Практична педагогіка або три технології



Сторінка38/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   46

Метод генерації ідей запозичений з арсеналу методів підготовки творчих працівників і висококласних фахівців. Він нагадує відому «мозкову атаку», у процесі якої учасники, спільно «навалившись» на проблему, висловлюють (генерують) власні ідеї її вирішення.

Методи програмованого навчання. Ми вже підкреслювали, що програмоване навчання спрямовується на покращання ефективності керування навчальним процесом і має на мсті значне збільшення частеи самостійної роботи учнів, здійснюваної в індивідуальному темпі і під контролем педагога або спеціальних технічних пристроїв. У методах програмованого навчання сполучаються нові і традиційні ідеї. Застосовувані в ньому методи можна розділити на- )) методи пред'явлення інформації; 2) методи виконання програмованих завдань; 3) методи контролю і корекції.

Пред'явлення (сповіщення, повідомлення, піднесення) інформації може бути організовано безмашинним і машинним способами. При першому способі навчальний матеріал викладається в програмованих навчальних книгах, а при другому — виводиться на екрани дисплеїв. Існує гри основні системи програмування навчального матеріалу: лінійна, розгалужена і змішана (комбінована). У лінійній програмі матеріал розбивається на маленькі порції (дози), що послідовно (лінійно) пред'являються для вивчення. У розгалужену програму вводяться додаткові роз'яснення

495

Підласий Ї.П.

в тих випадках, коли учні помиляються чи мають утруднення з відповідями. Змішана програма являє собою комбінацію лінійної і розгалуженої.

Своєрідно організується у програмованому навчанні виконання завдань і вправ. Такі завдання обов'язково передбачаються після засвоєння кожної порції навчального матеріалу і виконують потрійну функцію: тренажу, зворотного зв'язку і контролю. Правильність їхнього виконання визначає подальше просування учня в навчанні. Використовуються безмашинний і машинний способи організації завдань і вправ. При машинному способі тренувальні вправи і контрольні завдання виконуються на екрані дисплея. Учні відразу одержують підкріплення правильності своїх відповідей, що є однією з головних переваг програмованого навчання.

За підсумками виконання навчальних завдань здійснюється контроль, що може бути також безмашинним чи машинним. При безмашинному контролі для формування оцінки використовуються прості пристосування (перфокарти, планшети і т.ін.), а при Машинному контролі — різні технічні засоби аж до ЕОМ. Найбільш розповсюдженим методом організації контролю є альтернативний вибір правильної відповіді з кількох правдоподібних. Сучасні комп'ютери дозволяють вводити й аналізувати самостійно сконструйовані відповіді (у вигляді пропозицій, слів, формул, різних знакосполучень).

Характерною рисою методів програмованого навчання є те, що усі вони нерозривно поєднані між собою. їх можна використовувати або всі разом, або ж не використовувати зовсім.

Навчальний контроль. Головна функція цього методу — кон-трольно-корекційна, але при цьому дуже важливо забезпечити органічне введення контролю у навчальний процес і досягги того, щоб контроль став не відособленим елементом навчального процесу, а одночасно виконував навчальні, розвиваючі, виховні, спонукальні функції.

У даному методі розрізняють кілька модифікацій, що відрізняються між собою організацією контрольних зрізів, засобами накопичення інформації, способами одержання й обробки даних діагностичних і тестових вимірів, деякими іншими особливостями.



Усний контроль. Здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. Правильність відповідей визначається учителем, коментується. За підсумками контролю виставляються оцінки.

496


Практична педагогіка або три технології

Письмовий контроль. Здійснюється за допомогою контрольних робіт, творів, переказів, диктантів, письмових заліків і т.ін., що можуть бути короткотерміновими і тривалими, а також розрізнятися між собою за глибиною діагностики (поверхневий зріз чи ґрунтовний аналіз).

Лабораторний контроль. Спрямований на перевірку умінь учнів володіти лабораторним устаткуванням, що буде використовуватися на уроці. Часто сполучається з письмовими і графічними роботами, вирішенням експериментальних задач, що вимагають проведення дослідів.

Машинний (програмований) контроль. При наявності електронно-обчислювальної техніки і контролюючих програм застосовується на всіх етапах при вивченні усіх навчальних предметів. Відрізняється високого об'єктивністю.

Тестовий контроль. Може бути безмашинним і машинним. В основі такого контролю лежать тести — спеціальні завдання, виконання (чи невиконання) яких свідчить про наявність (чи відсутність) визначених знань, умінь.

Самоконтроль. Передбачає формування уміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення прогалин, що виявляються у процесі контролювання.

Ситуаційний метод. Ситуаційний метод — це скомбінований з багатьох шляхів і способів метод, застосовуваний педагогом тоді, коли жоден з відомих ізольованих методів не дає можливості швидко й ефективно досягти намічених цілей у наявних умовах. Тому даний метод називається ще творчим, нестандартним і визнається не усіма педагогами. Головну роль у виборі і застосуванні цього методу відіграє ситуація. Метод дозволяє приймати нестандартні рішення, використовувати нетрадиційні шляхи, що випливають з наміченої мети. Педагог має добре усвідомлювати і передбачати можливі наслідки, що випливають з його рішень. Як правило, у ситуаційному методі сполучаються і переплітаються традиційні і нові шляхи, способи, що вже використовуються, і новітні ідеї. Саме ситуаційним методом досягли видатних успіхів відомі новатори навчання В. Шаталов, І. Ільїн, М. Гузик, І. Волков та інші.

Про структуру і зміст названого методу нічого певного сказати не можна: він змінюється від ситуації до ситуації. Даний метод — самостійний творчий доробок педагога, його творчий почерк, що спирається на власне бачення і розуміння педагогічного процесу.

497

Підласий Ї.П.

Сперечаємось

На конкурсі «Учитель року» обурений учасник запитав: «Чому в тестах з педагогіки немає нетрадиційних методів? Що це за педагогіки у вас така, відстала?»

Я відповів: «Якщо на уроках Ви розв'язуєте кросворди, а додому задаєте вправу з підручника, то чи повинна педагогіка під-гримувати такі інновації?»

Як би відповіли Ви'?

'ІІЕРЕЧАЄМОСЬ

Ви запитаєте, чому не розглядається і навіть не згадується психологічний аспект методів? Тому, що вся психологія зводиться до досвіду вчителя. Великий знавець педагогічної майстерності С.Соловейчик писав: «Психологія принижує досвід учителя. Психологи, яким доводиться викладати у школі, щодня самі стають безпорадними. Озброєний знаннями про особливості свідомості і поведінки людей, психолог не витримує найпростішого напруження педагогічної професії.

Основа педагогіки не психологія, а етика».

Я з цим майже згодний. А Ви?



В

чимося


Вибір методів навчання

Вибір методів навчання не може бути довільним. Лише на перший погляд, і то неспеціалісту, може видаватися, що учитель вибирає методи, як йому заманеться. Насправді він дуже обмежений у визначенні шляхів досягнення мети. Об'єктивні і суб'єктивні причини, наявні можливості, багато інших причин звужують діапазон вибору, залишають педагогу лічені способи ефективної роботи. Вибираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно щораз враховувати багато залежностей. Насамперед виз-

498

Практична педагогіка або три технології

пачаються головна мела і конкретні завдання, що будуть досягатися на уроці. Вони «задають» групу методів, загалом придатних для досягнення намічених завдань. А далі нас гас черга конкретного цілеспрямованого вибору оптимальних шляхів, що дозволяють найкраще здійснити пізнавальний процес.

У педагогічній літературі виділено чимало причин, що впливають на вибір методів навчання. У таблиці 10 вони зведені в і ер архічну систе му.

Таблиця 10 Ісрархія факторів, що впливають на вибір методів




Ф актор

Вплив

Місце




фактора




Мета, характеристики продукту. Рівень







навчання, якого необхідно досягги

0,90

1

Рівень мотивації

0,86

2

Реалізація принципів, закономірностей







навчання

0,84

3

Обсяг вимог і змісту, які необхідно реалізувати

0,80

4

Кількість і складність навчального матеріал}'

0,78

5

Рівень підготовленості учнів

0,70

6

Активність, зацікавленість учнів

0,65

7

Вік. Працездатність учнів

0,62

8

Сформованість навчальних навичок. Навчальна







тренованість і витривалість

0,60

9

Час навчання

0,55

10

Матеріально-технічні, організаційні, екологічні







умови навчання

0,50

11

Застосування методів ка попередніх уроках

0,40

12

Тип і структура заняття

0,38

13

Взаємини між вчителем і учнями, що склалися в







процесі навчальної праці

0,37

14

Кількість учнів у класі

0,36

15

Рівень підготовленості вчителя

0,35

16

Стан здоров'я учнів

0,35

17

499

Підласий І.П.

МНАЛІЗУЄМО

Кожен педагог сильний своїм методом. Однаково сильних у всьому немає. Непереможний той учитель, який що до могутності класичних методів додав свій особистий досвід. Тоді він майстер.

Як би ви відповіли для себе на запитання двох тестів.

1. На уроці доцільно застосовувати:



  • мінімальну кількість методів,

  • один метод,

  • сукупність різних методів,

- усе залежить від характеру і змісту навчання.

2. Ваше відношення до висловлення: «Підготовка вчителя до кожного наступного уроку розпочинається з аналізу попе реднього»:



  • поділяю цю точку зору,

  • вважаю аналіз проведених уроків зайвим,

  • аналізувати треба іноді.

Аналізуємо

Без ЕОМ не обійтися

Як практично вибрати оптимальні методи? З чисто формальної точки зору прогнозування їх не видається особливо складним. Спираючись на теоретико-множинний підхід, міркуємо так. Маємо деяку множину методів і множину умов, у яких вони застосовуються. Основні значення першої і другої множин відомі. Крім множини методів і умов у реальному процесі завжди діють випадкові (невідомі) причини, величини яких і спрямованість впливу не можна передбачити заздалегідь. У першому наближенні їхнім впливом доводиться нехтувати, але потрібно пам'ятати, що саме наявністю непередбачуваних, неконтрольованих причин обумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у наявних умовах з багатьох методів необхідно виділити ті, що забезпечують необхідну продуктивність навчання за прийнятими критеріями.

500

Процедура вибору методів дуже нагадує просівання сипучого матеріалу через тонкі сита. Спочатку перевіряємо придатність усіх наявних у нашому розпорядженні методів першою умовою (У1). Частина з методів відсівається. Новостворену сукупність пропускаємо через вимоги другої умови (У2). Тут деякі з методів знову затримуються. Проробляємо усе так само аж до останньої умови (Уп), де осядуть методи, що витримають усі перевірки. Це і будуть оптимальні методи, що задовольняють усім поставленим вимогам (мал. 36).

А тепер дещо порахуємо. Якщо, наприклад, у розпорядженні вчителя є 20 методів, кожний з який потрібно профільтрувати через 25 умов, то скільки варіантів доведеться перебрати? Зрозуміло, що це непосильне завдання, то ж не дивно, що вчителям потрібні методи доводилося вгадувати. Багатьом поколінням педагогів допомагали інтуїція, досвід, відчуття ситуації. Але знання і досвід здобуваються з часом, а якісно навчати треба вже з перших учительських кроків. Немає іншого виходу у педагога, ніж



Мал. 36 501



Підласий І.П.

як проектувати, розраховувати методи, раціональним способом домагатися правильних висновків.

Надійним помічником учителя при виборі методів, вирішенні інших педагогічних проблем стає ЕОМ. Електронний мозок миттє-во «профільтрує» методи через всі умови, скільки б їх не було.

Але вже на перших кроках практичного застосування комп'ютера наштовхнулися на труднощі, не здолавши яких, марне прагнули до наукового аналізу методів навчання. Насамперед — педагогічна специфіка формування продуктів навчання, то ие дозволяє постійно чи довго віддавати перевагу якомусь одному методу і вимагає різноманітити, чергувати методи. Інші труднощі пов'язані з багатьма критеріями, вимоги яких необхідно задовольнити при вирішенні завдання вибору методів. Третя серйозна перешкода, яку досить успішно долає наука, — відсутність надійних знань про порівняльну ефективність різних методів навчання у залежності від тих або інших умов, а також відомостей про ієрархію методів навчання.

Основу практичного прогнозування методів навчання на ЕОМ складають алгоритми. Алгоритм вибору методів навчання —- це сукупність послідовних дій. Виконуючи їх, учитель (чи ЕОМ) дійде несуперечливого висновку — вибору оптимальних методів навчання за встановленим критерієм.

В основі працюючого у всіх комп'ютерних програмах алгоритму вибору методів навчання — положення про те, що для будь-якого відрізка навчання існує деякий оптимальний метод. Нехай, наприклад, на відрізку ОБІ метод навчання М! буде ефективнішим від методів М2, МЗ, Мп. На іншому відрізку навчання, навпаки, кращим може виявитися, скажімо, метод МЗ і т.д. Тому ключовий момент створення алгоритму за цією схемою — визначення критеріїв, за якими установлюються переваги одних методів над іншими.

Загальний алгоритм вибору методів досить громіздкий. Він містить багато циклів для виконання машиною обчислювальних операцій. Комп'ютерна програма «Метод», головне призначення якої полегшити вчителю пошук і проектування шляхів навчання, з успіхом справляється зі своїми обов'язками. Кожен метод, а їх комп'ютер пам'ятає близько 60, «просівається» через 35 умов. Для порівняння: переважна більшість педагогів при виборі методів враховує не більш 2-3 факторів. Більш досконалі ЕОМ, що ними вже поповнюються школи, можуть врахувати вплив багатьох додаткових факторів, загальна кількість яких, за попередніми оцінками, перевищує 100.

502


Практична педагогіка або три технології

Спроби комп'ютеризувати вибір методів допомагають ставити і змушують вирішувати такі завдання, на які практично ніколи не звертали уваги ні науковці, ні вчителі. Наприклад, скільки разів доцільно змінювати методи роботи на уроці, як узгоджуються між собою взаємовикзіючні вимоги різних методів і чи можна їх поєднувати між собою. Є ідеї, але не вистачає поки що досліджень, конкретних результатів. А тому і висновки, і поради більше традиційні — діяти у залежності від ситуації. Неправильна порада, як па мене, бо її можна витлумачити по-різному. Усе мас бути навпаки, рухаючись визначеним шляхом, домагаємось виникнення зовсім визначеної, необхідної саме на цьому занятті і саме в цьому місці ситуації. Методом створюємо ситуацію, а не навпаки — пристосовуємо метод під ситуацію.

Усе, що ми знаємо, занесено в пам'ять комп'ютера. «Засвоїла» ЕОМ алгоритм порівняння методів між собою, критерії переваг, пріоригети різних методів у різних ситуаціях, відомості про ефективність шляхів пізнавальної діяльності в різних умовах і ще багато інших необхідних знань. Комп'ютер, як ми зрозуміли, буде перебирати методи за умовами і прийде до однозначного висновку. Завершивши аналіз, висвітить три методи, максимально придатних для досягнення зазначеної мети. Перший — найбільш ефективний, наступні відібрані за принципом зменшення ефективності. Вибирай, учителю! Комп'ютер не «нав'язує» своїх методів. Він усього лише радить. Право вибору завжди за вчителем. Звичайно, педагог, консультуючись з ЕОМ, уже має свою концепцію методів на завтрашній урок. Проте, він ще раз перевіряє правильність своїх розумінь.

Метод як загальний напрямок діяльності складається з прийомів, яких комп'ютер підказати не може, та й необхідності в цьому немає. Вони — неповторні конструкції творчого злету інтелекту педагога.



К

ОМЕНТУЄМО

Варто обговорити питання про методи взаємонавчання, парної роботи, допомоги відстаючим і т.ін., що поки досить широко застосовуються в наших школах і пропагуються як ефективні. Заперечень немає: у парах, трійках кращі учні віддають частину свого часу і знань більш слабким, унаслідок чого ті краще навчаються.

503

Підласий І.П.

Користь від цього і тим, хто навчає, — вони краще і міцніше засвоюють знання.

Методи колективного навчання — характерні для соціалістичної школи. Західна школа мало використовує такі методи саме тому, що вони передбачають колективну взаємодію. Школа ринкових відносин розвивається як індивідуалістична, де панує конкуренція, де ніхто не хоче нічим просто так поступатися на користь іншому. Тому і методи колективної взаємодопомоги там якщо і застосовуються, то дуже обережно і тільки за згодою учнів і їхніх батьків.

Розуміючи дію педагогічних законів, західні вчителі йдуть на варіант взаємного навчання, уводячи методи взаємного навчання, що називають методами кооперованого навчання. Групи (двійки, трійки, четвірки) учнів, на які поділяється клас, виступають конкуруючими командами, і навчання набуває форми змагання.

Познайомимося з особливостями кооперованого навчання ближче, узявши за основу американський підручник педагогіки. Коопероване навчання, повідомляється в ньому, — це метод викладання, що допускає багато варіацій. Щоб навчання за цим методом було успішним, треба дотримуватися низки визначених характеристик, а саме: освоюючи академічний матеріал, учні повинні працювати командою; кожна група повинна мати у своєму складі і відмінників, і «середняків», і відстаючих; команди повинні бути різнорідними за статевою ознакою; повинна бути передбачена система заохочень як для всієї групи, так і для окремого учня.

Більшість досліджень, присвячених кооперованому навчанню, свідчить, що у класах, де учителі використовують ті чи інші його форми, рівень досягнень учнів істотно вищій, ніж у класах, де використовуються винятково традиційні методи. Доведено, що коопероване навчання дас кращий ефект при навчанні різних предметів (включаючи математику, суспільні науки, мову і літературу), причому як у роботі з обдарованими дітьми, гак і при роботі з учнями, які мають скромніші здібності, як у молодших, так і в старших класах школи.

Дослідження також показують, що просто об'єднати учнів для роботи в групах ще не досить. Щоб коопероване навчання давало бажаний ефект, необхідна наявність ще двох компонентів: системи групового заохочення і механізму стимулювання особистої відповідальності. Заохочення всієї групи сприяють тому, що діти допомагають іншим членам групи в освоєнні матеріалу. Якщо

504


Практична педагогіка або три технологи

групові винагороди недостатньо вагомі, члени групи починають менш уважно ставитись до пізнавальних потреб своїх товаришів. А індивідуальні перевірки, що стимулюють особисту відповідальність за набування знань, допомагають кожному учшо побачити, чого саме він досяг. Якщо для деяких учнів індивідуальні заохочення здаються недостатньо впливовими, вони будуть намагатися «прокотитися» за рахунок інших членів команди.

Існує кілька варіантів моделі кооперованого навчання. Одна з моделей одержала назву STAD (Student Teams-Achievement Divisions: «команди учнів — бригади для підвищення результатів»). Відповідно до цієї моделі учитель поділяє клас на групи по чотири учні в кожній. Кожна група має змішаний склад: тобто складається з учнів обох статей, з різними здібностями. Спочатку вчитель пояснює якийсь матеріал, а потім приступають до роботи команди, прагнучи зробити так, щоб матеріал був зрозумілий і засвоєний усіма їхніми членами. На контрольній роботі з вивченого матеріалу всі учні працюють індивідуально. Результат, показаний кожним учнем, порівнюється з його ж власним попереднім середнім результатом, і отримана різниця оцінюється в балах. «Особисті» бали сумуються для підрахунку командного результату. Команди, яким удається набрати необхідну (відповідно до критеріїв) кількість балів, одержують якусь винагороду чи сертифікат.

Інша модель називається TGT (Teams-Games-Tournament: «команда-гра-турнір»). У цьому випадку здійснюються усі перші кроки, як і при використанні моделі STAD: створення команд відбувається на тих самих принципах, пояснення вчителя і командна робота для забезпечення засвоєння матеріалу відбувається за попередньою схемою. Однак замість контрольної роботи проводиться турнір, у ході якого учні змагаються з членами інших команд і заробляють очки для командної скарбнички.

Третя модель — це так званий метод «мозаїки» (Jigsaw). При цьому підході учитель поділяє клас на команди по шість учнів. Кожна команда одержує завдання вивчити певний матеріал, що складається із шести розділів. Кожен член команди призначається відповідальним за вивчення якого-небудь одного розділу. Члени різних команд, що одержали той самий розділ, збираються разом і працюють у так званих «експертних групах», розбираючи докладно свою частину завдання. Потім учні повертаються з експертних груп у свої команди і за чергою навчають

505


Підласий І.П.

своїх товаришів тому, що вивчили самі. Мотивація до того, щоб уважно слухати і підтримувати своїх товаришів по команді, створюється в учасників за рахунок того, що не для них єдиний доступ до навчального матеріалу. Крім того, у кожного є власний стимул для того, щоб точно і докладно представляти «свій» матеріал, оскільки він несе відповідальність за те, як цей матеріал засвоять його товариші по команді.

Ще один різновид кооперованого навчання — це модель Learning Together («Учимося разом»). Відповідно до цієї моделі учні повинні заповнити «робочі аркуші», об'єднавшись у групи по чотири-п'ять осіб. Від групи подасться один заповнений лист, за яким оцінюється загальний результат групи.

Метод кооперованого навчання передбачає, що відповідальність за засвоєння навчального матеріалу покладається на самого учня. Існує багато експериментальних даних, що свідчать про ефективність кооперованого навчання. Дослідження показують, що правильне використання цього методу дає кращий когнітив-ний ефект, ніж традиційні методи, і що у процесі в такий спосіб структурованоі'роботи між учнями складаються позитивні відносини один з одним. Критика методу кооперованого навчання зводиться до трьох основних моментів.

Перша проблема пов'язана із системою групового заохочення. «Сильні» учні можуть не одержати високих оцінок через те, що більш «слабким» учням з їхньої групи не пощастило засвоїти матеріал так само добре, як їм. Це викликає глибокий розлад як у самих учнів, так і в їхніх батьків.

По-друге, коопероване навчання зводиться до того, що учні навчають один одного, однак ніхто з них не володіє змістом предмета настільки глибоко, щоб учити інших. Опоненти цього методу думають, у ситуації, коли потрібно дати якийсь новий матеріал, основну роль у навчанні мас відігравати тільки вчитель, який глибоко і добре розуміє зміст предмету.

І, по-третє, мало хто з учителів точно дотримується правил, передбачених різними моделями кооперованого навчання. Багато вчителів розглядають коопероване навчання просто як роботу в групах. Однак, для доброго засвоєння теоретичного матеріалу цього далеко не досить.

Коопероване навчання в більшості випадків вимагає спеціальної організації навчального простору. Учителі Сполучених Штатів використовують різні моделі кооперованого навчан-

506

Практична педагогіка або три технології

ня. Уроки передбачають роботу в групах і проведення групових вправ, що легко можуть бути використані для організації кооперованого навчання. У цьому випадку до опису уроку мають входити додаткові інструкції для вчителя: йому треба проінформувати учнів, що їм треба буде працювати в групах; ретельно сформулювати завдання; перевірити розуміння учнями поставленого завдання; установити тимчасові рамки для виконання робіт; організувати можливість зворотного зв'язку при роботі в групах; і, нарешті, провести ґрунтовне обговорення наприкінці заняття (для аналізу виконаної групами роботи і підведення підсумків).



К
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка