Практична педагогіка або три технології



Сторінка43/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   38   39   40   41   42   43   44   45   46

Середня похибка прогнозу не перевищує 15 відсотків від експериментальних розрахунків і даних спостережень, вона максимальна на відрізку 8-15 ІСЕТ.

Можливості учнів засвоювати навчальний матеріал поступово зростають, з часом розвивається так звана навчальна тренованість. Встановлюються індивідуальні темпи навчання. Певним темпом характеризується і навчальна спроможність кожного класу. Фактично, для кожного класу ми завжди будемо мати свою окрему характеристику. Дослідження показали, що для всіх класів загальний характер кривої взаємозв'язку (мал. 41) зберігається. Проте, бажано час від часу уточнювати коефіцієнти научуваності для різних учнів (а також і класів) за результатами збігу теоретично розрахованих і практично досягнутих результатів.

Яка мінімальна, середня і максимальна кількість ІСЕТ може засвоюватися учнями 6-10-х класів протягом 15, 30, 45 хвилин роботи на уроці за умови, що показник засвоєння буде не нижчим від 50%? У таблиці 13, складеної за матеріалами більше 800 спостережень, наведені середні значення показника засвоєння навчального матеріалу у залежності від тривалості навчання.

559








Кількість ІСЕТ,

засвоюваних за 15,

Таолиця 13 ЗО, 45 хвилин

Клас













Кількість

засвоєних ІСЕТ




за 15 хвилин

за

ЗО хвилин

за

45 хвилин




мін. сер.

макс.

мін. сер

. макс.

мін. сер. макс.

6-й 7-й 8-й 9-й 10-й

2 4 3 6 3 7 6 10 8 12

8 8 10 17 15

3 4

10 15 21


9 12 16

20 24


13 17

22 28 28


9 13 16

20 24


12 16

18 22 21 28 26 32 ЗО 36



Дослідження показали, що на уроці учні 6 8-х класів можуть ефективно засвоювати від 12 до 21 ІСЕТ. Учні 8 10-х класів засвоюють 21-30 ІСЕТ, а максимальна кількість в окремих випадках може досягати 48-50. Середньостатистичні висновки можуть коливатися, педагогам треба коректувати їх відповідно до конкретних умов.

Вік, навчальний досвід, тренованість учнів позначаються на тривалості засвоєння одного ІСЕТ. Від класу до класу час, що

560

йде на засвосшіня одного ІСЕТ, поступово злижусться (мал. 42). Проте, показники зниження не треба абсолютизувати. На тривалість засвоєння одного ІСЕТ істотно впливають суб'єктивні характеристики школярів: швидкість чигання, особливості сприйняття, пам'яті тощо. Позначаються на засвоєнні і ставлення до роботи, зацікавленість, утома, настрій і т.д.

Оцінювати якість (складність, трудність) навчального матеріалу значно важче, ніж його кількість. Не торкаючись складних теоретичних питань, відмітимо, що практично оцінювати якість навчальної інформації можна двома способами — прямим і опосередкованим. Перший передбачає безпосереднє (пряме) вимірювання деяких параметрів якості: змісту інформації, її складності, ступеня абстрактності, кількості нових понять, термінів на одиницю тексту й інших. Практично цей спосіб реалізувати важко через відсутність надійних вимірників.






Мал. 42 561


Спосіб опосередкованої оцінки якості навчальної інформації ґрунтується на експертній оцінці суб'єктивних труднощів. Цей

Підласий І.П.

спосіб більш доступний для широкої практичної реалізації, але як будь-який інший, в основі якого лежать суб'єктивні оцінки, не забезпечує високої надійності. Про якість інформації (її фактичну складність і трудність) за його допомогою можна скласти лише приблизні уявлення. їх, однак, досить, щоб установити загальний характер зв'язку між трудністю (якістю) навчального матеріалу і показником його засвоєння та використати цей зв'язок для практичної оптимізації уроку.

Міркуємо так: чим складніший навчальний матеріал для школяра, тим більше часу він витрачає на його засвоєння. Виходить, що труднощі і час пов'язані між собою прямою пропорційною залежністю. Чим легший для учня навчальний матеріал, тим вищий показник його засвоєння (при незмінному часі). Тут, як бачимо, спостерігається зворотна залежність. Чим складніший матеріал, тим більшу кількість помилок допускає учень при відтворенні знань, умінь (пряма залежність). Звідси:

Я = Ч/П*н,

де Я — якість навчального матеріалу, Ч — час навчання, П — показник засвоєння, н — кількість помилок. Критерій справедливий для діапазону: Т хв. < Т <Т макс, П > 0, н = 1,2, 3... При н = 0 критерій набуває вигляду:

Я = Ч/П


Покажемо на прикладі, як треба користуватися критерієм. Нехай, наприклад, один учень опанував навчальний матеріал за 10 хвилин і досяг при цьому показника засвоєння 1,0 (100 відсотків). Трудність навчального матеріалу для нього буде складати 10 (умовних одиниць). Цей показник зробимо еталонним, і надалі будемо вживати його як умовну одиницю трудності (УОТ). Наступний учень опанував той же обсяг навчального матеріалу за 12 хвилин, досяг при цьому показника засвоєння 0,8 (тобто відтворив у відповіді 80 відсотків ІСЕТ, зробив 2 помилки). Трудність матеріалу для нього буде складати Я = 12: 0,8*2 = ЗО УОТ. Середня якість навчального матеріалу виводиться як середнє арифметичне індивідуальних досягнень. Єдиний недолік запропонованого критерію в тому, що визначити якість навчального матеріалу можна лише після завершення навчання.

Дослідження виявили, що показник засвоєння істотно залежить від якості навчального матеріалу (мал. 43). Установлено закономірність: показник засвоєння навчального матеріалу обернено пропорційний логарифму якості навчального матеріалу.

562

Аналітичний вираз для обчислень:

П = -35 log 0,0094 у,

де П — показник засвоєння (продуктивності), у — якість навчального матеріалу.

За наведеною формулою розраховується значення показника засвоєння у залежності від зміни трудності навчального матеріалу (табл. 14). Результати обраховані при відсутності помилок, тобто за умови, що учень досягає 100-процентного показника засвоєння і трудність обумовлюється лише тривалістю навчання.

Похибка в обчисленнях за наведеною формулою не перевищує 10 відсотків проти експериментальних спостережень.

Як практично скористатися наведеними закономірностями для оптимізації інформаційного наповнення уроку і профілактики перевантаження школярів? Насамперед варто уникати тих діапазонів кількості і якості навчального матеріалу, де показники засвоєння невисокі чи швидко знижуються. Для вирішення практичних завдань оптимізації уроку потрібно, щоб усі параграфи шкільних підручників мали індекси кількості і якості матеріалу. При цьому вибір оптимального варіанта прискорюється. Оскільки показників обсягу і якості інформації в підручниках поки що немає, учителі самі час від часу будуть проводити такі виміри. Згодом усі параграфи підручника будуть мати необхідні для раціоналізації навчально-виховного процесу кількісні характеристики.

563


Підласий Iff.

Таблиця 14

Залежність показника засвоєння від якості навчального матеріалу (у діапазоні 0,5-2,0 УОТ, П = -35 log 0,0094 у)


Якість матеріалу (в УОТ)

Показник засвоєння (у %)

0,5

81

0,7

78

1,0

71

1,3

67

1,5

65

1,7

62

2,0

60

Проектуючи урок, педагог насамперед визначить реальний показник засвоєння. Нехай, наприклад, на завтрашньому занятті нас улаштує показник засвоєння 0,6. Це означає, що всі учні класу (навіть найслабші) гарантовано засвоюють 60 відсотків знань. Тим, кому цей показник здаватиметься не досить високим (а він і справді занизький), нагадаємо, що коли вперше було дозволено учителям назвати справжню картину успішності, то за даними масового опитування учителів, проведеного «Учительськой газе-той», реальна успішність у середині 90-х років склала 25-30 відсотків. Нехай ці вкрай низькі показники залишаться в нашій історії, будемо сподіватися, що стан справ тепер набагато покращився. Зрештою, невстигаючих зараз немає. Розрахунки показують, що для досягнення показника засвоєння 0,6 на уроці варто вивчати не більш 8-12 ІСЕТ. Розрахунки, виконані за таблицями, показують, що для засвоєння такої кількості матеріалу (при показникові засвоєння 0,6) учням 8 класу буде потрібно не менш 20 хвилин часу. І це без повторення, закріплення, виконання вправ.

Особливо ретельно будемо стежити за зміною трудності матеріалу. Досвідчені наставники знають — те, що саме собою зрозуміло для дорослих, часто може стати непереборною перешкодою для дітей. Ефективні педагоги наростання труднощів навчання намагаються компенсувати індивідуальним підходом, збільшенням тривалості навчання (для класу), зміною форм, видів і методів діяльності. Інакше запроектованого показника продуктивності, тим більше, високої міцності навчання не досягти.

564

Практична педагогіка або три технології

Багато краще, якщо вчитель не «на око», а за науковою методикою оцінить складність знань, умінь. Ось приклад. На вивчення §72 (Фізика-8. — с. 176 — 177) планувалося витратити 10 хвилин. Очікувана (теоретична) трудність за умови 100-процентного відтворення у відповідях усіх інформаційно-смислових елементів і нульовому значенні помилок складає одну умовну одиницю. Фактично ж виявилося, що учні класу досягли таких показників засвоєння: 1,0 — 10 учнів (трудність 1,0 УОТ), 0,8 — ще 10 (трудність 1,25 УОТ), 0,6 — 14 (трудність 1,66 УОТ) і 0,5 — 6 учнів (трудність 2,5 УОТ). Як бачимо, реальні труднощі (їх середньоарифметичне значення) більше ніж удвічі перевищили теоретично розраховані. При розрахунку уроку завжди спираємося на реальні труднощі.



Д

1ЄМО


Вирішуємо практичну задачу. Вивчення якого обсягу навчального матеріалу середньої трудності може запланувати вчитель літератури у 9 класі, щоб показник засвоєння досягав 70% (0,7)?

Вчимося


Як заощаджувати час

Про найголовніше ми, як правило, згадуємо тоді, коли вже нічого виправити не можна. Сидячи біля розбитого корита і запитуючи себе — що ж власне відбулося — сумно констатуємо: безповоротно загублено, назавжди втрачено найдорожче — час. Його не можна ні зберігати, ні накопичувати, ні повертати назад: час можна лише розумно планувати і раціонально витрачати. Там, де бракує уміння берегти час, бракує усього.

Час — одна з найважливіших, кардинальних характеристик навчально-виховного процесу. Тому раціоналізація витрат часу, його дбайливі витрати в навчальному, як і в будь-якому іншому трудовому процесі, має вирішальне значення. До економії часу у кінцевому підсумку зводиться вся економія.

565


Підласий Ї.П.

З економією часу нашій школі традиційно не щастить. На його безцільні, нераціональні витрати ремствували К.Ушинський, Л.Толстой, П.Блонський, П.Каптерєв, багато інших видних педагогів. Завжди якось так виходило, що при вирішенні ключових проблем виховання і навчання найменше думали про час, хоча про нього варто думати насамперед. Помітивши цю аномалію, Н.Крупська ще наприкінці 20-х років минулого столптя писала: «... А тепер про те, як берегти свій час, як його розподіляти, як берегти час своїх товаришів, як працювати колективно, як учитель повинен берегти час учнів щось не говорять у методкабінетах...»

Важко зрозуміти, як можна ставити і вирішувати завдання оп-тимізації навчально-виховного процесу, не розібравшись у тому, як впливає час на продуктивність навчання. Адже оптимізація — не що інше, як боротьба за економію часу на кожному кроці процесу, намагання вийти на максимальну продуктивність процесу при розумних його витратах.

Стали звичними постійні нарікання учителів і учнів на нестачу часу. Вони певною мірою обґрунтовані, тому що час під впливом соціального і науково-технічного прогресу дуже ущільнився, і процес цей триватиме й далі. З цього випливає однозначна вимога: учитися (і учити учнів) ретельно розраховувати витрати часу на усі види навчальної роботи.

Спеціальні дослідження, проведені наприкінці минулого століття, переконливо довели, що втрати часу на уроках — розповсюджене і масове явище. «Встановлено, — пише відомий дослідник проблем наукової організації роботи вчителя І.П. Ра-ченко, — що вчитель на уроці втрачає приблизно третину навчального часу, головним чином через неефективність своєї діяльності, а учні — приблизно у два рази більше!... ККД деяких уроків не перевищує 20%. На окремих уроках лише прямі втрати досягають 50 відсотків робочого часу, учні продуктивно працюють на них від 15 до 20 хвилин» (Раченко И.П. Научная организа-ция педагогического труда. — М: 1972. — С. 276). Такі факти, зрозуміло, змушують замислитись і шукати шляхи удосконалювання уроку за часовими показниками.

Які ж причини нераціональних витрат часу і прямих його втрат? Виявлено низку великих і малих, негативно діючих факторів, що їх треба і можна усунути вже на стадії підготовки уроку. Кому не відомі втрати часу, пов'язані з такими причинами, як недисциплінованість учнів, їх іноді несумлінне відношення до нав-

566

Практична педагогіка або три технології

чання, запізнення деяких вчителів і учнів на заняття, несподівані заміни і підміни, несправність навчального устаткування і ТЗН, низький рівень кваліфікації окремих педагогів, незадовільна якість розкладів уроків і т.д. Це втрати, що переважно (але не завжди) обумовлені випадковими факторами, їх не можна попередньо прогнозувати і усувати. Поліпшення організації, відповідальне ставлення до виконання професійних обов'язків, удосконалення розкладів — ефективні шляхи зменшення цих мало-приємних для школи втрат дорогоцінних хвилин.

Щодо факторів, які контролює вчитель, нас буде цікавити практичне питання — яку оптимальну кількість часу треба відводити на уроці для засвоєння навчального матеріалу заданого обсягу і складності, щоб досягти максимального показника навчання. Витрати часу при цьому повинні бути мінімальними, а показник ефективності — максимальним. Будемо вирішувати типову оптимізаційну задачу на встановлення мінімуму і максимуму (відшукання мінімаксу). Готуючись до уроку, учитель змушений це завдання вирішувати (нехай кожен пригадає, як він це робить). Поки що головними порадниками виступають педагогічна ерудиція і досвід. Але навіть у досвідчених і добре підготовлених педагогів нерідко спостерігаються втрати робочого часу на всіх етапах уроку — у процесі засвоєння нових знань, умінь, при повторенні матеріалу, його закріпленні й узагальненні. Вірніше сказати — не втрати, а нераціональні витрати часу.

Пошукаємо відповіді у матеріалах наукових досліджень. Перші спостереження, пов'язані з проблемою визначення часу, необхідного для навчання, були зроблені педагогами-експери-менталістами ще наприкінці XVIII століття. Залежність часу завчання і збереження заученого від характеру й обсягу навчального матеріалу стала предметом багатьох досліджень психологів і педагогів, виконаних і в Х1Х-ХХ століттях. Роботи Г.Еббінгауза (1885), Е.Меймана (1913), Д.Лайона (1914), В.Хен-мона (1917), К.Ховланда (1940) по заучуванню складів, М.Фуко (1913) по запам'ятовуванню слів кинули промінь світла на вплив часу і дали достатній матеріал для вирішення сучасних проблем оптимізації його витрат у навчально-виховному процесі. З висновків експериментів випливає, що час, необхідний для заучування чисел і уривків зв'язних текстів, зростає набагато швидше, ніж обсяг самих текстів. Трудність завдання не є прямо пропорційною до її відносного обсягу: запам'ятовування

567

Підласий І.П.

ряду з 48 складів, як показав Д.Лайон, не рівносильне запам'ятовуванню двох рядів з 24 складів. Д.Фуко дотримувався думки, що загальний час заучування ряду пропорційний квадрату його відносного обсягу.

Пізніше вчені одержали результати, що пов'язують кількість повторень з кількістю складів у списку і часом, необхідним для заучування списків різної довжини, наповнених словами, що не мають змісту і не пов'язані між собою. У кількох дослідженнях було встановлено, що «осмислені» (усвідомлювані, такі, що мають сенс) частини матеріалу, що викликають більше відповідних асоціацій, вивчаються швидше і легше, ніж частини, що викликають менше асоціацій. Інші експериментальні дослідження доводять: якщо обробляються неосмислені списки складів чи речень, то не тільки збільшується загальна тривалість навчання, але зростає й час, що витрачається на заучування окремої одиниці списку.

Багато авторів намагалися вивести математичні формули для опису залежності між обсягом матеріалу і часом, необхідним для його засвоєння. Наприклад, А.Терстон (1930) у процесі досліджень довів, що час на заучування однієї одиниці зростає пропорційно до квадратного кореня з числа одиниць (за межами інтервалу запам'ятовування), тобто:

де Т — загальний час навчання; k — константа відповідно до прийнятого критерія; с — константа навчання для певного піддослідного; п — кількість одиниць у списку; L — інтервал запам'ятовування (див. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека Юкспериментальная психология. В 2 т. — Т. 2 — М, 1963 — с. 211).

Результати досліджень показують, що зі збільшенням обсягу вірша час на його запам'ятовування збільшується значно менше, ніж при запам'ятовуванні такого ж обсягу неосмисленого матеріалу. Виявлено також, що в ході навчання, коли учневі потрібно опанувати лише основні ідеї навчального матеріалу, трудомісткість самого процесу зростає зі збільшенням обсягу тексту набагато менше, ніж в умовах дослівного заучування такої ж кількості матеріалу.

Існує кілька пояснень, чому осмислений матеріал засвоюється легше. На думку вчених, вища швидкість вивчення осмисленого матеріалу обумовлюється меншими витратами сил унаслідок вже існуючого попереднього знайомства з матеріалом. Осмислений

568


Практична педагогіка або три технології

матеріал завжди частково уже відомий учням. А представники гештальтпсихології звернули увагу і на те, що осмислений матеріал позбавлений структури і внутрішніх різновидів.

У багатьох експериментах вивчалося питання про те, яке заучування навчального матеріалу веде до економії часу. Коли матеріал — текст або вірш — занадто великий чи важкий, його можна заучувати поступово, вроздріб, поділивши на частини, а можна заучувати неподіленим, відразу цілим. У першому випадку ми маємо справу з так званим розподіленим заучуванням, а у другому — з цілісним. Яке з них вимагає менше часу? Дослідження Л.Стефанс (1900) показали, що при цілісному заучуванні для виконання завдання треба буде виконати у середньому на 12% менше вправ (а, отже, і часу), ніж при розподіленому заучуванні.

Чи не зв'язаний час з методом пред'явлення матеріалу? Дослідження у цьому напрямку показали, що такий зв'язок справді існує. Згідно з законом А.Йоста (1897), за інших рівних умов, для досягнення заданого критерію засвоєння потрібно менше спроб (а, отже, і часу) для заучування матеріалу методом розподіленого навчання, і менше — методом концентрованого навчання.

Ретельно вивчалося питання про вплив періодів роботи і відпочинку на продуктивність навчання. Так, наприклад, Р.Тре-вис (1937) вивчав вплив інтервалів відпочинку тривалістю 5 і 20 хвилин, 48, 72 і 120 годин на виконання рухових вправ тривалістю 5 хвилин. Оптимальним виявився 20-хвилинний інтервал.

М.П'єрон (1913) пропонував піддослідним заучувати ряд з 18 безглуздих слів. Заучування проводилося з інтервалом ЗО секунд, 1, 2,5, 10 і 20 хвилин, 24 і 48 годин. Як відзначив дослідник, «... від інтервалу у півхвилини до інтервалу у десять хвилин, що у 20 разів перевищує перший, кількість необхідних для заучування пред'явлень матеріалу скорочується більше, ніж на дві третини».

На питання — якою повинна бути тривалість вправ при постійному тимчасовому інтервалі між вправами для того, щоб можна було досягти максимальної продуктивності навчання — відповів А.Йост. У його експериментах піддослідні заучували ряди безглуздих слів у різних умовах. Найкраще збереження зафіксоване при найкоротших періодах вправляння (по 2 повторення протягом дня). Через 24 години піддослідний М. при 8 повтореннях за день давав 7 правильних відповідей, при 4 повтореннях — 31, при 2 повтореннях — 55.

569

Підласий І.П.

М.Каїн і К.Уїллі (1939) показати, що матеріал довше зберігається у пам'яті, коли його заучування здійснюється протягом не одного, а декількох сеансів. Б.Андервуд і К.Річардсон (1955), які вивчали залежність відтворення від величини інтервалів між спробами для заучування, довели, що через 24 години після закінчення вправ відтворення при розподіленому навчанні характеризується кращими значеннями, ніж при концентрованому.

Проаналізувавши лише малу дещицю виконаних досліджень на тему оптимізації часу, доходимо висновку, що з маленьких, не дуже помітних секунд складаються як великі втрати, так і великі економії. Словом, не ;>май про секунди зверхньо, учителю.

Серед новітніх досліджень на цю тему варто виділити пошуки В.П. Беспалька. Проведені ним спостереження дозволяють співвідносити час вирішення пізнавальної задачі з кількістю варіантів відповідей для вибору. Установлено, що між цими факторами існує визначена залежність. В. П. Беспалько вивчав залежність між швидкістю засвоєння навчальної інформації й обсягом інформаційного кадру навчальної програми. Обсяг інформаційного кадру змінювався в інтервалі від 160 до 1200 біт з періодом у 160 біт. Найвища швидкість навчання досягалася при вивченні кадрів обсягом 160 біт. Зі збільшенням обсягу кадрів до 500 біт швидкість засвоєння поступово знижувалася від 160 до 9-Ю біт/сек. При подальшому збільшенні обсягу інформаційного кадру понад 500 біт швидкість роботи учнів дуже падала і при 640 біт складала усього 5 біт/сек., залишаючись на цьому рівні вже незалежно від обсягу інформаційного кадру. Установлений зв'язок легко екстраполюється на обсяг сприйняття і на результати засвоєння.

У дослідженнях, проведених вашим автором ще у 1965 -1970 pp., вивчатася залежність між швидкістю навчання й обсягом порції навчального матеріалу. Установлено, що зі збільшенням обсягу на-вчачьного матеріалу час на його засвоєння поступово зменшується (мал. 44). Зменшення часу на вивчення збільшених частин навчального матеріалу пояснюється: 1) безперервністю навчання (учневі не треба робити зупинку після вивчення кожної невеликої порції); 2) наявністю внутрішньої логіки і структури у збільшених дозах навчального матеріалу, що позитивно позначається на розвитку логічного мислення учнів. До подібних висновків пізніше прийшов і професор П. М. Ерднієв, який запропонував назвати збільшені кроки (порції") навчання збільшеними дидактичними одиницями. Учителі негайно знайшли застосування цим теоретичним знахід-

570


Мал. 44


кам. У досвіді кращих майстрів, зокрема у системі М. П. Гузика, використовуються збільшені порції навчального матеріалу.

І. А. Антипова та А. С. Морозов, вивчаючи вплив фактора часу на відповіді студентів, прийшли до висновку, що навіть значне збільшення часу на підготовку відповідей не приводить до поліпшення якості відповідей студентів. Питання з п'ятьма вибірковими відповідями пропонувалися студентам на 10 хвилин роботи. Після закінчення цього часу відповіді збиралися, а студентам пропонувалося попрацювати над вирішенням тієї ж задачі ще 5 хвилин. Потім відповіді збиралися знову, і процедура повторювався ще раз. У результаті було встановлено, що через визначений період роботи над питаннями настає «час насичення» відповідей^ подальше збільшення часу вже не впливає на їхню якість.

Підсумовуючи, зробимо висновок, що на усіх відрізках навчально-виховного процесу існують деякі оптимальні витрати часу. Збільшення часу понад норму не дає приросту результатів, а веде лише до його нераціональних витрат. Якщо часу не вистачає, то результати будуть також гіршими, ніж могли б бути. Це наштовхує на єдино правильний висновок — час треба постійно контролювати.

571


Підласий І.П.

М

ІРКУЄМО


Що краще — установлювати тверді часові межі виконання роботи чи навпаки, задавати якісні показники продуктивної роботи без установлення твердих часових меж? Однозначної відповіді не існує. Життя дає приклади подвійного сорту: в одних випадках доцільно жорстко встановлювати і контролювати час, в інших — вимагати належної якості роботи. Проте відомо, що темпи, які встановлюють учні самі для себе, завжди набагато нижчі максимально можливих. З цих міркувань доцільніше задавати часові межі. Якщо не установити термін, то справа, можливо, не буде виконана зовсім, а п'ятий клас може розтягнутися на шість років.

Як Ви намагаєтесь діяти — вимагаєте більшого чи задовольняєтесь меншим?

Діємо

Формула економії

Переконавшись у наявності зв'язку між часом і результатами навчання, спробуємо дати відповідь на поставлене вище запитання: «Яку кількість навчального часу треба виділяти на вивчення матеріалу заданого обсягу, щоб результати навчання були максимальними, а витрати часу — мінімальними?»

На основі спостережень за практикою навчання можна висунути таку гіпотезу: зі збільшенням тривалості навчання результати засвоєння будуть зростати до визначеної межі, після чого подальше збільшення часу навчання не приведе до поліпшення результатів. Іншими словами — кожна частина навчального матеріалу певного обсягу і складності вимагає для вивчення визначеної кількості часу. Для наукового обґрунтування оптимальних витрат часу необхідно знати ці межі, щоб зафіксувати «момент насичення» і запобігти нераціональним витратам часу.

Неважко здогадатися, що гальмувало дослідження цього взаємозв'язку. Донедавна у педагогіці не було точних кількісних співвідношень між факторами часу і результатами навчання че-

572

Практична педагогіка або три технології

рез відсутність критеріїв виміру навчального матеріалу й еталонної міри часу, необхідного для засвоєння одиниці навчального матеріалу. Тому перше завдання, яке потрібно було вирішити у процесі дослідження цього взаємозв'язку,— установити критерії часу, за якими можна порівнювати його витрати на засвоєння різного за обсягами і складністю навчального матеріалу. Таким критерієм узятий мінімально необхідний час (МНЧ). МНЧ — це час, необхідний для одноразового прочитування навчального тексту учнем чи групою школярів (в останньому випадку цей критерій буде мати середньоарифметичне значення). Критерій МНЧ дозволяє порівнювати між собою витрати часу на вивчення різного за обсягом і складністю навчального матеріалу.

Оптимальним будемо вважати час, необхідний для досягнення найкращих результатів навчання. Не вимагає доказів той факт, що оптимальний час навчання завжди буде перевищувати мінімально необхідний.

Експериментальна перевірка висунутої гіпотези проводилася так. Спочатку визначалися результати засвоєння, що досягалися в умовах мінімально необхідного часу, тобто після одноразового (однократного) прочитування навчального тексту. Методика цієї серії експерименту проста. Учням пропонувався текст, який вони читали тільки один раз, а потім визначався показник засвоєння за кількістю відтворених у відповідях ІСЕТ. Як і передбачалося, результати такого навчання виявилися досить строкатими. Учні з доброю пам'яттю відтворювали у відповідях 60-70 відсотків прочитаного матеріалу, тоді як учні з поганою і слабкою пам'яттю — усього лише 20-25 відсотків.

Стійкий показник засвоєння за мінімально необхідний час визначався після двотижневої перерви. Відповідно до закономірностей навчання, погано засвоєні знання за цей час забуваються і залишаються лише ті, ідо засвоєні добре. Під час дослідження доведено, що після одноразового прочитування навчального тексту, тобто в умовах МНЧ, показник засвоєння не перевищує 20-25 відсотків (за кількістю відтворюваних у відповідях ІСЕТ). Це підтверджує відому педагогічну істину: після одноразового прочитування тексту (прослуховування повідомлення) переважна більшість учнів не здатна засвоїти його на належному рівні. У їхній пам'яті залишається заледве четверта-п'ята частина повідомленої інформації.

То скільки ж часу нам потрібно відводити на ґрунтовне засвоєння знань? Скільки разів потрібно чигати, опрацьовувати

573

Підласий І.П.

навчальний матеріал, щоб опанувати його на високому рівні? На ці питання відповідь дала наступна серія експериментальних досліджень, спрямованих па пошуки залежності між іривалістю вивчення навчального матеріалу і показником засвоєння знань. Експерименти проводилися у загальноосвітніх школах на уроках фізики, математики, біології, історії, літератури. Учні 4 —10-х класів самостійно вивчали тексти шкільних підручників в умовах класно-урочного навчання. Усі пропоновані для роботи тексти мали індекси мінімально необхідного часу, визначені у процесі попереднього експериментування.

Вивчення залежності показника засвоєння від тривалості часу самонавчання проведено у діапазоні від 0,25 до 3,0 умовних одиниць часу. Це треба розуміти так. Якщо, наприклад, мінімально необхідний час вивчення матеріалу складає 10 хвилин, то 0,25 цього часу складає 2,5 хвилини; 0,5-5 хвилин; 0,75-7,5 хвилин і т.д. Визначення показника засвоєння потрібно проводити через 12,5, 15, 17,5 хвилин навчання і т.д.— аж до 30 хвилин. Триразове збільшення часу на обробку тексту вважаємо верхньою межею. Збільшення тривалості навчання понад цю межу практично недоцільне за умови, що мова йде про значеннєве, а не дослівне засвоєння зрозумілого для учнів навчального матеріалу.

Способом кратних збільшень часу установлений взаємозв'язок між названими факторами, причому обсяг і якість навчального матеріалу, а також час виявилися незалежними величинами. Незважаючи на те, що навчальний матеріал щораз буде іншим (відповідно буде змінюватися і його МНЧ), співвідношення між МНЧ і результатом навчання залишається постійним. У цьому і полягає сутність уведення критерію МНЧ. Далі, знаючи мінімально необхідний час, можна визначити вплив тривалості навчання на його результати й установити, при яких витратах часу досягаються найвищі показники.

Найвищі результати досягаються при тривалості навчання від 1,5 до 2,5 МНЧ. Загальний зв'язок показаний на мал. 45. Тіснота (міцність) зв'язку, установлена за критерієм Пірсона, досить висока, у межах 0,7. Форма зв'язку у діапазоні 0,2-2,0 Т мас вигляд прямої пропорційної залежності. У цих межах приріст результатів прямо пропорційний збільшенню тривалості вивчення навчального матеріалу. Установлена закономірність виражається емпіричною формулою:

1   ...   38   39   40   41   42   43   44   45   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка