Практична педагогіка або три технології



Сторінка36/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   46

ОНСУЛЬТАЦШ

Як проводити тестування досягнень і розвитку

Педагогам треба готуватися до широкого упровадження тестових методик, яким відводиться визначальна роль на ринку педагогічних послуг. Сучасний споживач привчений вірити

466

Практична педагогіка або три технологи

незалежному тестуванню, і якість педагогічного продукту не складає винятку із загального правила. Тому тестування успішності, досягнень, розвитку, вихованості входить у щоденну педагогічну практику.

Учителі використовують переважно тести, складені спеціалізованими лабораторіями, але досить часто їм доводиться розробляти і свої. Правильно складені тести навчальних досягнень (навченості) повинні задовольняти багатьом вимогам. Бажано зробити їх:


  • короткотерміновими, щоб уникнути витрат часу;

  • однозначними, що не допускають довільного тлумачення тестового завдання;

  • правильними, що виключають можливість формулювання багатозначних відповідей;

  • короткими, що потребують стислих відповідей;

  • інформаційними, тобто такими, що забезпечують мож ливість співвіднесення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою чи навіть інтервальною шкалами вимірів;

  • зручними, тобто придатними для швидкої математичної об робки результатів;

  • стандартними, придатними для широкого практичного ви користання — виміру рівня навченості якомога ширших груп учнів, що опановують певний обсяг знань на тому са мому (однаковому) рівні навчання.

Шкільні тести — різновид іспитів для діагностування рівнів сформованості тих якостей, що мають для нас і для наших учнів найбільше значення. Якщо в основу їх класифікації покласти компоненти розвитку і формування різних якостей, то вона буде виглядати так:

  1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.

  2. Тести спеціальних здібностей у різних галузях діяльності.

  3. Тести навченості, успішності, академічних досягнень тощо.

  1. Тести для визначення окремих якостей (рис, характерис тик) особистості (пам'яті, мислення, характеру та інших).

  1. Тести для визначення рівнів розвитку у різних сферах.

6. Тести для визначення рівня вихованості (сформованості за гальнолюдських, моральних, соціальних та інших якостей).

Застосування тестів буде найбільш ефективним і забезпечить надійні висновки лише за умови правильного сполучення між собою усіх виділених груп тестів. Тому тестові іспити завжди мають комплексний характер: висновки одних доповнюються і

467

Підласий І.П.

коригуються іншими. Робити загальні висновки, наприклад, про рівень розвитку школярів на основі застосування лише тестів на-вченості було б професійною помилкою. Коли ставиться завдання діагностування навченості у зв'язку з досягненнями і розвитком особистості, потрібно застосовувати відповідні види тесі ових завдань та адекватні до них методики виміру, аналізу, не забуваючи однак постійно перевіряти отримані результати.

При складанні тестів важливо, наскільки вони відповідають запроектованим цілям навчання, виховання, розвитку учнів. Найважливішими критеріями діагностичних тестів навченості є дієвість (валідність, показовість), надійність (імовірність, правильність), диференційованість (розрізнення).

Дієвість тесту за своєю сутністю близька до вимоги повноти, усебічності перевірки, пропорційного представлення у тесті всіх елементів вимірюваних ним знань або умінь. Термін «дієвість» має, як мінімум, два синоніми — валідність (від англ. valid — той, що має значення, здатний) і показовість, показність, що розуміються також як репрезентативність. Готуючи валідний тест, укладач зобов'язаний ретельно дослідити усі частини навчальної програми, зміст освіти, навчальні книги, добре знати мету і конкретні завдання кожної частини навчання. Лише тоді він зможе скомпонувати тести, що будуть дієвими для визначеної категорії школярів.

Чітка і зрозуміла постановка запитань у межах засвоєних знань — чи не найголовніша умова дієвості тесту. Якщо запитання тесту виходять за межі вивчених знань або не досягають цих меж, перевищують запроектований рівень навчання або не сягають його, то такий тест не буде дієвим для усіх учнів. Засвоєння математики за спеціальною програмою, скажімо, у спеціалізованому фізико-математичному ліцеї не можна діагностувати за допомогою тих тестів, що призначені для загальноосвітньої школи.

Дієвість тесту визначається статистичними методами. Величина 0,7-0,9 свідчить про високу дієвість тестів навченості. При коефіцієнті кореляції 0,45-0,55 дієвість тесту вважається задовільною, при нижчих значеннях — незадовільною.

Ступінь надійності тестів характеризується стабільністю, стійкістю показників при повторних вимірах за допомогою того ж самого тесту чи його рівноцінного замінника. Кількісно цей показник характеризується імовірністю досягнення запроектованих результатів (правильністю значень).

468

Практична педагогіка або три технології'

Правильно складені й апробовані тести навченості дозволяють досягти коефіцієнта надійності 0,9. Установлено, що надійність тесту підвищується при збільшенні кількості тестових завдань.

Доведено також, що чим вища тематична, змістовна розмаїтість тестових завдань, тим нижча надійність тесту. Це треба розуміти так: тест, націлений на перевірку засвоєння конкретної теми, завжди буде більш надійним, ніж тест, спрямований на перевірку усього розділу (курсу). Останній, звичайно, охоплює більшу кількість матеріалу — закономірностей, концепцій, фактів. Надійність знижується саме тому, що змістовна розмаїтість його вища.

Надійність тестів навченості значно залежить від того, наскільки важкими або легкими вважають їх учні. Трудність визначається за співвідношенням правильних і неправильних відповідей на тестові запитання. Включення до складу тестів таких завдань, на які всі учні відповідають правильно чи, навпаки, не правильно, дуже знижує надійність тесту в цілому. Найбільшу практичну цінність мають завдання, на які правильно відповідають 60-80% школярів.

Характеристика диференційованості (розрізнення) пов'язана з використанням тестів, де потрібно вибирати правильну відповідь з кількох можливих альтернатив. Якщо, скажімо, всі учні безпомилково знаходять правильну відповідь на одне питання і так само дружно не можуть відповісти на наступне, то це сигнал для удосконалення тесту. Його необхідно диференціювати, тобто зробити помітним для розрізнення відповідей. Інакше за допомогою тесту не можна буде відокремити тих, хто засвоїв матеріал на необхідному рівні, від тих, хто заданого рівня не досяг. Практично диференціюють тести за результатами статистичного аналізу, порівнюючи результати виконання тесту в цілому з результатами виконання окремих завдань. Якщо коефіцієнт кореляції між відповідями на конкретні завдання і на тест у цілому більше 0,5, то це свідчить про достатню диференційованість тесту.

Крім розглянутих критеріїв, використовується також і показник ефективності тесту. Тест, що забезпечує, за інших рівних умов, більшу кількість відповідей за одиницю часу, вважається ефективнішим. Наприклад, за 10 хвилин тестування від учнів можна одержати і 5, і 8, і 10 відповідей при використанні різних методик складання тестових завдань. Отож, у кожному конкретному випадку треба робити висновок, чого нам треба досягти.

При підготовці матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися таких основних правил:

469


Підласий І.П.

  1. Не можна включати відповіді, неправильність яких на мо мент тестування не може бути обґрунтована учнями.

  2. Неправильні відповіді повинні конструюватися на основі типових помилок і мають бути правдоподібними.

  3. Правильні відповіді серед усіх пропонованих відповідей треба розташовувати у випадковому порядку.

  4. Питання не повинні повгорюваги формулювань підручника.

  5. Відповіді на одні питання не повинні бути підказками для відповідей на інші.

7. Питання не повинні містити «пасток».

Тести досягнень і навченостї усе більше проникають у нашу практику. Нині короткочасне опитування учнів на кожному уроці за допомогою тестів використовують майже всі педагоги. У продуктивній технології воно є неодмінною частиною процесу. Перевага в тому, що одночасно зайнятий і продуктивно працює увесь клас, виконується перший етап практики, за результатом якої за кілька хвилин можна одержати зріз иавченості учнів. Цс змушує учнів готуватися до кожного уроку, працювати систематично, чим і вирішується проблема необхідної міцності знань. Перевіркою виявляються насамперед прогалини у знаннях, що дуже важливо для продуктивного самонавчання. Індивідуальна та диференційована робота з учнями у плані попередження неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Природно, не всі необхідні характеристики засвоєння можна визначити за допомогою тестування. Такі, наприклад, важливі якості, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, уміння зв'язно, логічно і доказово висловлювати свої думки, деякі інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування має обов'язково сполучатися з іншими формами і методами перевірки. Правильно діють педагоги, які використовують усні та письмові не-стандартизовані тести (усні відповіді, твори, перекази), щоб дати можливість школярам усебічно обґрунтовувати свої відповіді, вправлятися у відстоюванні своїх думок.

470


ОБИРАЄМО МЕТОДИ

Дотик до істини 472

Надійні шляхи 476

Зводити чи розводити ? 480

Вибір методів навчання 498

Без ЕОМ не обійтись 500

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ

Час від часу ми мріємо про досконале навчання,

хоча добре знаємо шляхи до нього. Що ж нам

заважає втілити наші мрії у життя? Хіба не

лінощі? Навіщо думати? Може, само собою усе

вирішиться, усе стане, як треба. Не хоче?!

Праця і лише праця наближає процес до нової

якості. І метод у ній — найголовніша праця.

Підласий І.П.

В

чимося


Дотик до істини

...Останній експериментальний зріз зробили у травні. В архіві дослідження на той час уже зберігалися результати 350 спостережень практичного застосування методів навчання учителями всіх навчальних предметів. Від останньої спроби не чекали нічого особливого, малоймовірно, щоб стан справ за рік-два істотно змінився. Постійні і добровільні помічники — студенти сумлінно опрацювали результати чергового опитування 150 учителів, що зїхалися на курси підвищення кваліфікації. Сумнівів не залишилося — проблема практичного вибору і застосування методів навчання існує і, здається, на спад не йде.

Педагогам запропонували відповісти на два питання: 1) Які методи навчання Ви знаєте і постійно застосовуєте? 2) Яким методам віддаєте перевагу і чому? Опитування проводилося без підготовки, можна сподіватися, що воно висвітило реальний стан знання і застосування методів.

Зберігаємо ті назви методів, що використовувалися учителями. Відповіді на перше питання розподілилися так: бесіда — 130 учителів, лекція — 120, розповідь — 90, індуктивний — 60, дедуктивний — 60, ігровий — 51, ілюстративно-пояснювальний — 28, диспут — 21, робота з книгою — 12, демонстрування і наочність — 10. Серед інших були названі і такі «методи»: комбінований, порівняння, закріплення знань, зв'язного викладу, груповий, фронтальний, індивідуальний, метод усного випередження, аудіовізуальний, диференційоване навчання, письмовий, конференція, усний, актуалізації і т.ін. З'явилися і нові «методи», наприклад: авторитарний, співбесіда, диференційовані, візуальний, контрольний і ін.

На питання анкети не відповіли 17 учителів.

Найбільш часто застосовуються: бесіда — 130 учителів, шкільна лекція — 110, гра — 90, урок-семінар — 74, пояснення — 44, груповий — 43, диференційований — 37, закріплення нового матеріалу — 33, розповідь — 28, ілюстрація — 27, диспут — 25, екскурсія — 22, співбесіда — 21, самостійна робота з підручником — 20, метод переконання — 19, конференція — 18, аудіовізуальний — 11, індивідуальна робота — 9.

На запитання не відповіли 13 учителів.

472


Практична педагогіка або три технологи

Про що свідчать одержані результати? Про рівень теоретичної поінформованості вчителів, арсенал застосовуваних у масовій практиці методів? Так. Але не тільки. Вони сигналять про теоретичну плутанину у царині методів, про те, що наука не встигає за швидким розвитком педагогічної ініціативи, часто не здатна знайти місце в спрощених класифікаціях тим новим модифікаціям методів навчання, що з'являються у шкільній практиці. Зате постійно робляться зауваження про слабку теоретичну підготовленість учителів (від чого не стримався й автор). Учитель, наприклад, називає методом «урок-семінар», розуміючи під цим зовсім конкретну технологію своєї роботи, а ми йому відразу — немає такого методу. Так, не існує його в теоретично очищених системах, в академічних класифікаціях. А на практиці, як бачимо, по-іншому. І чи маємо ми право пред'являти педагогу звинувачення в некомпетентності через те, що у нього метод злився з формою? Безсумнівно, рівень теоретичної підготовки педагогів треба значно підвищити. Але не схоластично, відірвано від живої практики, а в органічній єдності з нею.

Відомо: у кожного вчителя той метод найкращий, за допомогою якого він домагається необхідних результатів. У кожного він свій і найчастіше не теоретично стерильний, а якийсь синтетичний, зібраний зі шматків багатьох методів, якому і назви немає. Учитель створив його, вистраждав, звик до нього. Найчастіше, цей метод не найкращий. А як перейти до кращого, як його створити, де про нього довідатися, як вибрати — ось питання? Наїла школа за останні десятиліття «перехворіла» багатьма методами, але стійкого імунітету проти низької якості навчання так і не набула.

У цьому зв'язку невеликий відступ. Мені дуже подобається визначення методу, що давалося в дореволюційних дидактичних посібниках: метод — мистецтво вчителя направляти думки учнів у погрібне річище і організовувати роботу за наміченим планом. Отже, мистецтво! Магічна чарівність і приваблююча сила цього слова здатні зворушити серце навіть суворого аналітика. Але бачити в методі лише мистецтво — означає заперечувати очевидне: у методі є не тільки творчість, але й логіка. Успішно навчають не тільки артисти, але й суворі педанти. Тому справедливим є й інше визначення методу як системи алгоритмізованих логічних дій, що забезпечує досягнення мети. Чого ж у ньому більше — холодної логіки чи гарячого вчительського серця, роз-

рахунку чи імпровізації?

473


Підласий І.П.

Наукове прогнозування і практичний вибір методів для завтрашнього уроку ґрунтуються на логіці, а тому вимагають утворення і застосування відповідного поняття. Якби ми уявили собі метод як об'єкт у просторі, то побачили б справжній діамант. Одна з плідних сучасних ідей полягає в тому, щоб розглядати метод як багатомірне явище, що охоплює багаточисельні відношення, що існують у навчально-виховному процесі. Що насамперед виявляється в методі? Це: запроектовані вчителем цілі навчально-виховної діяльності; шляхи, що обирає педагог для їхнього досягнення; способи взаємодії, що відповідають поставленим завданням; зміст навчання у поєднанні з конкретним навчальним матеріалом; співробітництво вчителя з учнями; логіка навчально-виховного процесу (закони, закономірності, принципи); джерела інформації; взаємонавчання учнів; активність учасників навчально-виховного процесу; майстерність учителя; система прийомів і засобів навчання та інші істотні ознаки. Звідси зрозуміло, чому так важко дати однозначне і повне визначення методу. Тому однією дефініцією, навіть найкращою, ми не здатні охопити і показати всю повноту багатомірного явища. Доводиться користуватися спрощеними, а тому, природно, не повними і не адекватними визначеннями. До слова сказати, коли спробували записати більш-менш повне визначення методу на основі усіх відомих нині його істотних ознак, то воно зайняло кілька сторінок і виявилося таким же малопридатним для практичного застосування, як і скорочене.

Для вирішення завдань продуктивного навчання уявимо метод як єдність внутрішньої логіки і зовнішніх способів її реалізації. Внутрішня логіка методів — це шляхи досягнення наміченої мети, а зовнішній прояв — способи взаємодії педагогів з учнями. Шляхи розраховуються, проектуються, а взаємодія вимагає культури, майстерності, педагогічної техніки. Формула, на яку ми спиралися вище, діє й у відношенні методів: їхня ефективність визначається правильним розрахунком і майстерністю застосування.

Про майстерність знову говоритимемо нижче, а зараз подумаємо про теоретичний розрахунок методів. Практично це означає вирішення завдання вибору найкращого шляху, що приведе нас до кінцевої мети з найменшими витратами зусиль, та ще й у найкоротший час. Що і як робить учитель, плануючи їх? Ось типова ситуація. До початку уроку учитель подумки перебирає

474

Практична педагогіка або три технології

відомі йому методи, співвідносячи їх з конкретними умовами і своїми можливостями. Деякий перший метод може швидше за інші привести його до поставленої мети, але він не придатний для даного класу, хоча б з тієї причини, що частина учнів не підготовлена до самостійного пошуку знань. Наступний метод вимагає спеціального обладнання і належних умов, яких, на жаль, немає. Третій — особливо ефективний, але вимагає тривалої підготовки вчителя й учнів, до того ж, застосовуючи його, педагог ризикує не досягти мети за наявний у його розпорядженні час. Четвертий метод постійно застосовує колега на попередньому уроці і з цих міркувань його не хотілося б повторювати. П'ятий... Чи не правда, знайомі сумніви? Який же усе-таки метод (методи) вибрати?

Творчі муки педагога — це типові прогностичні роздуми, що у кінцевому підсумку ведуть до вибору оптимального методу. Але вони інтуїтивні. Наукове прогнозування відрізняється від інтуїтивного відчуття придатності методу. Під ним розуміється передбачення, що здійснюється за допомогою розрахунків, його результат виступає у формі істинного наукового судження — прогнозу.

Основне завдання прогнозування методів полягає у тому, щоб за допомогою наукового аналізу одержати знання про доцільність застосування тих чи інших методів для досягнення намічених цілей. Наукове передбачення відрізняється від інтуїтивних припущень насамперед обґрунтованістю, логічною чіткістю і послідовністю. Педагогічна інтуїція і практичний досвід —" добрі порадники, їхнього значення і важливості ніхто не заперечує, але не вони в остаточному підсумку вирішують проблему масового підвищення ефективності вибору. Потрібно спиратися на аналітичну технологію, що гарантує надійні результати вибору методів і початкуючим, і досвідченим педагогам.

Але на шляху наукового прогнозування і вибору методів чимало перешкод. Якби критерієм продуктивності і якості навчально-виховного процесу був якийсь один показник, то задача оптимального вибору методів вирішувалася б порівняно просто. Але в реальному процесі цей критерій завжди комплексний, містить у собі низку різноплановьіх показників. Одні потрібно мінімізувати, зробити найменшими (наприклад, витрати часу), інші — мак-симізувати, зробити найвищими (наприклад, якість знань). Якщо до цього додати ще кілька важливих педагогічних умов, хоча б ту, що не можна постійно працювати одним методом, а необхідно урізноманітнювати способи діяльності у зв'язку з коливаннями

475


Підласий t.II.

уваги, активності, працездатності і т.д., а також і ту, що кожен учитель віддає перевагу «своїм» методам вирішення проблем, то бачимо, що прогнозувати методи і справді нелегко.



'МЕРЕЧЛеМОСЬ

При проектуванні методів легко збитися на уторований шлях. На жаль, більшість учителів не бачить необхідності кожного разу аналізувати свої методи. Знайома вчителька журилася: працюю однаково, що в 7-А, що 7-Б класах, а результати в одному значно кращі, ніж в іншому, і ставлення учнів до навчання інше...

У тому то й справа, колего, що працюєте однаково. А треба по-різному'

Ви згодні?



Ан

АЛ13УЄМО

Зводити чи розводити?

Сучасна педагогічна теорія пропонує учитешо великий вибір методів, буквально на усі випадки життя, для вирішення будь-яких проблем, для роботи у будь-якій технології і досягнення яких завгодно результатів. Для кожної технології, для кожної групи завдань існують деякі «свої» методи, за допомогою яких одержуються найвищі результати. Ефективність застосування методу залежить від того, чи правильно він підібраний, чи відповідають його можливості тим завданням, які будуть вирішуватися за його допомогою. Друга складова частина успіху — майсгерність застосування методів безпосередньо на уроці. Один висновок ми вже можемо зробити: немає методів ефективних чи неефективних, добрих і поганих. Є методи неправильно підібрані. Кожен метод ефективний за умови його правильного вибору і майстерного застосування.

Щоб зробити вибір методів правильним, потрібно добре знати функції і можливості кожного методу. Як відомо, усі методи виконують три функції — навчальну, розвиваючу, виховну. Причому, для якоїсь однієї функції метод завжди більше придатний,

476


Практична педагогіка або три технології

ніж для інших. Загальними функціями всіх методів с спонукальна і контрольно-корекційна. У межах загальних функцій виділяються завдання, що ефективніше вирішуються за допомогою окремих методів чи їхніх сполучень.

Які ж методи найбільше придатні для вирішення завдань і досягнення результатів у продуктивній педагогічній технології? Ми вже погодилися, що між трьома основними педагогічними технологіями — продуктивною (предметно-зорієїггованою), поблажливою (індивідуально-зорієнтованою) і технологією співробітництва (предметно-особистісною) існують істотні відмінності (див. таблицю 8). Визначимо тепер методи, що максимально узгоджуються із завданнями і особливостями кожної з них. Фактично вибудуємо нову класифікацію педагогічних методів у залежності від технологій.

Продуктивна педагогічна технологія бере явища в реаліях їхнього існування і відкидає будь-які надумані побудови. У царині методів їх багато. Досить сказати, що й дотепер немає несу-перечливої класифікації методів, на її місці уживаются десятки суб'єктивних прибудов. Але справа навіть не в цьому. Зараз нас зацікавить питання далеко важливіше.

У педагогічній теорії методи, як відомо, «розведені», їх поділяють на методи навчання, виховання, розвитку, керування, контролю, діагностики і т.д. Можливо, що у теоретично очищених схемах у цьому є якийсь сенс. Але коли справа доходить до практичної системи, теоретична гладкість обертається практичною нісенітницею. Чи існують на уроці окремо взяті методи навчання, виховання і т.д., що їх можна було б відокремлювати, розглядати і проектувати в чистому вигляді? Ні, на уроці розділити їх практично неможливо. Усі методи злиті воєдино і виступають спільно в одному способі дії. Якщо вчитель застосував розповідь, то вона у нього виконує і навчальну, і виховну, і діагностичну функцію. Назвемо такі спільні (об'єднані) методи роботи на уроці без фантазії — педагогічними. На свій майбутній урок учитель проектує саме педагогічні методи, за допомогою яких він має намір вирішувати комплексно навчальні, виховні, діагностичні та всі інші завдання.

Поступово ми наблизилися до основного питання — за допомогою яких методів найкраще вирішуються завдання продуктивної педагогічної технології? Відповідаючи на нього, доведеться пильніше придивитися до можливостей багатьох методів і зробити їхню попередню селекцію. Хотілося б обійти дискусійні питання, де

477

Підласий І.П.

практика, як водиться, відступає на другий план, а сутність проблеми губиться в плутанині термінології, обмежень, уточнень, пояснень. Основою шкільної практики були і залишаються класичні методи, на основі яких виникають нові модифікації, краще пристосовані до цілей і можливостей сучасної школи. Але сутності основних методів вони не змінюють, а є лише продовженням і розвитком головних шляхів.

Зробимо єдине, але необхідне теоретичне уточнення. Будемо розрізняти самі методи і способи їхньої реалізації. Від того, що ці поняітя чітко не визначені і не розведені, багато непорозумінь. Плутаючись в індуктивних, дедуктивних, усних і письмових, під керівництвом учителя чи без нього, диференційованих, перцеп-тивних, групових і фронтальних і ще багатьох інших методах, ми ні на крок не наближаємося до мети, тому що в основі всіх витворених понять відсутня логічна цілісність. Кожен учитель, застосовуючи, наприклад, словесний метод, використовує дедуктивний чи індуктивний спосіб викладу. Способи реалізації усіх методів можуть бути різними. Чи змінюється від цього сам метод, скажімо, лекція чи пояснення? Ні, метод той же самий, іншим стає лише спосіб його застосування. Метод навчального контролю залишається незмінним незалежно від того, чи перевіряються завдання усно або письмово, за допомогою перфокарт, комп'ютера, індивідуально або фронтально. Отже, коли ми виділяємо метод, то у зв'язку з ним маємо на увазі і різноманіття можливих способів його застосування.

Диференціацію методів проведемо за особливостями трьох основних педагогічних технологій. Міркуємо просто. Кожна технологія має свою характеристику продукту, свої особливості його досягнення, і, природно, у педагогічному арсеналі наявні методи, що краще від інших задовольняють вимоги технології. Жевріє впевненість, що саме за допомогою технологій ми зуміємо, нарешті, правильно згрупувати методи. У запропонованій класифікації методи згруповані за «технологічною спрямованістю» — узагальненим критерієм, що показує, які з них дозволяють досягати головну мету швидше, з оптимальними витратами сил.

Неважко помітити, що класифікація неповна, у ній не відбиті похідні від основних методів, якими особливо буяє поблажлива технологія. Тому не будемо розуміти її як безкомпромісну схему. Багато методів, особливо в полегшених сучасних модифікаціях, можуть переходити з однієї технології в іншу. І в продуктивній технології учи-

478


Практична педагогіка або три технології


Таблиця 9 Класифікація методів за технологічною спрямованістю

ПРОДУКТИВНА ТЕХНОЛОГІЯ

ТЕХНОЛОГІЯ СПІВРОБІТНИЦТВА

ПОБЛАЖЛИВА ТЕХНОЛОГІЯ

ОСНОВНІ Пояснення

ОСНОВНІ Бесіда

ОСНОВНІ Розповідь

Інструктаж

Обговорення

Дискусія

Робота з книгою

Дискусія

Диспут

Вправи

Пізнавальна гра

Гра

Тестування

Методи програмованого навчання

Відеометод

ДОПОМІЖНІ

Методи проблемного навчання

Спостереження

Лекція

Практичний метод

ДОПОМІЖНІ

Демонстрація

Навчальний контроль




Ілюстрація

ДОПОМІЖНІ

Ситуаційний метод

Відеометод

Ілюстрація

Нетрадиційні методи




Демонстрація







Робота з книгою




тель вільний застосовувати пізнавальну гру, дискусію, нетрадиційні методи, інші,' не віднесені до даної технології методи. Але тоді він має бути готовий до погіршення результату, і технологія в нього вийде іншою. Учити строго і результативно — означає навчати без поступок, суворими методами. Учити люблячи і граючись — приваблива вигадка, але позбавлена надії на успіх. У цей момент я уявив собі, як діяв би на мінному полі сапер, навчений за допомогою дискусій.

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у наявних умовах з багатьох методів необхідно виділити ті, що забезпечують необхідну продуктивність навчання за заданими критеріями. Вирішення цього завдання наштовхується на великі труднощі і пов'язане з витратами часу.

.Як Ви гадаєте, чи потрібно його вирішувати і чи потрібно його вирішувати щодня?

479

Підласий І.П.

Вчим

ося


Надійні шляхи

Розповідь. Вона відноситься до словесних методів усного викладу. Провідна функція даного методу — навчальна. Супутні функції — розвиваюча, виховна, спонукальна і контрольно-ко-рекційна. Розповідь— це монологічний виклад навчального матеріалу, застосовувана для послідовного, систематизованого, дохідливого й емоційного подання знань. Цей метод застосовується насамперед у молодших класах, у школі другого і третього ступенів він використовується рідше.

За метою виділяється кілька різновидів розповіді: вступна, оповідальна, висновкова. Призначення першої — підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, друга слугує для викладу наміченого змісту, а третя — завершує певний відрізок навчання.

Ефективність даного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, а також від того, наскільки слова і вирази, використовувані педагогом, зрозумілі для учнів і відповідають їхньому рівню розвитку. Тому зміст розповіді повинен спиратися на наявний досвід учнів, одночасно розширюючи його і збагачуючи новими елементами. Розповідь для учнів є зразком зв'язного, логічного, переконливого викладу інформації, навчає гарно і грамотно висловлювати свої думки.

Готуючись до розповіді на уроці, учитель намічає план, підбирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети в наявних умовах. Частіше від інших використовуються мнемонічні прийоми для прискорення і полегшення запам'ятовування, логічні прийоми порівняння, зіставлення, резюмування. Під час розповіді виділяється і підкреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою (до 10 хв), пластичною, відбуватися на позитивному емоційному тлі. Ефективність розповіді залежить від сполучення її з іншими методами навчання — ілюстрацією (у молодших класах), обговоренням (у середніх і старших), а також від умов — місця і часу, обраних учителем для розповіді про ті чи інші факти або події.



Бесіда. Бесіда відноситься до найстаріших методів шкільної роботи, її майстерно використовував ще Сократ. Провідна функція цього методу — спонукальна, але з неменшим успіхом він виконує
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка