Психолого-педагогічні проблеми


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



Сторінка2/26
Дата конвертації14.04.2016
Розмір5.08 Mb.
#8826
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Гончаров В. Л. Математика как учебный предмет / В. Л. Гончаров. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – С. 37–66.

  2. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В. С. Леднева, Ю. А. Дика, А. В. Хуторского. – М. : ИОСО РАО, 1999. – 64 с.

  3. Земцова В. И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики : дис. … канд. пед. наук / Земцова Валентина Ивановна. – СПб, 1995. – 310 с.

  4. Ігнатенко М. Я. Активізація навчання як педагогічна проблема / М. Я. Ігнатенко // Проблеми сучасної пед. осв. Сер. : Педагогіка і психологія : зб. статей. – Ялта : РВВ КГУ, 2008. – Вип. 19. – Ч. 1. – 208 с.

  5. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования : Учеб. пособ. под ред. Н. В. Кузьминой. – М., 1980. – 172 с.

  6. Пойа Л. Математика и правдоподобные рассуждения / Л. Пойа. – М. : Наука, 1975. – 2-ое изд. – 464 с.

  7. Хуторской А. В. Методологические основы 12-летнего образования // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В. С. Леднева, Ю. А. Дика, А. В. Хуторского. – М. : ИОСО РАО, 1999. – С. 50–70.


Тетяна Гарачук
ПРОТИРІЧЧЯ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ
Входження України в Європейський освітній простір, розвиток сучасної освіти зумовили докорінні зміни, які відбуваються в системі освіти на сучасному етапі. Зросла роль початкової школи як фундамента для виховання та розвитку майбутніх спеціалістів, адже як зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти є «постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу» [4, 234].

Цьому сприятимуть, по-перше, підготовка висококваліфікованих кадрів, які здатні до творчості, нестандартного мислення та професійного самовдосконалення, а по-друге, створення належних європейських умов для навчання, виховання та розвитку дітей і молоді. У контексті європейської інтеграції саме на вчителя покладається вирішальна роль у здобутті та передачі інформації наступному поколінню, проте, у сучасному навчальному процесі досить часто виникають конфлікти між вчителем і учнями, обставини у педагогічному процесі, які заважають його успішному протіканню – педагогічні ситуації.

Різні аспекти педагогічних ситуацій та задач висвітлювали у своїх роботах І. Зязюн, Т. Гукова, О. Каневська, Р. Карпюк та ін. У своїх працях дослідники з різних точок зору обґрунтовували поняття «педагогічна ситуація», алгоритми розв’язання педагогічних задач, класифікації педагогічних ситуацій. Проблемами педагогічного спілкування у контексті виходу із педагогічних ситуацій займалися Б. Вульфов, В. Кан-Калик, М. Лазарєв, М. Нікандров, М. Поташник та ін. Моделювання педагогічних ситуацій описували у наукових роботах Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, Л. Мільто, Л. Спірін та ін.

Проте, на нашу думку, у роботах вказаних авторів проблема характеристики причин виникнення педагогічних ситуацій недостатньо вивчена і потребує подальшого опрацювання.

Мета нашої статті – виокремлення шляхом аналізу психолого-педагогічних наукових джерел та емпіричного досвіду основних протиріч як причин виникнення педагогічних ситуацій.

Дослідження цього питання доцільно розпочати з аналізу поняття «педагогічна ситуація». Згідно із словниковим тлумаченням, педагогічна ситуація – це фрагмент педагогічної дiяльностi, який мiстить суперечностi мiж досягнутим i бажаним рiвнем вихованостi учнiв i колективу, що їх враховує вчитель у виборi способiв впливу для стимулювання розвитку особистості [12, 28].

На думку В. Воронова, педагогічна ситуація – такий стан педагогічного процесу, коли виникають розбіжності між бажаним та реальним, досягнутим у формуванні особистості [2, 19].

М. Поташник і Б. Вульфов розглядають педагогічну ситуацію «як сукупність умов і обставин, що вимагають від педагога швидкого ухвалення професійно правильного рішення в тій або тій ситуації і складає найважливішу ознаку педагогічної майстерності» [11, 3].

Згідно із тлумачним словником, поняття «причина» – це 1. Явище, яке обумовлює або породжує інше явище; прот. наслідок. 2. Підстава, привід для яких-небудь дій, вчинків. // Спонукання, міркування, мотиви, якими викликаються які-небудь вчинки. 3. Непередбачений випадок, скрутні обставини. // Горе, нещастя. 4. Провина. 5. За упередженими уявленнями – хвороба, заподіяна чаклунством [1].

Безумовно, педагогічні ситуації виникають у житті кожного вчителя. Так, наприклад, за даними спецiальних дослiджень на уроцi часом виникає вiд 25 до 150 ситуацiй психологiчної несумiсностi педагога i дiтей, якi свiдомо не контролюються вчителем [7, 91].

На нашу думку, причини виникнення педагогічних ситуацій, це так зване виникнення протиріч тобто суперечностей. Науковці зазначають, що педагогічна ситуація − це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і колективу [5, 30].

Аналіз психолого-педагогічної літератури (О. Каневська, М. Лазарєв, Л. Спірін, С. Шейко, П. Щербань) [6; 9; 15] та емпіричного досвіду дозволив нам виокремити такі протиріччя у навчально-виховному процесі, що спричинюють педагогічні ситуації:

1. Протиріччя між природнім бажанням учня порушувати загальний порядок (внаслідок психологічних особливостей дітей) та бажанням вчителя підтримувати дисципліну під час навчального процесу.

Наприклад: «Ви розпочали урок, всі учні заспокоїлись, настала тиша, і раптом хтось у класі голосно засміявся. Коли ви, не вистигнувши нічого сказати, запитально і здивовано подивилися на учня, що засміявся, він не дивлячись вам прямо у вічі, заявив: «Мені завжди смішно дивитися на вас і хочеться сміятися, коли ви починаєте вести заняття» [14].

Підкреслимо, що поняття «протиріччя» тотожне поняттю «суперечність», а саме: «1. Становище, за якого що-небудь одне виключає інше, несумісне з ним або протилежне йому; невідповідність чого-небудь чомусь; протиріччя. 2. Протилежність інтересів» [1].

При виникненні педагогічних ситуацій треба звертати увагу на мiсце, час, внутрiшнi та зовнiшнi причини виникнення ситуацiї, iндивiдуальнi та вiковi особливостi її учасникiв. На думку Т. Гукової, найчастіше в сучасній школі виникають педагогічні ситуації, що не мають простих рішень [3, 53].

На наш погляд, перше протиріччя є основним, адже під час процесу навчання третину свого часу вчитель витрачає саме на підтримку належного порядку, і досить часто педагогічні ситуації виникають саме за таких умов.

2. Протиріччя між адаптацією учня до нових умов та небажанням колективу приймати «новачка» до свого клас [13].

Наприклад: У 2 класі іде урок математики. Всі старанно працюють у зошитах. Раптом стук у двері і до класу заходить директор школи з новим хлопчиком.

Познайомтесь, це – Коля. Відтепер він буде вчитися у вашому класі. Коля приїхав здалеку. Будьте з ним привітними.



Раптом з останньої парти чути:

А це ще, що за опудало?

Дане протиріччя виникає досить часто, однак вчителю належить заздалегідь продумати як увести «новачка» в колектив, щоб попередити виникнення аналогічної педагогічної ситуації.

3. Протиріччя між бажанням учня відстояти, захистити свої інтереси, уподобання та неможливістю це зробити звичним шляхом.

Наприклад: «На тому тижні в нас був складний ТОЗ (тематичне опитування знань) з інформатики. Більшість учнів класу не підготувалися і тому не хотіли його складати. Зрештою вирішили не йти на урок. Я ж мав складати і попередній ТОЗ, тому хотів іти на урок. Однак однокласники почали мене вмовляти. Вони вирішили: «Або всі йдуть, або ніхто!» Переді мною постала проблема: що робити?» [6, 40].

Сутність протиріччя полягає в тому, що відбуваються загострення інтересів учня, неспроможність довести та відстояти свою думку. На цьому фоні, педагогічна ситуація є ніби каталізатором для знаходження правильного рішення.

4. Протиріччя між бажанням учня утвердитися в колективі, знайти своє місце та небажанням однолітків погоджуватися з цим.

Наприклад: В одній сім’ї дитина виховується в певній вірі, де своєрідні святкування, звичаї. Коли у школі святкували Новий рік, ця дитина відмовилася від свята, сказала, що не прийде. Діти в класі сприйняли вчинок з бурхливою реакцією: перестали розмовляти з нею, почали цуратися, насміхатися.

Вищезгадане протиріччя часто зустрічається в учнівському колективі. Інколи учнівський колектив – жорстокий, і не кожному учневі вдається знайти в ньому своє місце. Отож, і виникає безліч педагогічних ситуацій, спрямованих саме на самоутвердження особистості.

5. Протиріччя між формою дiяльностi, запропонованою педагогом i наявною формою дiяльностi окремого учня.

Наприклад: «На уроці iсторiї йшла розмова про повстання Спартака. Вчителька помітила, що один з учнів весь захоплений читанням книги. Це був «Спартак» Р. Джованьолi. Вчителька пiдiйшла до учня, продовжуючи бесіду, i деякий час спостерігала за ним. Вона шукала рішення i не поспiшала дiяти. Хлопчик був так захоплений читанням, що нiчого не помiчав. Учителька врахувала вiковi особливостi пiдлiтка. Вона добре знала, що це вiк активного спiлкування, самоствердження, несприйняття найменшого замаху на гiднiсть особистості» [9, 11].

Значення даного протиріччя полягає в тому, що виникає суперечність між формою діяльності педагога і окремого учня, і саме тут доцільно звертати увагу на вікові та психологічні особливості дитини.

6. Протиріччя (на основі аналізу конфліктогенних педагогічних ситуацій [15, 36]) між невиконанням учнем навчальних завдань, успішності, позаурочної діяльності та вимогами, поставленими перед учнем школою.

Наприклад: «Смірнова Т. у 2 класі не любила українську мову. Вона приїхала з Росії, тому предмет давався їй досить важко, але і певних зусиль вона не докладала, щоб його гарно засвоїти. Після першої чверті до класу прийшла нова вчителька − Ірина Миколаївна. «І чого вона вже тільки не робила» − згадує Т. Якось залишила мене після уроків, відкрила зошит, глянула на мою роботу і … заплакала, мабуть від безсилля. І я, як це побачила − наче щось зламалося в душі. І з того часу, хочете вірте, хочете ні, українська мова − мій найулюбленіший предмет».

Сутність даного протиріччя полягає в невиконанні завдань поставлених школою перед учнем. Це протиріччя є актуальним у наш час, адже учні, в силу вікових особливостей, часто не виконують поставлених вимог, вчаться незадовільно і є досить інертними особистостями.

7. Протиріччя між емоціями, почуттями вчителя та уподобаннями учня в сфері спілкування у процесі педагогічної діяльності [15, 36].

Наприклад: «Урок української мови. Вчителька кілька разів робила зауваження учню, який не працював. На зауваження учительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим. Учителька припинила урок. Клас зашумів, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці. Учителька сіла за стіл і стала писати в журналі. Учні займалися своїми справами. Так пройшло двадцять хвилин. Продзвенів дзвінок, учителька підвелась і сказала, що весь клас залишається після уроків. Усі зашуміли» [8].

Вважаємо, що дане протиріччя є досить актуальним. За останні роки відбулося зростання науково-технічного прогресу, розвиваються ринкові відносини і це призвело до повної переоцінки моральних цінностей. Без видимих причин загострюються відносини між вчителями та учнями. Виникає безліч педагогічних ситуацій, де кожен «займає свою позицію» і не бажає поступитися.



Таким чином, на основі опрацьованих нами джерел та емпіричного досвіду виокремлено як причини виникнення педагогічних ситуацій такі протиріччя між:

  • природнім бажанням учня порушувати загальний порядок та бажанням вчителя підтримувати дисципліну під час навчального процесу;

  • адаптацією учня до нових умов та небажанням колективу приймати «новачка» до свого класу;

  • бажанням учня відстояти, захистити свої інтереси, уподобання та неможливістю це зробити звичним шляхом;

  • бажанням учня утвердитися в колективі, знайти своє місце та небажанням однолітків погоджуватися з цим;

  • формою дiяльностi, запропонованою педагогом i наявною формою дiяльностi окремого учня;

  • невиконанням учнем навчальних завдань, успішності, позаурочної діяльності та вимогами поставленими перед учнем школою;

  • емоціями та почуттями вчителя та уподобаннями учня в сфері спілкування у процесі педагогічної діяльності.

Зазначимо, що доцільно розглядати причини виникнення педагогічних ситуацій через протиріччя, тому що це найповніше розкриває саму її сутність, вказуючи на можливі шляхи виходу із педагогічних ситуацій та розв’язання педагогічних задач. Наголошуємо на тому, що виокремлені причини виникнення педагогічних ситуацій – не остаточні і можуть бути доповненими у процесі життєвого досвіду. Відтак, подальшого дослідження потребує з’ясування психологічних та дидактичних причин виникнення педагогічних ситуацій.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

        1. Великий тлумачний та орфографічний словник української мови онлайн [Електронний ресурс] / Режим доступу до словника: http://slovnyk.net/.

        2. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах : [конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей] / В. В. Воронов. – М. : Российское педагогическое агентство, 1997. – 146 с.

        3. Гукова Т. А. Педагогічна ситуація як засіб розвитку професійних якостей майбутнього вчителя [Електронний ресурс]: з фондів Російської Державної бібліотеки / Тамара Аскербієвна Гукова. – Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 – теорія і методика професійної освіти. – Ставрополь, 2002. – М. : РДБ, 2003. – Повний текст : http://diss.rsl.ru/diss/03/0627/030627002.pdf. – Текст відтворюється по екземпляру, що знаходиться у фонді РДБ.

        4. Заєць А. П. Вища освіта в Україні. Нормативно-правове регулювання. / А. П. Заєць, В. С. Журавський. − К. : Форум, 2003. − 950 с.

        5. Зазюн І. А. Педагогічна майстерність : [підручник] / І. А. Зазюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та інші; за ред. І. А. Зазюна. – К. : СПД Богданова А. М., 2008. – 376 с.

        6. Каневська О. Педагогічні задачі і ситуації / О. Канівська // Дивослово. – 2003. – № 9. – С. 38–41.

        7. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.

        8. Конфлікт і взаємодія (За матеріалами : Освіта. ua, дата публікації : 15.01.2008) [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://osvita.ua/school/psychology/675.

        9. Лазарєв М. О. Основи педагогiчної творчості : [навчальний посібник] / М. О. Лазарєв. – Суми : ВВП «Мрія», 1995. – 212 с.

        10. Новий український тлумачний словник / [за заг. ред. д-ра філол. наук, проф. В. В. Дубічинського]. − Харків : Книжковий клуб «Клуб Сімейного Дозвілля», 2008. − 608 с.

        11. Поташник М. М. Педагогічні ситуації / М. М. Поташник, Б. З. Вульфов. – М. : Педагогіка, 1983. – 144 с.

        12. Словник термiнологiї з педагогiчної майстерностi / [гол. ред. Н. М. Тарасович]. – Полтава, 1995. − 63 с.

        13. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л. Ф. Спирин. – М. : Российское педагогическое агентство, 1997. – 174 с.

        14. Сценарій свята «Вчитель року 2006» / [Електронний ресурс] // Режим доступу до ресурсу : http://vmvpu.vn.ua/proud/scenario.doc.

        15. Щербань П. М. Педагогічна культура вчителя : [навч. посіб.] / П. М. Щербань, С. В. Шейко, М. П. Щербань та ін. − К. : Вища шк., 2010. − 167 с.


Олена Гончар
самостійна робота як невід’ємна складова

організації провідних форм педагогічної взаємодії

учасників навчального процесу в системі вищої

освіти України другої половини ХХ століття
Державна система освіти України повинна спиратися на свої історичні національно-культурні традиції. Вийти із кризи можливо тільки за умови усвідомлення свого минулого, від якого тільки і слід відштовхнутися для подальшого розвитку.

Основними учасниками навчального процесу, організованого у будь-якій формі, є педагог та ті, хто навчається, тобто суб’єкт (викладач, вчитель, батьки) та об’єкт (студент, школяр або курсант, тощо). Таким об’єктом в межах традиційної навчальної парадигми може бути один научуваний або група. А також є методи і засоби взаємодії учасників навчального процесу і навчальна інформація, яку треба засвоїти.

Немає жодного учня, який був би майже повністю схожий на іншого, бо кожна людина – індивідуальна особистість із своїми інтересами, потребами, мотивами та ціннісними орієнтаціями. Тому об’єкт у процесі взаємодії часто активний та змінює свою роль, стаючи суб’єктом педагогічного процесу. Отже, в сучасній педагогіці вже склалась нова навчальна концепція суб’єкт-суб’єктних відносин між учасниками педагогічного процесу. Ця ідея передбачає активну, доброзичливу, а тому ефективну педагогічну взаємодію викладача і студентів, основану на паритетних началах.

Володіння різноманітними методами організації навчального процесу надають педагогу можливість педагогічного впливу у відповідності до його основного призначення – забезпечення умов для переходу студента у позицію суб’єкту. У контексті адаптації вищої системи України до Болонського процесу, необхідність підтримання високої конкурентоспроможності на жорсткому ринку праці потребує перш за все прищеплення студентам – майбутнім фахівцям прагнення до самоосвіти і самовиховання, що передбачає вимогу оволодіння методами самостійної роботи та самовдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що в останні десятиріччя проблема педагогічної взаємодії викладачів і студентів у навчальному процесі продуктивно розробляється в різних аспектах. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимось чином організовано.

Поява нових філософських підходів уможливлює більш об’єктивного переосмислення вічних питань та понять, глибше розуміння коріння явища «педагогічної взаємодії», яке за своєю специфікою є прикладним. На це вказують сучасні українські вчені-педагоги А. М. Бойко, А. Б. Добрович, І. В. Дубровіна, В. К. Дяченко, С. Т. Золотухіна, Н. В. Єлізарова, Т. І. Сущенко, М. И. Фрумін, Є. В. Чудінова та ін.

У роботах закордонних авторів (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен) педагогічна взаємодія, або інтеракція, у навчанні розглядається, виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва («cooperative learning») присвячені роботи Р. Славіна («навчання в команді»), Д. Джонсона й Р. Джонсона («Учимося разом»), Шломо Шаран («Групові дослідження), а також Ел. Аронсон, М. С. Каган, Спенсер та ін.

Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А. С. Бєлкін, І. А. Зимова, В. А. Кан-Калік, О. В. Коротаєва, А. І. Кравченко, М. Д. Никандрова, М. І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфін); організацію навчального співробітництва в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А. І. Донцов, Х. Й. Лійметс, А. В. Петровський, В. В. Фляків, Г. А. Цукерман, С. Г. Якобсон), раціонально-психологічний напрямок (П. П. Блонський, Г. О. Гордон, Г. С. Костюк, А. В. Луначарський, А. П. Пинкевич, С. Л. Рубінштейн), на даний момент, не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому було б надано об’єктивне осмислення та наукове обґрунтування досвіду реалізації ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти.

Сама специфіка розвитку педагогічної думки, яка полягає в тому, що кожний новий історичний етап у житті суспільства накладає свій відбиток на організацію навчання, тим самим урізноманітнюючи його форми, і визначає актуальність даного дослідження.

Мета статті полягає в розкритті специфіки самостійної роботи як невід’ємної складової організації провідних форм педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти України другої половини ХХ століття.

Важливим чинником формування інтересу студентів до предмета дослідники вважають урізноманітнення форм та методів організації навчання. У цьому контексті слід зазначити, що провідними формами педагогічної взаємодії в системі вищої школи визначаються лекція, семінар та самостійна робота студентів. Саме остання проявляється в конкретних різновидах і тому визначається як пріоритетна.

У радянській вищій школі довгий час організація навчального процесу була чітко регламентована документами Міністерства вищої освіти СРСР. Так, у 50-ті роки, коли основний акцент ставився на інтелектуальному розвитку майбутніх фахівців, в ході здійснення навчального процесу вважалися за адекватні методи, що носили характер передачі інформації. Таке ставлення спричинило ситуацію 50–60-х років ХХ століття, коли лекціям відводилося до 60–80 % усього навчального часу. А на обласних нарадах працівників освіти, у звітах й актах перевірки педагогічних навчальних закладів постійно порушувалося питання про те, що випускники вузів мають знання, але не завжди вміють їх застосовувати [5, 15].

Тому сьогодні все більший акцент робиться на необхідності навчити студентів працювати і поповнювати свої знання самостійно на тлі взаєморозуміння та постійного зворотного зв’язку між учасниками навчального процесу.

Провідною формою навчання у вищому навчальному закладі була і залишається лекція. Від латинського «lectio» – читання вголос, вона з’явилась ще в античній Греції та довгий час була єдиною формою і методом навчання. Дійсно, закріплення навчального матеріалу студентами починається ще на впродовж його презентації викладачем та обмірковування.

Однак, самостійна робота студентів набуває особливої значущості через те, що вона є дидактичною передумовою зв’язку між собою практично усіх форм і методів організації навчання та призначена для підготовки студентів до самоосвіти та творчості. Це зумовлено тим, що активна позиція особистості виявляється у постановці цілей самостійної роботи, її плануванні, визначенні способів, самомобілізації, самоконтролі та самооцінки її ефективності. Остання залежить від різних за природою факторів. Вміло організована педагогічна взаємодія, а саме надання викладачем інструкцій та рекомендацій з виконання ним же встановлених завдань не у вигляді тоталітарних вказівок, а за допомогою низки особистісно сенсових утворень, зумовлює зовнішній бік процесу. Такий особистісний сенс містить індивідуалізоване ставлення людини до тих об’єктів, заради яких має відбутися діяльність, а також її ціннісні орієнтири. Комунікація як провідна форма педагогічної взаємодії впливає на формування научуваним самого себе, усвідомлення індивідуальних цілей та способів дії та самоконтролю, тим самим окреслює внутрішні чинники самостійної роботи.

Самостійна робота є такою, що планується та виконується згідно з корекціями викладача, але без його безпосередньої участі. Традиційно [3, 513] її прийнято поділяти на чотири етапи: 1) підготовчий етап – ідентифікування об’єктів та явищ шляхом копіювання або порівняння; 2) етап узагальнення – репродуктивна діяльність студента, яка є лімітованою індивідуальними можливостями запам’ятовування; 3) продуктивний етап – самостійне застосування надбаних знань для вирішення проблем, що не є навчальними або типовими, як вимагають елементів креативності; 4) етап повної самостійності – діяльність щодо переносу знань при вирішенні завдань у повністю нових ситуаціях, що вимагає гіпотетичного каналового та діалектичного мислення. Участь та функції викладача на кожному з етапів самостійної роботи змінюються в бік зменшення впливу.

Дуже схожою є класифікація типів самостійної роботи, яку пропонує у своїх дослідженнях П. І. Підкасістий [4, 176], а саме: 1) самостійну роботу за взірцем; 2) реконструктивну самостійну роботу; 3) варіативну самостійну роботу та 4) творчу самостійну роботу. Останній тип передбачає найвищий рівень пізнавальної активності та самостійності студента. Участь та функції викладача на кожному з перерахованих етапів самостійної роботи змінюються в бік зменшення його впливовості.

Освітні форми (лекції, семінари, практикуми, лабораторні роботи), що історично склалися у системі вищої освіти, зумовили їх розподіл на позааудиторну самостійну роботу та самостійну роботу в аудиторії.

До позааудиторної самостійної роботи відносять таку, як: робота з книгою, конспектування, доробка і оформлення текстів лекцій, пошук інформації, написання рефератів, доповідей та анотацій до модулів, участь у дослідницькій роботі, виконання курсових і дипломних робіт, підготовку до семінарів (наприклад, за методом проектів або «case-study») колоквіумів, модульних тестів, заліків або іспитів.

Самостійна робота студентів в аудиторії передбачає такі елементи прояву самостійності, як уміння уважно слухати та студіювати, порівнювати та оцінювати, критично аналізувати виступи інших членів групи на семінарі, творчо будувати свій виступ або рецензію, тощо.

У цьому контексті особливу увагу сьогодні слід привернути до семінару як провідної форми педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи. Семінарські заняття посідають дуже важливу роль в організації навчального процесу сучасного вузу. Ця роль виявляється у їх тісній єдності з усіма іншими формами, а саме лекцією та самостійною роботою.

Семінар – форма групових навчально-теоретичних або практичних занять з будь-якого предмета, теми, наукової, навчальної та іншої проблеми для студентів вищих навчальних закладів, слухачів курсів, що передбачає обговорення учасниками завчасно підготовлених повідомлень, доповідей під керівництвом викладача [1, 895]. Семінар – від лат. seminarium – розсадник, шкілка; перен. школа – має дуже давню історію, що сягає своїм корінням античності [6].

Семінар – це найскладніша форма навчального процесу, мета якого сприяння формуванню умінь активної взаємодії викладача із студентами, вироблення самостійності і творчого мислення. Таким чином, головна роль семінару виявляється в узагальненні та систематизації знань студентів, тобто закріпленні та поглибленні знань, умінь та способів їх отримання і застосування, творчого поєднання науково-теоретичних положень з практичним досвідом. Важливішою умовою ефективності семінару є атмосфера взаємодії співпраці та взаєморозуміння.

Успішність роботи семінару залежить від форм спілкування та контролю, від методів організації педагогічної взаємодії. Організація активного навчання, коли студенти не відчувають однобічного впливу викладача, залежить від ставлення до них останнього як до особистості зі своїми інтересами, здібностями, характером і, навіть, статусом у навчальній групі.

Серед найбільш популярних методів організації педагогічної взаємодії у вищих навчальних закладах, що вимагають глибокої самостійної попередньої роботи, що забезпечує поглиблення, поширення і систематизацію знань та формування досвіду самостійної творчої активності, застосовують такі:


  • «круглі столи», групові диспути та дискусії, що ставлять за мету формування у студентів оціночних суджень та світоглядних позицій. Ступінь досягнення максимальної ефективності залежить від глибини суперечливості позицій щодо теми семінару, культури (спілкування) проведення диспуту або дискусії, вміння відокремити позитивне у протилежній думці та зробити точні та справедливі висновки;

  • метод «мозкової атаки», що передбачає підтримування асоціацій та рішень студентів, заохочення висунення будь-яких ідей та абсолютну заборону їх критики. Головним стає сприяння атмосфері співтворчості учасників навчального процесу, що досягається за рахунок висування паралельних відповідей та емоційної взаємодовіри;

  • ділові ігри, в основу яких покладені прийоми самостійного пошуку оптимальних варіантів вирішення проблеми, не тільки закріплюють теоретичні знання, а й формують функціональні вміння та навички ділового спілкування, розвивають творчість і віру у свої сили;

  • метод проектів використовується для формування із студентів самостійних дослідників, спроможних трансформувати себе, знайти необхідну інформацію та виробити власну робочу теорію;

  • метод ситуацій сприяє формуванню у майбутнього фахівця вміння ставити задачу та вирішувати її в певних обставинах, тобто самостійно розібратися у реальній ситуації, встановити корпус необхідної для вирішення даної проблеми інформації; «Кейс-метод» використовують для того, щоб допомогти майбутньому фахівцю (особливо в галузі освіти, медицини, права та бізнесу) зрозуміти специфіку взаємовідносин, мотивації, видів відповідальності та отримати комунікативні навички, тобто швидше адаптуватися до реалій майбутньої діяльності;

  • метод розгорнутої бесіди, а саме заслуховування та обговорення доповідей або повідомлень, можливо, опанування та рецензування прослуханого, тощо.

Слід зауважити, що педагогічне спілкування (суб’єктивна комунікація), яка визнається невід’ємною складовою педагогічної взаємодії, визначає використання організаційної, контактної, стимулюючої, управлінської, координаційної, емотивної, оцінної та ін. [2, 228] функцій в залежності від цілей навчання. Тому перераховані вище форми навчання передбачають велику відповідальність за їх успішність, перш за все, викладача, роль якого повинна постійно змінюватися від вчителя, консультанта до режисера, організатора або судді певної діяльності студентів.

Отже, для того, щоб надати об’єктивну оцінку якості проведення семінарського заняття, необхідно враховувати збалансованість виконання його основних функцій. Так, організаційно-орієнтаційна функція передбачає оцінку постановки проблеми та постановку окремих завдань, зв’язок теоретичного матеріалу, останніх наукових досягнень з реаліями застосування їх на практиці, а також обґрунтування витрат навчального часу та запобігання стихійного характеру проведення заняття. Мотиваційна функція стосується стилю проведення заняття, емоційної атмосфери та взаємовідносин студентів із викладачем, демократичний стиль якого надає можливість студентам відчувати себе рівноправними з педагогом партнерами, що є важливою умовою формування і прояву професійної зацікавленості та відповідальності студентської молоді. Третя, розвивальна функція, набуває особливого значення через її значущість для розвитку самовпевненості студентів та водночас вимогливості до себе, а також через майстерність переконувати, висловлювати свою точку зору і знайти корисне зерно в ідеї свого опонента, вміння співпрацювати, проявляючи тактовність і терпимість та ін. Оціночна функція передбачає не тільки підведення підсумків заняття, а й оцінку діяльності студентів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, їх персонального прогресу, знань та глибину самостійної роботи щодо підготовки до семінару, а також ступінь їх активності, творчості та комунікативної культури. Урівноваженість цих та інших функцій допомагають викладачу уникнути помилок, що заважають активізації позиції студента, таких, як надмірне інструктування або корекція виступів студентів, що призводить до підміни висловлювань студентів своїм повідомленням, перетворення семінару в заняття по повторенню пройденого матеріалу курсу, тощо. Все це, зрештою, допомагає засвоєнню гуманістичних цінностей, що обумовлюють становлення особистісного в майбутньому фахівцями та членами суспільства.

Так, узагальнення результатів дослідження сутності самостійної роботи як однієї з провідних форм педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи другої половини ХХ століття, дозволяють дійти наступних висновків та перспектив подальшої розвідки:

Форма організації навчання як спеціальна конструкція самого процесу передбачає будь-який вид навчального заняття – лекцію, семінар, консультацію, тьюторіал, екскурсію та ін. Провідними формами навчання у сучасному вищому навчальному закладі залишається лекція, семінар та самостійна робота, питома вага якої останнім часом збільшується та набуває особливої значущості.

Існуюча лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших навчальних закладів, має глибокі історичні корені. Однак, практично не зазнавши істотних змін із моменту її створення ззовні, вона постійно розвивається через зміни, насамперед, характеру стосунків учасників навчального процесу. Головна роль сучасного педагога бути знаючим партнером його слухачів, який спрямовує навчальний процес, сприяючи успішності творчо усвідомленого активного просування студента у навчальному матеріалі за його індивідуальною траєкторією.

Семінар вимагає від студентів достатньо високого рівня самостійності, що зумовлено необхідністю пошуку інформації у декількох джерелах, з подальшим порівнянням різних точок зору та наданням узагальнюючих коментарів. Самостійна робота, що полягає у більш ретельному та детальному вивченні певних теоретичних положень, способів вирішення проблеми, може вимагати присутності та допомоги викладача.

Незамінна роль самостійної роботи у становленні сучасного конкурентноздатного фахівця окреслює гостру проблему, яка постає при організації навчального процесу в системі вищої школи, – розширення арсеналу традиційних методичних засобів та форм організації самостійної роботи з урахуванням цілей і змісту професійної підготовки студентів, а також поліпшення її методичного забезпечення.

Отже, позитивно діалогічний стиль педагогічної комунікації є найважливішою умовою ефективності навчальної діяльності. Вміння викладача спровокувати студентів на повну реалізацію своїх внутрішніх резервів, допомогти їм розвивати уміння самостійного цілепокладання, створити умови для зміни пасивної позиції на активну зумовлюють інтенсивність та якість підготовки майбутніх спеціалістів.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка