковому етапі ініціативу виявляє вчитель, що дає йому змогу керувати спілкуванням. Важливе значення для вчителя має оволодіння технікою швидкої взаємодії зі співрозмовником та висування ініціативи, яку передасть співрозмовникові на наступному етапі спілкування.

Керування спілкуванням з боку вчителя розглядається як свідома й цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до поставленої мети. На цьому етапі батьки та вчитель обмінюються думками, оцінками.

На етапі аналізу спілкування вчитель зіставляє мету, засоби та результати взаємодії, а також моделює подальше спілкування з батьками. Професійне педагогічне спілкування потребує від учителя наявності таких умінь: а) оперативно й правильно орієнтуватися в умовах спілкування, які постійно змінюються; б) правильно планувати й здійснювати систему комунікації; в) швидко й точно обирати адекватні комунікативні засоби, які відповідають ситуації спілкування; г) постійно підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.

Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію, що приймається партнером у конкретній ситуації. Ознаками того, що в процесі спілкування вчитель налагодив контакт із батьками учня, є: взаємне особистісне прийняття вчителя і батьків, відкритість у стосунках, відвертість у висловлюваннях; згода у головних змістових положеннях взаємодії, прийняття думок один одного як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні; наявність емоційного резонансу, зацікавлення подальшою взаємодією.

Оптимальне педагогічне спілкування створює сприятливі умови для взаємодії учителя з батьками учнів, дає змогу змінювати стиль управління соціально-психологічними процесами та максимально використовувати індивідуальні особливості педагога. Висока культура педагогічного спілкування вчителя початкових класів є в цьому разі соціально-психологічним фундаментом творчої взаємодії учителя з батьками молодших школярів у вихованні культури міжособистісних взаємин.

Культура педагогічного спілкування як частина загальної культури вчителя є реалізацією його здібностей через засвоєння й актуалізацію норм, засобів, механізмів діяльності спілкування, які акумульовані в історичному досвіді людства. Творче їх застосування орієнтоване на оптимізацію навчально-виховного процесу та гармонізацію особистості самого вчителя початкових класів.

Визначаючи культуру педагогічного спілкування вчителя як один з аспектів його культурного розвитку взагалі, науковці вважують, що виділення в структурі загальної культури особистості підсистем культури спілкування – моральної, естетичної та інших – можливе тільки теоретично, з метою вивчення механізмів формування вмінь і навичок педагогічного спілкування вчителя, зокрема його підготовки до роботи з батьками. Моральна культура, естетична культура, культура спілкування як аспекти цілісної культури особистості проявляються не ізольовано, а взаємоперехрещуються у певних своїх істотних характеристиках і тому функціонують взаємозумовлено, у єдності. Культура педагогічного спілкування як система характеризується взаємопроникненням компонентів як усередині її самої, так і стосовно інших підсистем загальної культури вчителя.

Культура педагогічного спілкування – явище поліфункціональне, оскільки виконує нормативно-регулюючу, самоцільову, інструментальну та індивідуалізаційну функції. Культура спілкування кожного конкретного педагога зумовлена його внутрішнім світом, психофізіологічними особливостями, що відображається у стилі педагогічного спілкування з батьками учнів.

Оволодіння вчителем початкових класів високим рівнем культури педагогічного спілкування з батьками учнів у поліетнічному середовищі можливе за відповідної підготовки. Основними цілями цього процесу є:


    • збагачення уявлень учителя про взаємини батьків і дітей та особливості їх виховання в сім’ї і початковій школі;

    • розвиток ціннісно-мотиваційної сфери вчителя стосовно педагогічної діяльності з батьками учнів у поліетнічному середовищі;

    • сприяння набуттю вчителем початкових класів психолого-педагогічних знань щодо роботи з батьками учнів саме у поліетнічному середовищі;

    • сформованість відповідних психолого-педагогічних умінь і навичок учителя початкових класів для взаємодії з батьками молодших школярів [3, 135–137].

Однією з конкретних психологічних форм здобуття вищої освіти, підвищення професійної кваліфікації є професійна спрямованість і мотивація. Змістом професійної спрямованості і мотивації у підготовці вчителя початкових класів до роботи з батьками молодших школярів у поліетнічному середовищі є: а) готовність вчителя до співпраці з сім’єю молодшого школяра – навчально-пізнавальні мотиви; б) усвідомлення суспільних потреб і соціальної значущості ролі сім’ї у вихованні батьків і дітей – соціальні мотиви; в) набуття високої професійної кваліфікації у сфері роботи з батьками – професійні мотиви.

Знання вчителя з проблеми взаємодії батьків і дітей поділяємо на такі блоки: а) загально-педагогічний (знання цілей та завдань сімейного виховання, взаємин у сім’ї та їх висвітлення у вітчизняній та зарубіжній літературі); б) психолого-педагогічний (знання психофізіологічних особливостей розвитку дитини молодшого шкільного віку, уявлення про індивідуальні властивості та емоційний розвиток особистості дитини в сім’ї, обізнаність із сучасними технологіями сімейного виховання); в) соціально-педагогічний (знання сучасних соціально-педагогічних проблем сім’ї та дитинства, законодавчої бази щодо соціального захисту та підтримки сімей, прав та обов’язків дітей і батьків); г) етнопедагогічний (знання української родинної педагогіки та культури міжособистісних взаємин у сім’ї).

Основними функціональними компонентами підготовки вчителя початкових класів до роботи з батьками молодших школярів у поліетнічному середовищі є педагогічні вміння. За логікою навчально-виховного процесу виділяють такі групи вмінь: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

До гностичних умінь вчителя початкових класів у роботі з батьками відносять: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, вивчення перспективного педагогічного досвіду, дослідження власної педагогічної діяльності, особливостей педагогічної ситуації, оцінювання виховних можливостей сім’ї.





Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка