Принцип виховуючої спрямованості навчання. Корекційна спрямованість цього принципу полягає у: формуванні пізнавальних та соціальних інтересів розумово відсталих учнів



Скачати 175.38 Kb.
Дата конвертації29.04.2016
Розмір175.38 Kb.

Принцип виховуючої спрямованості навчання. Корекційна спрямованість цього принципу полягає у: формуванні пізнавальних та соціальних інтересів розумово відсталих учнів; формуванні у них свідомої поведінки на основі розуміння власних потреб і співвідношення їх з вимогами суспільства; навчанні розуміти причини поведінки; формуванні вмінь протистояти власним імпульсам і передбачати наслідки поведінки; постійному підкреслюванні досягнень учня і одночасному показі конкретних напрямків і дій, спрямованих на покращення його навчальних успіхів та поведінки; вихованні позитивних звичок, вміння справлятися з невдачами у навчанні; формуванні віри в свої можливості, позитивних взаємостосунків з однокласниками. Тобто весь процес навчання має бути підпорядкований оптимістичній перспективності корекційно-виховної роботи.

Принцип науковості процесу навчання. Цей принцип означає, що школа має забезпечити формування в учнів достовірних, науково правильних знань, що відображають навколишню дійсність. Нам імпонує такий синонім назви цього принципу, як енциклопедичність знань.

Реалізація цього принципу у спеціальній школі ускладнюється невмінням розумово відсталих учнів проникати в сутність явищ, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки, критично оцінювати одержану інформацію. При самостійному засвоєнні знань у дітей можуть виникати неправильні, спотворені уявлення про дійсність. Іноді до порушень цього принципу призводить необхідність спростити матеріал або зменшити його обсяг. Дуже важливо навчити дітей самостійно користуватись словниками, довідковою літературою, дитячими енциклопедіями.

Отже, цей принцип у спеціальній школі слід реалізовувати з урахуванням пізнавальних можливостей дітей, коригуючи у них відповідно: критичність мислення; вміння встановлювати причиново-наслідкові зв'язки і взаємозалежності; вміння зіставляти і порівнювати інформацію. Наслідками наукового викладу матеріалу, аналітичності його засвоєння буде науковий світогляд учнів і вміння самостійно здобувати достовірну інформацію.

Принцип систематичності і послідовності навчання. Цей

принцип передбачає взаємопов'язане вивчення різних предметів, поступовість і логічність в оволодінні знаннями. Розумово відсталі учні не можуть самостійно засвоїти великий обсяг інформації, узагальнити і систематизувати її. Це означає, що матеріал слід ділити на доступні для засвоєння частини (розділи, теми, підтеми), в кожній з яких виділяти основні питання. У подальшому слід встановлювати взаємозв'язки саме між цими вузловими питаннями, поступово деталізуючи їх, чи доповнюючи. Слід допомагати учням у здійсненні узагальнень, висновків; стимулювати їх до пригадування раніше вивченого і переносу знань з одного предмета на інший. Цьому сприятимуть завдання міжпредметного характеру, інтегровані уроки. Виклад нового матеріалу потрібно поєднувати з поглибленням, уточненням, виправленням помилок, систематизацією і узагальненням. Для утворення повноцінної системи знань слід вчити дітей використовувати раціональні прийоми запам'ятовування. На перших порах і при вивченні нового матеріалу варто надавати перевагу індуктивним шляхам його вивчення, поступово застосовуючи й дедуктивні, пошукові методи навчання.

Принцип доступності знань. Він означає, що зміст і методика викладання мають відповідати віковим та індивідуальним особливостям учнів. Проте у допоміжній школі тільки такої відповідності недостатньо. Слід враховувати, що в учнів одного класу різниця у віці може складати від одного до трьох років. Крім того, діти суттєво відрізняються за клінічними діагнозами, розумовими здібностями, досвідом, поведінкою, працездатністю, вольовими якостями. Корекційними прийомами реалізації принципу доступності можуть слугувати: поділ складного матеріалу на частини; збільшення часу на сприймання матеріалу і усвідомлення інструкції; уповільнення темпу викладу матеріалу; використання наочності і можливість її сприймання максимальною кількістю аналізаторів; зв'язок нового матеріалу з попереднім досвідом; обмежена кількість нових термінів і понять на одному уроці; спрощення структури знань; індивідуальна допомога кожному учневі з урахуванням ступеня труднощів і помилок; навчання працювати спочатку за прямою вказівкою вчителя, потім за детальним планом, пізніше - за скороченою інструкцією; опора на предметно-практичну діяльність і через неї перехід до вербалізації знань; застосування спеціальних засобів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, від дій з предметами до дій подумки; створення умов для розвитку свідомої довільної поведінки. Корекційного значення набувають також стимули і правильне оцінювання учнів, різноманітність методів і прийомів викладання. Слід наголосити, що принцип доступності вимагає великої педагогічної майстерності вчителя.

Принцип активності і свідомості у навчанні. Спеціальна школа має не лише забезпечити учнів певними знаннями, а й навчити користуватись ними у практичній діяльності. Досягнути цього можна лише за умови свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу, їхнього свідомого і активного ставлення до навчальних занять.

Проте реалізація цього принципу ускладнюється насамперед психологічними особливостями розумово відсталих дітей. Зокрема, учні внаслідок зниження пізнавальної активності не цікавляться процесом здобування знань, часто засвоюють їх механічно. Через порушення операцій мислення, невміння робити умовисновки учні засвоюють знання поверхово, не розуміючи справжньої сутності причиново- наслідкових зв'язків і взаємо- залежностей. Навчальна робота потребує також достатнього розвитку уваги, працездатності, докладання вольових зусиль, самоконтролю, а ці якості є порушеними або й несформованими у розумово відсталих дітей.

На рівень засвоєння знань і поведінку дітей впливають й суб'єктивні соціальні фактори. Одними із них є негативні наслідки перебування розумово відсталих дітей в масовій школі, внаслідок чого у них формується відраза до навчання, невпевненість у собі і зневіра у своїх можливостях. До формування цих якостей призводить і надмірна опіка у багатьох сім'ях, де таке ставлення вважають допомогою дитині і замінником її інтелектуальної неповноцінності. Нам доводилось навіть зустрічатись з окремими випадками гіперопіки з боку вчителів спеціальної школи, які замість розвитку самостійності учнів надавали їм передозовану допомогу. Корекційними прийомами реалізації принципу активності і свідомості учнів у навчанні є:

активізація знань дітей з метою використання їх власного досвіду; привчання реалізувати результати сприймання;

привчання перевіряти правильність власних дій; порівняння своєї роботи із зразком;

підвищення пізнавальної активності та розвиток індивідуальних пізнавальних інтересів учнів;

застосування творчих завдань;

формування вмінь використовувати матеріал у різних життєвих ситуаціях; встановлення логічних зв'язків, залежності між відомим матеріалом і новим; аналіз матеріалу, виділення головного в ньому;

добір додаткових запитань на активізацію розумової діяльності учнів; доступна форма подачі матеріалу;

формування операцій аналізу і синтезу: за послідовним планом, опорними словами, без опори;

поступове формування вміння порівнювати, використовуючи детальну інструкцію, план, схеми, 3-й об'єкт тощо;

з метою розвитку узагальнень і абстрагувань: 1) формування наочно-видимих зв'язків і відношень між предметами і явищами, 2) надання допомоги у вербалізації емпірично здобутих уявлень про речі і процеси, 3) допомога у осмисленні від конкретного до абстрактного;

створення умов для подолання розриву між теорією і практикою: формування вмінь орієнтуватись у завданні, аналізувати його, відтворювати та диференціювати знання, переносити їх з однієї ситуації в іншу;

введення у навчальний процес спеціальних прийомів, що стимулюють учнів до використання здобутих знань: а) перед застосуванням пригадати теорію; б) іноді спочатку практично засвоювати дії, а потім їх теоретично обґрунтовувати; в) розчленовувати аналіз завдання; г) навчати користуватись планом; д) стимулювати міркування вголос про способи і послідовність виконання завдань;

добір завдань, при виконанні яких учні будуть самостійно вживати нову лексику; створення таких умов, які стимулюватимуть учнів до активної праці й запобігатимуть появі втоми; навчання самостійно знаходити помилки у своїй роботі;

амортизація негативних реакцій на неуспіх;

постійне підкреслювання досягнень учня;

виховання вмінь долати невдачі, труднощі.

Принцип наочності. Використання наочності у спеціальній школі ускладнюється розбіжністю між чуттєвою і раціональною формами пізнання у розумово відсталих дітей; порушенням взаємозв'язку у них 1-ї і 2-ї сигнальних систем; недосконалістю сприймання; розривом між наочністю, її словесним позначенням і закріпленням сприйнятого у свідомості; недорозвитком мислення. Окремі вчителі використовують наочність з метою спрощення процесу засвоєння знань. Це неправильно. Наочність не повинна виступати способом пристосування до дефекту, а навпаки - має слугувати засобом корекції неправильно сформованих уявлень та понять, розвитку вищих форм мислення дитини, раціонального пізнання.

Корекційна спрямованість реалізації принципу наочності полягає у використанні таких прийомів:

використання наочності з небагатьма ознаками, особливо другорядними; забезпечення кожною перцептивною дією учнів;

для демонстрації одного об'єкта використання різних видів наочності з поступовим їх ускладненням;

привчання аналізувати результати сприймання;

задіювання максимально можливої кількості аналізаторів при демонстрації наочності;

використання спеціальних предметних уроків та екскурсій для безпосереднього сприймання об'єктів і явищ;

поєднання наочних образів, предметів і явищ із мовленнєвими термінами, словами, фразами, які відображають їх сутність;

застосування спеціальних засобів, які полегшують перехід: від конкретного до абстрактного; від одиничного до загального; від дій з предметами до дій подумки. А саме:

поєднання наочності з практичними діями, поєднання наочності з словесними методами, перехід від конкретної наочності до абстрактної, використання словесної наочності, аналіз об'єктів, порівняння об'єктів,

абстрагування суттєвих ознак від несуттєвих,

конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів.

Слід пам'ятати, що співвідношення наочності і словесних

методів, як і видів наочності, змінюється у процесі навчання дітей.

Принцип міцності засвоєння знань, формування вмінь і навичок. Згідно з цим принципом оволодіння знаннями, вміннями і навичками досягається лише тоді, коли вони є добре зрозумілими дитині, зберігаються в пам'яті й можуть відтворюватись у необхідний момент в різних життєвих умовах. Механічне засвоєння матеріалу не свідчить про його міцність.

На міцність навчання учнів спеціальної школи впливає ряд об'єктивних і суб'єктивних факторів. Це насамперед особливості пам'яті розумово відсталих дітей, зокрема, звуження обсягу запам'ятовування; недостатня продуктивність запам'ятовування і відтворення; недостатня усвідомленість заученого; спотворення матеріалу в процесі зберігання; швидке забування. З огляду на це, однією із важливих умов реалізації цього принципу є правильність організації повторення раніше вивченого. Це, зокрема:

систематичність і регулярність повторення (на кожному уроці; при вивченні нової теми, розділу; на початку і в кінці чверті, півріччя, року);

використання раціональних прийомів запам'ятовування;

поєднання повторення з корекцією неправильно сформованих уявлень і понять, уточненням, доповненням, розширенням, поглибленням матеріалу, його систематизацією і узагальненням (принцип ліплення снігової баби);

різноваріативність методів повторення (репродуктивні і проблемні; повторення самостійне і з допомогою вчителя; повторення теорії через практику тощо);

при повторенні встановлення зв'язків із раніше вивченим;

розумне дозування повторення, користування правилом: відпочинок сприяє відновленню матеріалу, а повторення призводить до перевтоми і забування.

Важливо також при організації закріплення матеріалу здійснювати опору на наочно- образну, емоційну пам'ять з поступовим переходом до словесно-логічного запам'ятовування. Впливає на міцність засвоєння і активність дітей. Якщо вони засвоювали матеріал механічно, не аналізуючи його, не порівнюючи, не доводили власних міркувань, то і рівень володіння такими знаннями буде досить низьким.

Особливістю, властивою розумово відсталим дітям, є невідповідність між засвоєнням теорії і вмінням використовувати її в практичній діяльності. Тому тісний зв'язок теорії з практикою - це також один із шляхів реалізації цього принципу і одне із найвагоміших корекційних завдань спеціальної школи. Умовами ефективного застосування знань на практиці є:

Дотримання єдності засвоєння і застосування знань. Не роз'єднувати ці процеси, а зробити одночасними: робота за інструкцією; пригадування правила перед дією; складання плану діяльності тощо.

Укріплення зв'язків навчання з життям, практикою (спеціальний добір завдань), актуалізація і використання в навчанні життєвого досвіду дітей.

Систематичне включення учнів у практичну діяльність, яка вимагає використання набутих знань:

спочатку пригадують правило, а потім стимулюють до самостійного виконання роботи;

виконання завдань у життєвих ситуаціях (визначення висоти будинку, відстані до дерева; вирощування рослин тощо);

виховання звички обдумувати способи роботи, звертатись до довідкової літератури; стимулювати поєднання практичної дії зі словом;

вироблення узагальнюючих способів дій з метою недопущення штампів у використанні знань.

Заохочення і підтримка учнів.

У кожному з вищеописаних принципів реалізуються корек- ційні прийоми, проте специфіка навчання учнів з вадами інтелекту обумовлює і особливі принципи спеціальної дидактики. Ми об'єднали їх в окрему групу, яку назвали:

Принципи навчання, що обслуговують його корекційний компонент

Принцип корекційної спрямованості навчання. Найважливіше завдання системи спеціальної освіти - це підготовка дитини з особливими потребами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. Певні відхилення у фізичному та розумовому розвитку учнів допоміжної школи створюють труднощі у досягненні загальної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів і їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання розумово відсталих дітей має чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їхньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної школи.

Корекційно спрямованим називають такий процес навчання, в якому як основні застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, що впливають на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку, становленню особистості. Корекційний процес зливається з навчально-виховним, проте між ними існує різниця в меті, педагогічних прийомах та результатах навчання.

Метою навчально-виховної роботи є формування в учнів знань та навичок згідно з прийнятим стандартом навчання і виховання. Мета корекційноїроботи - виправлення властивих розумово відсталим дітям недоліків психофізичного розвитку і формування новоутворень особистості.

Педагогічні прийоми корекційної роботи відрізняються тим, що вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати в них нові позитивні якості. Результатом навчально-виховної роботи є оволодіння учнями певним обсягом знань, конкретних умінь і навичок. У результаті корекційної роботи в учнів формуються узагальнені навчальні та трудові вміння, долаються недоліки психофізичного розвитку. Результати навчально-виховної та корекційної роботи відрізняються також темпом їхнього досягнення: навчання учнів конкретним знанням, вмінням і навичкам відбувається значно швидше, ніж виправлення недоліків їхнього розвитку.

Корекційний вплив на хід розвитку дітей з вадами інтелекту вимагає створення відповідних педагогічних умов, за яких особистість буде розвиватись як цілісна структура в єдності таких компонентів: пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, увага, мислення, мовлення); емоційно-вольова сфера; досвід (знання, вміння навички, звички); спрямованість (потреби, інтереси, прагнення, переконання, ідеали, життєві плани тощо).

Вирішальна роль вчителя і педагогічного колективу у навчанні. Вагома роль в успішності навчання, виховання та розвитку дітей належить вчителю спеціальної школи. Це обумовлено і психологічними особливостями розумово відсталих дітей, і постійністю їх перебування у закладі (вони переважно інтернатного типу), і (досить часто) неблагополучністю їхніх сімей. Саме педагогічний колектив створює умови для психофізичного розвитку учнів, засвоєння ними суспільного досвіду, формування особистісних якостей, несе відповідальність перед батьками цих дітей і державою за підготовку вихованців до подальшого самостійного життя.

Принцип індивідуального та диференційованого підходу до учнів. Індивідуальний підхід передбачає таку організацію навчального процесу, за якої при доборі засобів, прийомів, темпу навчання враховуються індивідуальні особливості учнів, неоднаковий рівень розвитку їхніх здібностей. Індивідуальний підхід здійснюється в умовах колективної роботи класу в межах одних і тих же завдань та однакового змісту навчання. Тобто всі учні повинні оволодіти знаннями, вміннями й навичками, визначеними програмою для даного класу. Метою індивідуального підходу є забезпечення успішності всіх учнів у межах програмного матеріалу.

З урахуванням великої "неоднаковості" школярів індивідуальний підхід реалізує такі завдання: 1) надання допомоги учням, які відчувають певні труднощі у навчанні; 2) стимулювання творчих зусиль сильних учнів з метою забезпечення поглибленого опанування навчальною програмою та розвивального ефекту навчання.

При індивідуальному підході слід враховувати:

клінічний діагноз; структуру дефекту: первинний дефект, вторинні відхилення, наявність ускладнень, стан аналізаторів, фізичний стан, збережені сторони психіки;

індивідуальні особливості пізнавальних процесів;

темп діяльності;

динаміку втомлюваності;

коло уявлень про навколишнє середовище, рівень знань, зону актуального та найближчого розвитку;

самооцінку; ставлення дитини до власного дефекту; компенсаторні можливості; особливості емоційної сфери; характерологічні особливості.

Диференційований підхід - це урахування типологічних особливостей розумово відсталих учнів.

Умови реалізації індивідуального підходу Систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом.

Урахування психологічних закономірностей розвитку особистості.

Володіння педагогічною технікою.

Урахування конкретної ситуації впливу.

Індивідуальний підхід до оцінювання.

Реалізація корекційної спрямованості навчально-виховного процесу.

Використання можливостей виховного впливу колективу.

Реалізація педагогічних принципів, форм і прийомів індивідуального впливу на учнів.

Зміст та прийоми реалізації індивідуального підходу

1. Врахування різного рівня знань та уявлень про навколишнє середовище, зони актуального та найближчого розвитку:

а) активізація всіх учнів класу;

б) індивідуалізація завдань. Залежно від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Так, наприклад:

при несформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;

при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;

при труднощах запам'ятовування словесної інструкції використати наочну: таблиця, умовні позначення тощо;

при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані;

в) визначення відповідного рівня допомоги. Рівні допомоги:

стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запевнити його у власних можливостях, підтримати, - надається дітям, які не можуть самостійно приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;

організуюча - допомога у встановленні послідовності виконання завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції, - використовуються для школярів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;

звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчленування завдання на окремі частини - ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;

пропозиція виконати допоміжне завдання, яке сприяє розв'язанню основного питання, задачі;

розчленовування складного завдання на поетапне виконання елементарних - часто використовується для школярів з глибоким ступенем дебільності, з дуже низькою пізнавальною активністю;

постановка підштовхуючих запитань;

зміна умов роботи: викликати до дошки, міркувати вголос тощо; при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю; додаткові пояснення;

багаторазове повторення, показ способу виконання завдання або дії;

попередження про можливі помилки і способи їх усунення тощо.

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути

активізація вольових зусиль учнів, їхньої самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи.

Орієнтація на різний темп роботи та динаміку наростання втоми.

Врахування індивідуальних особливостей пізнавальних процесів, зокрема: нестійкої уваги; зниженої здатності до узагальнення, абстрагування, встановлення причиново- наслідкових зв'язків; акалькулії чи дискалькулії; аграфії чи дисграфії; дислексії; недостатності рухових умінь і грубих порушень моторики; грубих порушень зв'язного мовлення; недостатнього розвитку просторових уявлень; грубих порушень пам'яті.

Урахування у навчально-виховному процесі індивідуальних особливостей самооцінки, ставлення до власного дефекту та компенсаторних можливостей учнів.

Орієнтація на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів.

Урахування індивідуальних потреб та інтересів дітей.

Отже, індивідуальний підхід є провідним принципом спеціальної дидактики та засобом корекції недоліків учнів з вадами інтелекту. Його реалізація сприяє

досягненню мети допоміжної школи і подальшій інтеграції її випускників у сучасну систему суспільних стосунків.



Зауважимо, що всі дидактичні принципи знаходяться у тісному зв'язку і реалізуються у взаємозалежності. Внаслідок органічної єдності принципів окремі корекційні прийоми їх реалізації повторюються. Саме тісне поєднання дидактичних принципів і призводить до правильності організації і здійснення навчально-виховної і корекційної роботи.

Література 
1) Ананьєва Н.А., Ямпільська Ю.А. Здоров'я та розвиток сучасних школярів / / Школа здоров'я, 1994. т. 1, № 1, с. 13 - 18. 
2) Артемова Т.А., Ковальова А.В. фізіологічні та психологічні предиктори розумової працездатності дітей шестирічного віку / / Матеріали Першої Російської конференції з екологічної психології. М., 1996, с. 14 - 16. 
3) Борисова О.М., Арсланьян В, П. Тест розумового розвитку молодшого школяра. М.: Изд-во РАВ, 1997. 30 с. 
4) Вайзман Н.П. Реабілітаційна педагогіка. М.: Аграф, 1996. 160с. 
5) Гур'єва В. Психогенні розлади у дітей та підлітків. М.: КРОН-ПРЕС, 1996. 208 с. 
6) Данилова Є.Є. Методика вивчення фрустраційної реакцій у дітей / / Іноземна психологія, 1996, № 6, с. 69-80. 
7) Діти з тимчасовими затримками розвитку / / За ред. Т. А. Власової, М. С. Певнзер. М.: Педагогіка, 2003. 208с. 
8) Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія, 1999. № б. С. 25 - 34. 
9) Ковальова А.В. Прогнозування шкільної успішності з об'єктивних фізіологічним і психофізіологічним показниками / / Матеріали 1-ї конференції ПМС-центрів м. Москви, серпень 1998. 
10) Ковальова А.В. Фізіологічні предиктори розумової працездатності дітей молодшого шкільного віку / / Школа здоров'я 1998, № 1. 
11) Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): навчальний посібник. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с. 
12) Кращі психологічні тести. М., 1994. 
13) Новікова О.В. Як підготувати руку дитини до письма: Комплекс вправ для тренінгу м'язів рук у дітей. М., 2002. 
14) Програма підготовчого і 1 - 4 класів корекційних освітніх установ VIII виду. / Ред. В. В. Воронкова. М., 1999. 
15) Рузине М.С., Афонькін С.Ю. Країна пальчикових ігор. С.-Пб., 1997. 
16) Утєхіна К.ГЛ. Розвиток графічних навичок письма у дошкільників 6-7 років: Досвід роботи практичного педагога. М, 1996. 
17) Уфімцева Л.П. Деякі підходи до подолання сенсомоторних труднощів при навчанні письма та читання учнів допоміжної школи / / Дефектологія, 2004. № 3; 2005. № 6. 



База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка