Програма та навчально-методичне забезпечення курсу для студентів спеціальності



Сторінка4/10
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

ДОДАТОК 3
Культура педагогічного спілкування.

Розвиток комунікативних здібностей вчителів


1. Розв'язання та усунення педагогічних конфліктів
Деструктивні міжособистісні конфлікти спричинюють глибокі порушення відносин у колективі, через що кожна сторона надалі фіксуватиме найменші дії противника, приписуватиме їм додатковий негативний контекст, навіть якщо він діяв з найкращих міркувань. Зміна конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів є передумовами завершення конфлікту. Ініціатива у врегулюванні його має належати вчителю, який повинен перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт – на конструктивний.

Для врегулювання конфлікту педагогічної взаємодії важливо знати його причини, інтереси його учасників, особливості розвитку (на якому етапі він перебуває), обрати ефективні способи його подолання. Початком його, як відомо, буває інцидент, коли ще немає відкритого протистояння, а наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Залишати це поза увагою не можна, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не скоригує ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напруження, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективними бувають компроміс сторін, взаємний аналіз ситуації.

Перебіг конфлікту супроводжується зіткненням сторін у формі демонстративної поведінки, а іноді й фізичних дій, нагнітанням емоцій, напруженості. Потрібно докласти всіх зусиль для недопущення таких проявів, оскільки вони мають тенденцію закріплюватися у стереотипах поведінки.

Конфлікт розвивається у певній послідовності: поступове посилення позицій учасників конфлікту за рахунок включення активних сил, набуття досвіду протистояння; розширення спектра проблем, поглиблення первинної проблемної ситуації; підвищення конфліктної активності учасників, нагнітання, залучення до нього нових осіб; наростання емоційної напруженості, яка дезорганізовує поведінку учасників; зміна ставлення до проблемної ситуації і конфлікту загалом.

Конфлікт може розвиватися в конструктивному і деструктивному напрямах. У конструктивному конфлікті опоненти послуговуються діловими аргументами, не торкаються особистісних якостей протилежної сторони. Учасники деструктивного конфлікту не гребують етично осуджуваними методами боротьби, намагаються дискредитувати, принизити опонента. Це тільки посилює опір їм, загострює протистояння, унеможливлює вирішення проблеми, руйнує міжособистісні відносини.

Завершення конфлікту можливе як наслідок зміни конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів. Врегулюванню конфлікту сприяють розв'язання проблем (пошук позитивного рішення), переконання (усунення розбіжностей, спричинених різними індивідуальними цілями), переговори. Налагодження нормальних відносин полягає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть "зарядженими" на протистояння.

Подоланню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його, на ділові чи інші питання, щодо яких немає розходження в поглядах. Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би, перш ніж грюкати дверима, подумати, як потім зайде до класу.

Не менш важливо при цьому усвідомлювати, що в конфлікті не буває одноосібних винуватців, а його подолання неможливе тільки за рахунок прав та інтересів опонента.

Під час подолання конфлікту діяльності ефективними можуть бути такі дії:


  • відстрочення виконання педагогічної вимоги (педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження, висловлює впевненість, що учень і сам усвідомить його необхідність, демонструючи віру в розсудливість учня);

  • компроміс (послаблення вимог, згода на їх часткове виконання або на невиконання їх за певних умов);

  • поступка (вчитель ніби погоджується з аргументами учня, розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його належну поведінку в майбутньому).

У конфліктній ситуації вчитель може спрямувати свою активність на те, щоб оптимізувати свій психологічний стан, краще зрозуміти співрозмовника, досягти взаєморозуміння з опонентом. У цій непростій справі він може скористатися арсеналом таких методів:

а) метод інтроспекції. Він передбачає уявлення себе на місці опонента, його думок, почуттів і виробленні завдяки цьому обґрунтованих висновків про мотиви і зовнішні спонуки його поведінки. За невмілого використання цього методу можна прийняти власні думки і почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента;

б) метод емпатії. Заснований він на техніці проникнення в переживання іншої людини. Цим методом послуговуються емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, своєчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації;

в) метод логічного аналізу. Суть методу полягає в тому, що людина з раціональним мисленням, щоб зрозуміти співрозмовника, відтворює інтелектуальні уявлення про нього, моделює ситуацію, в якій він перебуває. Оптимізація вчителем свого внутрішнього стану дає йому змогу зберігати внутрішній спокій і стабільність і завдяки цьому уникнути конфлікту, бо якщо один із опонентів зберігає стриманість, рівновагу, інший втрачає можливість розпочати конфлікт чи взаємодіяти у "конфліктному режимі" (Н.П.Волкова).

Для зниження напруги, запобігання конфліктам у взаємовідносинах "учитель – учень", а також для зняття стресових станів та збереження психічного, морального здоров'я учнів (психозбереження) педагоги використовують різноманітні засоби і прийоми:

а) прийоми позитивної взаємодії. Педагог порівнює досягнення дитини тільки з результатами діяльності в минулому, а не із здобутками інших дітей, використовує позитивне підкріплення перед оцінюванням; виявляє і відзначає позитивні мотиви дитячої діяльності. Зауваживши небажану поведінку школяра, він не демонструє подиву, а відверто висловлює своє розуміння його мотивів, почуттів, допомагає зрозуміти наслідки такої поведінки, захищає його від негативного ставлення тих, хто був свідком цього вчинку, а також від негативного самоставлення;

б) використання ігрових методів навчання. Педагогіка справедливо розглядає гру як один із найефективніших методів навчання і виховання дитини. Не менш значущий психорелаксаційний, компенсаторний вплив гри, оскільки вона знімає психологічне напруження, дає дитині змогу побачити себе в бажаній ролі чи на бажаному рівні самореалізації, зрозуміти логіку поведінки інших, свої помилки тощо;

в) проведення бесіди з батьками. У такому спілкуванні вчитель не може дозволяти собі звинувачень, прямих вимог. Раціональна його поведінка полягатиме у встановленні з батьками емоційно доброзичливих стосунків, демонструванні своєї зацікавленості в благополуччі, успіхах їх дитини. За такої його налаштованості батьки почуватимуться невиму­шено, охоче ділитимуться своїми думками про дитину, не приховуючи сумнівів, тривог. Від педагога в таких ситуаціях вони чекають порад, підтримки, співучасті, і він не має права розчарувати їх у цьому;

г) демонстрація педагогами й учнями позитивного мислення. Це означає пошук в усьому доброго, світлого, веселого, створення доброзичливої атмосфери і гарного настрою іншим, налаштованість на позитивні оцінки і висновки. Це привчатиме дітей бачити краще в інших людях. Людина з позитивним мисленням не концентруватиме увагу на негараздах, помилках, похмурому настрої, хворобах, а шукатиме світле в житті. З учнями педагог може провести відповідні розмови про значущість позитивного настрою в житті людини, методи, прийоми, техніки створення його собі й іншим;

ґ) використання релаксаційних вправ у роботі над собою та з дітьми. Повернути стан рівноваги, впевненість у собі можуть зображення свого настрою у формі малюнка; письмовий виклад того, що хвилює, і відкидання від себе аркуша паперу із зафіксованими неприємностями; концентрація уваги на диханні; ототожнення себе за допомогою уяви з улюбленим деревом; самомасаж рук, обличчя; приємні спогади дитинства; творче використання формул впливу на себе ("Я на все здатний, я здатний до величезних вольових зусиль", "Я – людина смілива і впевнена в собі", "Мене наповнюють спокій, любов, радість", "Чиста, прозора вода змиває з мене всі турботи і біль, хвилювання. Мене зігріває сонце, наповнює теплом, світлом, радістю і живою енергією" та ін.);

д) самоаналіз. Погляд на себе очима різних людей, з якими доводиться взаємодіяти, дає змогу реально побачити свою соціальну значущість, особистісні недоліки, комунікативні помилки і скоригувати свою поведінку;

е) творче використання відомих засобів психозбереження. Прислу­житися в цьому можуть музика (допомагає позбутися напруги, смутку, виплакатися, підбадьоритися), малювання (зображення смутку, жаху, болю допомагає позбутися їх, а радості, натхненню – вселитися в душі), імпровізований танець (допомагає реалізуватися негативним емоціям, зарядитися позитивною енергією), думки (негативні необхідно відштовхнути від себе, щоб поліпшити настрій; віддатися думкам, здатним вселити добре самопочуття, бадьорий настрій), уява (уявлення одних символів допомагає позбутися смутку, наповнити організм, психіку силами, радістю);

є) використання психофізіологічних вправ (творчо дібрані індивідуальні способи самомасажу, розслаблення м'язів, фізична активність), спрямованих на психологічну саморегуляцію, поліпшення настрою і самопочуття.

Учитель, який володіє методами саморегулювання, запобігання, уникнення стресу, виходу із стресової ситуації, є ефективним комунікатором з колегами, керівниками школи, учнями і їх батьками. Його поведінка у непростих ситуаціях є унаочненням раціональної поведінки для учнів. Не менш цінні його рекомендації, поради, оцінки.

Волкова Н.П. виділяє такі види сумісності індивідів:


  • фізична сумісність. Виявляється вона в гармонійному поєднанні фізичних якостей людей, без чого неможлива їхня продуктивна спільна діяльність;

  • психофізіологічна сумісність. Основою її є особливості роботи аналізаторної системи, темпераменту тощо (проблеми в спілкуванні виникають у людей з яскраво вираженими рисами холеричного або флегматичного темпераменту);

  • соціально-ідеологічна сумісність. Ця сумісність стосується політич­них, наукових, моральних, естетичних, філософських знань, умінь, навичок, особистісного, ціннісного ставлення до себе й інших.

На ефективність взаємодії впливають і біоритми людини. Іноді конфлікти у спілкуванні виникають у "сови" й "жайворонка". Учитель (учень)-"сова", як правило, зранку має знижену працездатність, пригнічений настрій, млявий, дратівливий, а тому може некоректно відреагувати на зауваження, які дещо пізніше сприйняв би зовсім інакше. "Жайворонок", навпаки, утомлений, дратівливий у другій половині дня.

Головною ознакою сумісності є суб'єктивна задоволеність, адже основою будь-якого впливу людини на людину є взаємна залежність. Вступаючи в контакт із іншими, людина не тільки почувається інакше, ніж наодинці, у неї по-іншому відбуваються і психічні процеси. Експерименти засвідчили, що присутність інших людей може полегшити чи ускладнити діяльність і поведінку індивіда. Навіть взаємодія двох осіб суттєво змінює їх. Взаємовплив, за спостереженням психологів, може реалізовуватися як взаємне полегшення (успішність діяльності кожного); однобічне полегшення (присутність одного полегшує діяльність іншого); взаємне утруднення (збільшення кількості помилок у діяльності кожного); однобічне утруднення (присутність одного може заважати діяльності іншого); незалежність (трапляється дуже рідко, означає, що присутність інших ніяк не позначається на діяльності кожного).

Якщо колектив досягає високих результатів у спільній діяльності за колосальних затрат психічної енергії, нервових зривів, це дає підстави сумніватися у психологічній сумісності людей, які належать до нього. Загалом психологічну сумісність і успіх спільної діяльності зумовлюють оптимальні психофізіологічні якості кожного індивіда, критичне ставлення до себе й терпимість до інших, цілковита взаємодовіра тощо.

За змістом і спрямуванням соціально-психологічний клімат у колективі може відповідати одному з таких типів:



Сприятливий тип. Його характеризують: довіра, доброзичливість, чуйність, висока взаємовимогливість і ділова критика; вільне висловлювання власної думки під час обговорення питань, що стосуються колективу; відсутність тиску керівника на підлеглих і визнання за ними права приймати важливі для колективу рішення; поінформованість усіх про завдання колективу і стан їх виконання, можливість займати активну позицію у процесі ділового спілкування в колективі; наявність умов для активної професійної і творчої діяльності, самореалізації, самоствердження, саморозвитку кожного працівника; задоволення роботою (змістом, оплатою, організацією праці) та належністю саме до цього колективу; взаємодопомога членів колективу в критичних ситуаціях; прийняття індивідами на себе відповідальності за справи у колективі; уболівання за честь колективу, сприяння його розвитку.

Педагоги, об'єднані в колектив, де панує здоровий (сприятливий) соціально-психологічний клімат, не просто дотримуються моральних норм, а прагнуть до того, щоб у кожного учителя вони ставали внутрішніми переконаннями. У колективі, де розумно поєднано свободу діяльності з дисципліною, творчу активність з підпорядкуванням, можливі свідоме підпорядкування волі більшості, вільне прийняття її вимог. Тільки в атмосфері взаєморозуміння вчитель почувається впевнено, максимально використовує свій потенціал.



Несприятливий тип. У колективах із таким кліматом домінують байдуже ставлення людей одне до одного і до спільних справ. Кожен працівник існує ніби ізольовано, у своєму світі, що є причиною невисоких результатів роботи, незадовільної дисципліни, напруженості в особистих стосунках, конфліктності, бажання змінити місце роботи тощо.

Нейтральний тип. Клімат характеризується збалансованістю суб'єктивних та об'єктивних ознак, однак він нестійкий і будь-коли може зазнати змін.

Зважаючи на складність педагогічних колективів, неоднорідність процесів, що відбуваються в ньому, керівники освітніх установ повинні знати психологічні особливості, соціальні позиції, ролі працівників, специфіку мотивації їхньої діяльності та поведінки, уміти діагностувати психологічні характеристики колективу, який очолюють, прогнозувати розвиток психологічного клімату в ньому тощо.



Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжуватиметься почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники:

  1. Відмінності між мовним і немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації має зміст сказаного, 55% передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% – якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди тотожне тому, що демонструється поведінкою. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості. Під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на його перебіг і результат. Зауваживши розбіжності в словах, поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: "Зважаючи на ваш тон, я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні). Тому хотів би знати, чи не пов'язано це зі мною".

  2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина часто має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера в спілкуванні. Неточні або хибні припущення ускладнюють процес взаємодії: інколи може здатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.

  3. Прихований контекст спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань, побоювань. Тому вчитель повинен не орієнтуватися на поведінку учня, а намагатися з'ясувати можливі її причини ("думати й аналізувати за двох"). В іншому разі спілкування з учнем породжуватиме образи, роздратування, хибну поведінку, ускладнення конфлікту.

  4. Ускладнюють спілкування погрози, попередження, обіцянки негативних наслідків ("Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з уроку..."), накази, безапеляційні розпорядження, команди ("Повтори ще", "Розповідай повільніше", "Не роби цього"); критика, образи, образливі порівняння, прізвиська ("Ти як осел", "Свиня болото знайде"); апелювання до обов'язків ("Ти повинен", "Ти не маєш права"); репліки-пастки ("Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим"); натяки без розкриття важливої інформації ("Якщо будеш поводитися добре, я допоможу тобі"); допит; похвала з "пасткою" ("Ти розумна людина, як можна таке робити?"); упереджений діагноз мотивів поведінки ("У тебе немає бажання вчитися", "Ти безсоромна людина, якщо таке робиш"); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми ("Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки"); змагання ("Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша"); заспокоєння запереченням ("Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися").

На комунікативну поведінку вчителя відчутно впливають і його установки – стійкі схильності до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена потреба. Вони орієнтують його діяльність у певному напрямі, віддзеркалюють стан особистості, забезпечують легкість, автоматичність і цілеспрямованість поведінки, опосередковують активну його взаємодію із соціальним середовищем. Установки можуть бути позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя) і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують дисципліну).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, відомого в історії педагогіки як "ефект Пігмаліона". Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через певний час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, створюючи умови для її ефективного розвитку. Він ставився до дитини як до талановитої і робив усе для того, щоб розвинути її талант. Отже, установка педагога завжди повинна бути позитивною, динамічною, оптимістичною.


3. Бар’єри педагогічної комунікації та їх усунення

Розрізняють такі бар'єри педагогічної комунікації (Н.П.Волкова):



  • соціальний бар'єр. Зумовлений він переважанням у системі педагогічної взаємодії рольової позиції вчителя, який навмисне демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують цей бар'єр прагненням не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свою позицію, а радити;

  • фізичний бар'єр. Цей бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії: неправильно організований простір зумовлює ізольованість учителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Долають його скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні;

  • смисловий бар'єр. Породжують його неадаптоване до особливостей сприйняття школярами мовлення учителя, надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. Це знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар'єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку;

  • естетичний бар'єр. Виникає він через несприйняття співрозмов­ником зовнішнього вигляду, особливостей міміки педагога. Усувають такий бар'єр шляхом самоконтролю поведінки;

  • емоційний бар'єр. Він є наслідком невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника;

  • психологічний бар'єр. Проявляється цей комунікативний бар'єр як сформована на підставі попереднього досвіду негативна установка, розбіжність інтересів партнерів спілкування тощо. Усувають переорієнтацією уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими психоло­гічними бар'єрами є розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, що його дратує, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються контакту з дітьми); поганий контакт (учитель заходить до класу й замість організації взаємодії з учнями поводиться "автономно", наприклад пише пояснення на дошці та ін.;

  • інтуїтивно-емоційний бар'єр. Постає він як невідповідність емоційного настрою класу тому, що вимагається від окремого учня у певній комунікативній ситуації. Можливі шляхи усунення цього бар'єра: зміна емоційного настрою класу цікавою розповіддю викладача, бесідою, яка несе відповідне позитивне забарвлення; використання ситуативних завдань, тренувальних вправ;

  • кордон психологічного самозахисту. Він є реакцією на гіпотетичну чи зумовлену попереднім досвідом можливість стати об'єктом кепкування, нетактовних зауважень однокласників, учителя. У подоланні його ефективне навіювання позитивного настрою, підтримка діяльності учнів викладачем, ненав'язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота;

  • бар'єр невпевненості в своїх уміннях. Проявляється він за необхідності виконувати в ігровій ситуації певні дії, демонструвати власні можливості, в яких учень сумнівається.

За твердженнями Дж.-Г. Скотта, в конфліктних ситуаціях простежуються такі типи особистості, яким притаманна відповідна поведінка:

  • "агресивісти" (люди, які висловлюються дошкульно, роздратовуються, якщо їх не слухають);

  • "скаржники" (нарікають на все, нічого не роблячи для розв'язання проблеми);

  • "покладисті" (з усім погоджуються, завжди обіцяють підтримку, але здебільшого не дотримують своїх слів);

  • "песимісти" (завжди й у всьому бачать проблеми);

  • "всезнайки" (вважають себе обізнанішими за інших);

  • "нерішучі" (не можуть прийняти рішення, боячись помилитися);

  • "максималісти" (завжди прагнуть найвищих результатів, навіть якщо для цього немає необхідності);

  • "цнотливі брехуни" (вишукано камуфлюють свою брехню, через що неможливо відрізнити її від правди);

  • "хибні альтруїсти" (роблять добро, але в глибині душі жалкують про це).


4. Комп'ютерні засоби професійно-педагогічної комунікації

Застосування у XX ст. комп'ютерів як засобів комунікації започаткувало становлення і розвиток її нового виду – комп'ютерної комунікації, яка швидко прижилася в освітньому процесі як засіб реалізації та координації педагогічної діяльності, педагогічного діалогу з різними за фахом людьми, реальними і віртуальними партнерами. Завдяки їй учитель отримав змогу використовувати сучасні інформаційні технології, працювати з необмеженими інформаційними ресурсами, отримувати і надавати різноманітні комунікативні послуги, притаманні інформаційно-освітньому середовищу.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка