Практична педагогіка або три технології



Сторінка31/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   46

СТУПІНЬ УСВІДОМЛЕНОСТІ — ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ

Мал. 26 385





Ma.і. 27

  1. Закон Иоста. За інших рівних умов для досягнення крите рію засвоєння потрібно менше спроб при завчанні матеріалу методом розподіленого навчання, ніж методом концеіпровапо- го навчання (мал. 27. 29).

  2. Міцність запам'ятовування вивченого матеріалу залежить від способу відтворення цього матеріалу (Е.Хилгард) (мал. 28).

  3. Продуктивність діяльності залежить від рівня сформова- носїі навичок і умінь.

  4. Кількість повторень впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

18. Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний обсягу цього матеріалу (Г.Еббіш ауз).

  1. За інших рівних умов ефективність розподіленого завчан ня матеріалу вища від ефективності концентрованого завчання (И.Каїн, Р.Уїллі).

  2. Кількість повторень і практики підвищує продуктивність навчання: Иу = Ит (1 (1-Y/D)N), де Иу ■— інформація, засвосна учнями; Ит — повна інформація, що міститься в тексті чи повідомленні: Y константа, що визначає пропускну здатність короткочасної пам'яті (0,06 < Y < 0,08); D константа, що

386

КІЛЬКІСТЬ ПОВТОРЕНЬ Мал. 28

визначас пропускну здатність довгострокової пам'яті (0,4 < D < 8); N --- кількість повторень (фон Кубе) (мал. 28).

Нерідко нове — цс добре забуте старе. Переглядати застарілі методики нас змушує природне прагнення поліпшити навчання, пристосувати його до нових змін. Але парадокс у тому, що умови змінюються швидше, ніж люди. І сьогодні, як і сторіччя назад, ті самі психологічні закономірності чіпко утримують і жорстко регламентують наш павчальгю-виховний процес. Там, де за перебудову беруться похапцем, погіршення неминучі. Узяти хоча б поширене останнім часом так зване «занурення»: це ж так заманливо — здолати хі:|ію чи, скажімо, історію за місяць і більше до неї не повертатися. Історія школи знає безліч таких спроб: як тільки забувалися колишні невдачі, відразу знаходилися бажаючі піти цим привабливим шляхом. Але результат завжди один ефективність навчання знижується, матеріал дуже швидко забувається: про це говорять і відкритий у 1897 році Йостом закон, і численні перевірки, що відбулися згодом, і повторний перегляд цього закону Каїном, Уїллі, Шардаковим, багатьма іншими теоретиками. При розподіленому (розтягнутому) навчанні кінцеві результати завжди вищі, ніж при концентрованому заучуванні, тобто «зануренні». Учитися треба постійно і дові о (мал.30-32).

387



Мил. 3(1 388

Мал. 32 389



Підласий І.П.

Кібернетичні закономірності

  1. Ефективність навчання відомих межах) прямо пропор ційна частоті й обсягу зворотного зв'язку.

  2. Якість знань залежить від ефективності контролю. Часто та контролю є функція від тривалості навчання: Р= N (0,981 *S*a), де N — число оцінок, а — число учнів, підданих інспектуванню, S— число уроків за навчальним планом (Г.В. Воробйов).

  3. Якість навчання прямо пропорційна якості керування нав чальним процесом.

  4. Ефективність керування знаходиться в прямій пропорційній залежності від кількості і якості керуючої інформації, станів і можли востей учнів, які сприймають і переробляють керуючі впливи.

  5. Продуктивність навчання підвищується, якщо модель дії, що її необхідно виконати, — «програма рухів» і її результати — «програ ма мети» випереджають у мозку саму діяльність (П.К. Анохін).

Виняткову важливість закономірностей керування ілюструємо прикладом методики навчання письму, розробленої під керівництвом П.Гальперина. Порівнювалося три типи навчання. Перший — традиційний. Учням давалися зразки літер і показувалося їхнє правильне написання. Дослідники зареєстрували: для правильного написання першої літери знадобилося 174 повторення, другої — 163, третьої — 158, двадцятої — 20. Другий тип навчання ґрунтувався на виділенні так званих опорних крапок, що вказували місце, де лінія змінює свій напрямок. Крапки ставив експериментатор, учні переносили їх у зошити, а потім з'єднували. У цих умовах для правильного написання першої літери треба було виконати 22 спроби, другої — 17, двадцятої — від 5 до 11 спроб. За умовами третього типу навчання учні училися самостійно аналізувати літери, знаходити в них опорні крапки і самостійно використовувати їх. Тепер уже на першу літеру знадобилося 14 повторень, на другу — 8, а починаючи з дев'ятої всі літери писалися правильно з першого разу. Виграш очевидний: час на навчання скоротився у кілька разів. Цей приклад — зайва ілюстрація того, що означає зрозуміти і правильно використовувати закономірність, а також і того, що найбільші резерви приховані саме в царині керування навчально-виховним процесом.

Соціологічні закономірності

1. Розвиток індивіда обумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває у прямому чи непрямому спілкуванні.

390

Практична педагогіка або три технології


  1. Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенси вності пізнавальних контактів.

  2. Ефективність навчання залежить від рівня «інтелектуаль ності середовища», інтенсивності взаємонавчання.

  3. Ефективність навчання підвищується в умовах пізнавальної напруженості, викликаної змаганням.

  4. Престиж учня в класі залежить від: а) позиції, яку він зай має; б) ролі, яку він виконує; в) академічних успіхів і досягнень; г) індивідуальних якостей.




  1. Ефективність навчання залежить від якості спілкування вчителя з учнями.

  2. Дидактогенія (погане ставлення вчителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому і кожного школяра окремо. ,

Дві маленькі ілюстрації підкреслять дію цих закономірностей. Перша. Всього 3-5 учнів сидять у класі малокомплектної школи на заздрість будь-якої суперелітної школи. Чому ж таке важке враження залишається від рівня їхнього розвитку, обсягу знань? Невблаганно діє закон взаємонавчання — немає в кого вчитися, немає за ким тягнутися, адже підготовлені всі однаково погано, немає з ким змагатися, бо налаштовані усі однаково інертно. Індивідуальний підхід тут мало допоможе.

Друга. Учитель добре підготовлений до уроку, підібрав цікавий матеріал, запроектував «входи» у проблемні ситуації і «виходи» з них, а урок, як кажуть, не відбувся. Причина — порушення тонких, майже ефемерних закономірностей навчання, спілкування. Один невдалий жест, фальшивий акцент, необережне слово — і в класі з'являється настрій, далекий від того, коли можна досягти запроектованих цілей. Адже учні усе сприймають «через» особистість учителя, спілкування з ним. Не допоможуть хитрі прийоми, якщо учень не хоче спілкуватися з учителем, не любить його, не поважає. Колись він, може, і зрозуміє, що був неправий, але зараз, на уроці, момент втрачений безповоротно. Ніщо так не стомлює дитину, не виснажує її сили, як тривале некомфортне спілкування.

Вважається, що основна причина перевантаження — надмір навчального матеріалу. Але справа не тільки в цьому. Незадоволеність спілкуванням, постійна внутрішня напруженість, непевність, страх виявитися в безглуздій ситуації набагато більше стомлюють дитину, ніж наука. Учень не знайшов свого вчителя — такий невтішний діагноз ми повинні поставити у всіх випадках неконтактних відносин.

391


Підласий І.П.

Організаційні закономірності

  1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише така організація навчання є доброю, яка розвиває в школярів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, дає задоволення, стиму лює пізнавальну активність.

  2. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні відношенню учня до навчальної праці, своїх навчальних обов'язків.

  3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні працездатності учня.

  4. Результати навчання залежать від працездатності вчителя.

  5. Між наповнюваністю класу (а), середнім обсягом контролю поточної успішності в розрахунку на одного учня (Ь) і середньою успішністю класу (с) існує залежність Vc(Г.В. Воробйов).

  6. Розумова втома приводить до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чутливості аналізаторів більш ніж у 2 рази (К. Вагер, Й.Блажек).

  7. Розумова працездатність дітей залежить від стану здоров'я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В. Антропова й ін.).

  8. Активність розумової діяльності учнів залежить від розкла ду навчальних занять, місця в ньому уроків фізичного виховання і праці (М.В.Антропова й ін.).

  9. Продуктивність навчання залежить від рівня організації пе дагогічної праці.

Про що ще сказати? Може про те, що вчитель погано дружить з наукою. Це не новина. На запитання: «Якими закономірностями ви керуєтеся, проектуючи свій завтрашній урок?» більшість опитаних педагогів відповіла, що вони зовсім не замислюються над цим. Тільки деякі згадали окремі залежності. «Планую як завжди», Тому, що вимагає завуч», «Виконую вказівки методистів», «Використовую готові розробки» — це типові відповіді.

Навряд чи ви станете сперечатися зі мною: не так важливо пам'ятати усі закономірності, як уміти їх застосувати, відчувати, де і що не відповідає їх вимогам. Якщо ваша настільна книга буде постійно відкрита на цьому місці, то вже через певний час ви, не заглядаючи в неї, автоматично виконаєте всі дії з підготовки і проведення навчальних занять правильно. Поки ж, спробуємо діяти за алгоритмом. Йде теоретичний розрахунок.

1. Уявляємо собі завтрашнє заняття загалом, у цілому. Приблизно поки що розглядаємо його мету, завдання, структуру. На-

392


Практична педагогіка або три технології

магаємося виділити пріоритети і г оловні моменти: що поставимо в центрі? чого спробуємо досягти? якого рівня намагатимемося створити продукт? для всіх чи для окремих? яку роботу організуємо? ЯК? СКІЛЬКИ? І Т.Д.



  1. Відкриваємо список загальних закономірностей. Усвідо млюємо, що принципово потрібно для продуктивної праці і доб рого результату.

  2. Відкриваємо список конкретних закономірностей. І в пер шу чергу шукаємо ті, котрі співвідносять час з кількістю і трудністю матеріалу, підготовленістю учнів, визначають приріст продуктивності від кількості практики, мотивації і т.д.

  3. Якщо в нас щось не сходиться, починаємо шукати варіанти — чим поступимося, де виграємо, у чому і де програємо.

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

Навряд чи ви, мій колего, повірите, що найважчим для автора у цій частині книги було обмежити число зв'язків до розумної межі. Я спеціально ставив цифри, щоб не втратити контроль і нагадати вчителеві тільки ті найважливіші залежності, за якими він буде розраховувати свої заняття. Безустанна робота дослідників поповнює скарбничку педагогічної науки усе новими залежностями. І ніхто ніколи не погодиться визнати, що його залежність менш важлива, ніж усі інші.

Хочу запропонувати конкурс. Знайдіть серед наведених закономірностей ті, що, на ваш погляд, виражають несуттєві зв'язки і закономірностями не є. Приз — диск «Віртуальний школяр» буде доставлений Вам негайно.

Діємо


Не рецепти, а закови

Вивчати аксіоми, загальні закономірності або хоча б довідатися про їхнє існування вчителеві потрібно на самому початку педагогічного шляху. Тоді відкриються можливості збагнення вічного і відкидання суєтного. У цьому остаточно переконав експеримент, проведений на випускному курсі природничого

393

Підласий Iff.

факультету педагогічного вузу. Студенти, що вже з'їли зуби на п'ятнадцятилітньому безперервному навчанні, швидко оцінили переваги методу оголення логічних зв'язків і структурованого подання матеріалу. Автентичні тексти стали справжнім одкровенням для наших непорочних у своєму культурно-філософському розвитку учнів. Вразив висновок, зроблений ними наприкінці навчання, — навіщо ж нас п'ять років змушували витрачати сили на вивчення «пухкої» теорії, «свіжим» думкам якої від роду тисячі років, де все заплутано так, що не сходяться кінці з кінцями? Адже все може бути чітко структуровано і викладено за допомогою незначної кількості простих залежностей.

Перебудовуючи процес педагогічної підготовки вчителів, не можна ігнорувати цей факт. Головне потрібно укласти в короткі ряди, що підлягають засвоєнню, а другорядне, те, що коментує і розширює знання, — обговорювати в дискусійному плані. Так ми не тільки значно скоротимо і спростимо процес навчання, але й істотно збільшимо можливості усебічного обговорення варіативної частини педагогічної теорії, що вимагає творчого осмислення і допускає нестандартний підхід.

З учителями все набагато складніше. Недовіра до педагогічної теорії, що склалася внаслідок її розмивання і заміщення алогічними побудовами, пустила глибокі корені у вчительському середовищі і ще довго буде перешкоджати усвідомленню того незаперечного факту, що без теорії практика сліпа. Нехай ми вже тисячоразово переконалися в цьому, нехай усьому світові відомо — немає нічого практичнішого за добру теорію — наш учитель загубив звичку звіряти з наукою свої дії й усе ще не квапиться з поповненням теоретичного багажу. Наука залишається незатребуваною. Становище радикально змінює глибока і неминуча перебудова відносин у системі освіти на принципах ринкової економіки. Продати на ринку можна лише високий професіоналізм. Кого стане звинувачувати педагог, який виявиться неконкурентоздатним? Шукай науки, вчись, розвивайся. Замовник прагнутиме гарантованого продукту, а його треба вміти сформувати. Простий цей аргумент навряд чи проігнорує вчитель, який заглядає в завтрашній день.

Схоже, велика спіраль суспільного розвитку саме на нас замислила замкнути свій цикл, щоб розпочати новий виток. Усе повертається на круги своя, як пише Біблія. Відроджуються колишні типи навчальних закладів, поки, щоправда, лише їхні назви — гімназії, ліцеї. До слова сказати, у дореволюційній Росії бу-

394


Практична педагогіка або три технології

ло усього три ліцеї: Царскосельский — його закінчив Пушкін, Ніжинський — у ньому навчався Гоголь, Демидовський у Ярославлі, де викладав Ушинський. Сьогодні в будь-якому провінційному місті їх більше. На ліцеї перейменовують профтехучилища. Життя дає нам шанс швидко змінити ситуацію в освіті. Процес, що почався з перейменування назв, тепер має перекинутися на глибинні основи якісного виховання і навчання. Класичний набір навчальних предметів гарантує усебічну освіченість, «дух навчального закладу» (вираз К.Д.Ушинського), формує особистість, нарешті, перевірені теоретико-методичні положення скеровують навчально-виховний процес і забезпечують його якість. У таких умовах роль науки стає визначальною.

Давно усвідомлена користь фундаментальної освіти. Хто хоче і може — тягнеться до солідного базису. Розшарування шкіл на класичні і нові відбулося в усьому світі. У перших навчають ґрунтовно і суттєво, обтяжені знаннями педагоги недешево продають свої послуги, а тому розкіш класичної освіти доступна не всім. Для інших — постійно діючі експериментальні площадки, школи «без стін» і «без сліз», авторські підручники, заклади з нестандартними уроками, дистанційна освіта, де усе дозволено, усе на «новітньому» рівні і з «передовими» ідеями, але немає ніякої гарантії, що дитину там навчать добре і чому-небудь потрібному.

З ілюзіями треба прощатися. Особливо з тією небезпечною оманою, що учити і виховувати можна по-всякому. Добре ґрунтовне виховання має непорушні основи. Якщо невеликі зміни, творчі пошуки в локальних межах необхідні, то допустити, щоб шоста частина людського життя, проведена в школі, виявилася зіпсованою через недолугі, без міцної основи, не спроможні дати жодної користі ні людині ні суспільству нескінченні перетворення — не можна.

Тремтіть, здобувачі педагогічних ступенів і звань! Учора ще все вам сходило з рук: перевіряли і зупиняли тільки безрідних і невгодних. Сьогодні наш замовник — учитель — вибагливий, його більше не гіпнотизують ні високі звання, ні важливі посади. Щоб мати шматок хліба завдяки своєму ремеслу, треба добре навчитися справжніх знань. Шукайти, колеги, хто вам зможе їх дати.

Введена у пам'ять комп'ютера рафінована педагогічна мудрість стає великою підмогою для усіх — теоретиків і практиків. Першим — машина, що засвоїла аксіоми, закони і закономірності, допоможе знайти новизну і пріоритет наукового відкриття або ж відповість: не нове і не потрібне. А вчитель, спираючись на

395

Підласий І.П.

доступне для його розуміння коло перевірених положень, стане діяти більш професійно. Легеньким дотиком до клавіш комп'ютера закличе собі на допомогу квінтесенцію світової педагогічної думки, інтелект найкращих знавців педагогічного процесу.

Визнати нову реальність і правильно діяти в ній — означає вступити в зовсім новий світ педагогічних відносин. У цьому світі немає місця ні ілюзорним вигадкам, ні прожектерству, ні саморекламі з її волюнтаристськими самооцінками. Віримо не словам, а справам. Показник — кінцевий результат. Продукт. На обіцянки не зважають ніде у світі. Школу очікує нова і ще більш жорстока криза, якщо вона знову захопиться необгрунтованими нововведеннями. Краще вже синиця в жмені, ніж журавель у небі.

К

ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як організувати поточне повторення

Найкращим способом освіжити в пам'яті і закріпити пройдений матеріал є повторення його у природному зв'язку з вивченням нового матеріалу. Учитель, який правильно будує урок, ніколи не пропустить можливостей логічно пов'язати між собою нове і старе, тому що тільки так можна впевнено і міцно збагнути систему наукового знання.

Поточне повторення:


  • допомагає створити у свідомості учня систему навчального предмета, розділу або теми, встановити взаємозв'язки між їхніми частинами;

  • закріплює в пам'яті найважливіші факти, правила і т.д., сис тематизує їх;

  • забезпечує цілісне уявлення про вивчений матеріал;

  • готує учнів до свідомого засвоєння нових знань;

  • забезпечує міцне засвоєння нового матеріалу, розгляд його у нових аспектах і ракурсах, установлення в ньому нових зв'язків та відношень;

  • допомагає вчителеві з'ясувати глибину засвоєння знань, вия вити прогалини в знаннях, уміннях учнів, намітиш заходи та організувати роботу для виправлення неточностей і помилок;

  • сприяє вихованню почуття успіху, впевненості у своїх силах, прагнення до удосконалюваний знань.

396

Практична педагогіка або три технології

Велику роль грає та обставина, що учні бачать результати своєї роботи, свій ріст, а також свої проблеми і недоліки. Повторення сприяє і вихованню почуття відповідальності.

Найбільш природно повторення пройденого здійснюється в процесі викладу нового матеріалу. Повторення в цьому випадку входить як складова і невід'ємна частина викладу нових знань. Раніше засвоєні знання при цьому відразу ж використовуються, слугують основою сприйняття і розуміння нового. Між невідомим і відомим установлюються зв'язки, що забезпечують логічне закріплення знань.

Переваги навчання через систематичне повторення старого в новому незаперечні і повинні бути використані сповна. Педагог буде прагнути так вивчати новий навчальний матеріал, щоб найбільш істотне з пройденого постійно виникало і повторювалося в нових задачах, вправах, фактах, що доповнюють і розширюють тезаурус учня. Раніше засвоєний матеріал має допомагати сприйманню нового.

Готуючись до вивчення нового матеріалу, учитель прогнозує, що з вивченого, де, у якому зв'язку, з яким новим матеріалом він знову буде повторюватися.

Саме недооцінка важливості постійного повторення є причиною таких, наприклад, недоліків у знаннях учнів старших класів, як помилки на ненаголошені голосні, правопис приставок і префіксів, пунктуаційні й інші помилки з рідної мови, помилки в діях з десятковими дробами, помилки в обчисленні відсотків, забування формул скороченого множення і навіть таблички множення.

Неправильно, що забувається насамперед те, що було важким д'ія учня. Забувається те, чого не вивчили як треба, чого постійно не згадують і не повторюють. І, навпаки, те, до чого ми постійно повертаємося, мінно утримується в нашій пам'яті. Візьмемо для прикладу теорему Піфагора. Знання ЇЇ навіть через десятиліття після закінчення навчання багатьма людьми пояснюється саме тим,-що ця теорема найчастіше повторюється в процесі шкільного навчання

Можливості використання поточного повторення у процесі викладу нового матеріалу з кожного предмета значні. Особливо сприятливі для постійного повторення такі предмети, як рідна й іноземна мови, математика, фізика, хімія — тут греба тільки те й робити, що повторювати. Крім можливостей,

397

Підласий І.П.

що випливають із строгої послідовності знань і обумовленості усіх подальших розділів попередніми, дуже багато можна повторювати під час виконання різних вправ, завдань, задач, прикладів і т.д. На мові багато чого можна досягти за допомогою граматичного розбору.

Велике значення має повторення, що готує учнів до активного сприйняття нового матеріалу. Наступна тема може бути добре засвоєна учнями тільки в тому випадку, якщо при її вивченні нові уявлення і поняття асоціюються із старими, засвоєними раніше. Вчитель, який хоче домогтися продуктивного навчання, буде готувати своїх учнів до засвоєння нових знань шляхом повторення того матеріалу, що допоможе їм усвідомити ці знання і міцно зчепитися з ними у свідомості.

Забезпечуючи зв'язок нового матеріалу з раніше пройденим, підготовляючи учнів до активного сприйняття нового на основі повторення відомого, учитель найретельнішим чином продумає питання про види зв'язку нового з уже відомим. В одному випадку це буде зв'язок послідовний у часі, коли новий матеріал зв'язаний з раніше пройденим ланцюжком подій (як в історії); в іншому випадку це буде зв'язок за протилежністю; у третьому — за подібністю предметів, явищ і понять; у четвертому — внутрішній логічний зв'язок і т.д. Чим багатог-раннішим буде зв'язок, тим обгрунтованішою буде система знань, тим краще їх засвоюють учні.

Плануючи повторення, варто визначити, що з вивченого матеріалу буде повторюватися у зв'язку з кожною новою темою. Крім того, на підставі аналізу програми треба виділити для повторення важкі місця, найбільш істотні, провідні ідеї навчального предмету.

Постійно слабким місцем у початковій школі є недостатнє знання граматичних правил. Правила повторюються переважно усно. Тим часом, знання правил необхідно закріплювати насамперед шляхом письмових вправ. Тексти для диктантів варто підбирати з таким розрахунком, щоб у них обов'язково повторювалися пройдені правила. Для вправ складаються спеціальні тексти, до яких включаються орфограми на ті правила, що вимагають особливо міцного закріплення (правопис відмінкових закінчень, іменників і прикметників, правопис приставок і т.д.).

398

Практична педагогіка або три технології

Шляхом повторення треба закріплювати, удосконалювати і поглиблювати не тільки знання, але також навички й уміння. У системі кожного предмета існує кілька базисних навичок, не-сформованість яких буде постійно гальмувати роботу учня. Наприклад, застосування таблиці множення, формул скороченого множення на уроках алгебри, таблиць логарифмів, періодичної таблиці Д.І. Менделєєва й ін. їх засвоєння треба тренувати постійно.

Учителі зроблять усе залежне від них, щоб уникнути найбільш істотних недоліків, що спостерігаються в сучасній практиці. Частіше від інших дають про себе знати і вимагають пильної уваги:

•* недооцінка важливості повторення зв'язку нового матеріалу з пройденим. Унаслідок цього повторення часто носить формальний характер. Учитель ставить учням запитання тільки за темою минулого уроку. Не продумує заздалегідь, що доцільніше було б згадати з уже відомого у зв'язку з вивченням нового. Наприклад, вивчаючи пряму і непряму мову, учитель за планом тематичного повторення пригадує дієприкметник, тоді як природніше було б повторити матеріал про придаткові, додаткові речення, функції сполучників.

*• невміння виділити саме той матеріал, що необхідний для успішного сприйняття нового. Недосвідчені вчителі пропонують для повторення такий обсяг вивченого матеріалу і з такими подробицями, що серед них зовсім губляться актуальні знання й уміння.


  • одноманітність прийомів і форм роботи. Запитання про понуються у тому ж формулюванні, у якому вони стави лися при викладі нового матеріалу на уроці. При повто ренні на початку року — ті ж самі, що й минулого року, з тими ж деталями, прикладами. Тому активність мис лення учнів не стимулюється, нічого нового, що змусило б працювати думку, у роботу не вноситься.

  • невміння правильно поєднувати перевірку знань учнів з по вторенням. На перше місце висувається перевірка, і зовсім недостатня увага приділяється власне повторенню.

399

Підласий Ї.П.

Отже, організовуючи постійне повторення старого у новому, педагог ще раз подумає, які недоліки мас його методика, перевірить, наскільки ефективно вона працює у кожному класі. Візьме собі за правило сполучити перевірку знань учнів з повторенням. Буде тільки те й робити, що повторювати, щоразу додаючи до відомого частинку нових знань, умінь. Тоді знання і уміння наших учнів будуть продуктивними.

400

1

РОЗДШ 10

СПИРАЄМОСЬ НА ПРИНЦИПИ

Приклади множать сумніви....402

З тля усіх мудреців 409

Активнеучіння 414

Головного очима не побачиш.. 417

Ушинський мав рацію 419

Про користь вічних істин... 422

Поспішайте повільно 425

Мильні кубики 428

Очна ставка: знання - життя 431

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ

Змінюється життя і школа змінюється разом з

ним. Навіть принципи - фундаментальні

положення набувають нових обрисів. Приймімо

ж постійне у мінливому, нове у незмінному.

Гнучкості принципам надамо за допомогою

правил, що скеровуватимуть наші думки і дії

у ринкове річище.

Підласий І.П.

В

чимося


Приклади множать сумніви

Серед загальних положень, у яких завжди треба розібратися заздалегідь, щоб не натикатися на них кожного разу при вирішенні конкретних питань, є і добре відомі педагогам принципи навчання, «вивчити» їх легко. Але по-справжньому знає той, хто уміє те, що вивчив, практично застосовувати. Спиратися на принципи в усьому обсязі ми ще й досі не навчилися. Шлях до досконалості нелегкий, і кожний добивається до мети самостійно, тому що головному — технології втілення принципів у реальний процес — сучасних учителів майже не навчають. Сподіваємось на те, що з часом усе само собою вирівняється, прийде досвід, розів'ються практичні навички, а з досвідом прийде майстерність.

Чи ж тією дорогою прямуємо ми до мети? «Три шляхи в людини, щоб розумно вчиняти: перший, найблагородніший, — роздуми, другий, найлегший, — наслідування, третій, самий гіркий,— досвід». Не багато ж нас навчили століття, що пройшли з часів Конфуція, якому належать ці слова. На гіркому шляху і сьогодні примножуємо свій досвід, колеги.

Накопичення досвіду зазвичай пов'язують з кількістю пережитих (програних, проаналізованих, розглянутих) ситуацій. Наші педагогічні твори усе більше перетворюються на каталоги прикладів, згрупованих за ознакою,— «а був ще такий випадок». За деревами усе менше проглядається ліс. Два-три роки розбираємо ситуації в навчальних закладах, шукаємо «оптимальні» виходи, а користі від цього немає — учителі не стають більш підготовленими. Чому? Не той шлях обраний. Фактологічний досвід оманливий. Забули Гельвеція, який невтомно повторював: знання одного загального принципу звільняє від необхідності запам'ятовувати сотні конкретних прикладів. Загальні основи незрівнянно важливіші за конкретні факти, а тому безглуздо нанизувати приклади, що лише розчиняють ідею й переобтяжують пам'ять. їх повинно бути рівно стільки, щоб закріплювалося розуміння загального принципу.

Шлях ситуацій — це, крім усього іншого, ще і пшях сумнівів — адже за допомогою прикладів можна що завгодно довести і що завгодно спростувати. Житія дає приклади будь-якого сорту. До

402


Практична педагогіка або три технології

того ж, прогнозування завтрашньої школи на основі учорашніх прикладів рівнозначне складанню букета з торішніх квітів. Справа зовсім не в кількості проаналізованих прикладів і навіть не в їхній свіжості, а в розумінні загальних принципів, вихідних положень, типових для більшості учнів, учителів і навчальних ситуацій.

Але про яке розуміння може йти мова, якщо в педагогічному університеті на всі дидактичні принципи виділено... дві-чотири години? Нехай ми ще кілька разів зуміємо торкнутися їх у курсі вузівської підготовки — цього дуже мало. На вивчення самих лише принципів у дореволюційних курсах педагогіки відводилося до 40 годин, ще в 70-х роках минулого століття і в наших педагогічних навчальних закладах кожен принцип розглядався на окремому занятті. Знання принципів і способів їхнього практичного застосування завжди вважалося стрижнем педагогічної підготовки.

...За педагогічною консультацією звернулася вчителька з десятилітнім стажем. Звернулася сама, стурбована розвитком ринкових відносин і сумною перспективою ще довгої роботи в школі. Запитання її звучало утилітарно — як треба працювати, щоб пробитися до душ ледачих, байдужих, невихованих сучасних учнів, які, до того ж, зовсім не бажають навчатися. Потім був •урок, була довірлива бесіда, були звичайні професійні запитання: «Вимоги яких принципів Вам не вдається реалізувати? Чому? Чому на занятті були зігноровані вимоги принципу систематичності? Виходячи з яких Ваших уявлень, визначався обсяг наочності на уроці?» Та інші такого ж плану.

Здивування, роздратування, нарешті, гнів послідовно відбивалися на симпатичному обличчі моєї співбесідниці, і чим далі, тИхМ менше ми розуміли один одного. Звернулася, здається, за професійною консультацією, а мені замість розумної поради розтлумачують прописні істини. При чому тут принципи, коли діти не хочуть учитися?

При тому, колего, ще й як при тому. Адже що посієш, те й пожнеш. Чи не так? Якщо не закладений фундамент успішної навчальної роботи, то відкіля ж візьмуться в школярів активність, самостійність, зацікавленість? Систематичне, тривале порушення вимог основоположних засад до інших результатів ніколи не приводить.

Принципи відбивають найважливіші висновки з теоретичних узагальнень і є в цьому розумінні «законами законів», вони ж являють собою і максимально сконцентровані висновки практичного

403


Підласий І.П.

характеру. Нагадаємо, що принципи відбивають нормативні основи навчально-виховного процесу, вони не радять, не підказують учителям, як діяти, а вимагають безумовного і повного втілення. Наступна важлива ознака — комплексність — вимагає, щоб принципи втілювалися в практику не в «ланцюжку», послідовно один за іншим, а фронтально, одночасно, нерозривно.

Будемо тримати в полі зору переважно принципи навчання, що цементують урок. Принципи виховання, розвитку, керування зберігаються і діють нарівні з ними, але підкоряючись дидактичній меті нашої книги, немовби відступають на другий план. Прийшла ж комусь у голову думка «розвести» принципи виховання і навчання по різних частинах педагогіки, тепер безуспішно намагаємося ліквідувати їх штучне роз'єднання. Усім відомо: на уроці, де вирішується триєдина мета — навчити, розвинути, виховати — діють усі принципи, що підтримують відповідні процеси.

Світовий досвід свідчить: тільки ті школи досягають повного успіху, що дотримуються стабільного курсу. Якщо ж він постійно змінюється, коректується на чийсь суб'єктивний розсуд, то до наміченої мети наблизитися досить важко. Стабілізуючим початком завжди виступають принципи, що не міняються ні за яких обставин, змінюється лише технологія їхнього упровадження. Надійність компасу — запорука успіху. Це підтверджує на наших очах американська школа, що пішла за Д. Дьюї і Е. Торндайком. Запропоновані ними наприкінці ХІХ-початку XX століття принципи навчання в ринкових реаліях діють без усяких змін і донині. Результат стабільної політики наочний — процвітаюче суспільство активних, ділових, розкріпачених людей.

За ким іти нам? Якими принципами керуватися? Риторичне, на перший погляд, запитання. Але не все тут просто і зрозуміло, тому що від найдавніших і до наших часів запропоновані сотні принципів, виділені десятки їхніх систем. Особливо інтенсивно «перетрушувалися» принципи в радянській педагогіці, і сьогодні ми не бачимо ще повного порядку у цій царині. Природно, кожен автор нової системи відстоює свою комбінацію вузлових положень. От і заплутався вчитель, не знає, кому вірити: академіку просто приємному, який пропонує один підхід, чи академіку, приємному в усіх відношеннях, який відстоює діаметрально протилежний.

З одного боку, це свідчить про боротьбу думок у теорії, що дуже похвально, але, з іншого боку, істотно ускладнює практичне застосування принципів. На питання анкети: «На які принци-

404

Практична педагогіка або три технології

пи Ви спираєтесь, плануючи урок?» майже всі учителі назвали загальновизнані принципи, утім майже половина опитаних слухачів дала відповідь лише після підказки. На наступне запитання: «Якою системою принципів (системою принципів якого автора чи підручника) Ви керуєтесь при підготовці до уроку?» 356 опитаних учителів виділили біля десяти систем і ще більше довільних комбінацій. Майже половина опитаних не дотримується жодної системи й обмежується випадковим набором основних положень. Виходить: щось не так у нас із принципами. Постійні добудови і перебудови не йдуть на користь. Ясні положення класичної педагогіки виявилися ґрунтовно затемнені войовничими реформаторами, а ідеологічний і адміністративний прес, що десятиліттями тиснув на школу і науку, остаточно деформував уявлення про основні засади навчання.

Створення системи принципів, як і будь-якої іншої наукової системи, починається з виявлення логічної основи її побудови. Такою основою Я.А. Коменський вважав природовідповідність навчання, а усі інші принципи в нього виступали в тій послідовності, що узгоджується з ідеєю природовідповідності. Інакше розглядав їх А. Дістервег. Прагнучи обґрунтувати практичні принципи і правила, він виклав їх у вигляді вимог стосовно змісту навчання педагогів та учнів. К. Д. Ушинський визначив необхідні умови правильного навчання так: своєчасність, поступовість, органічність, сталість, міцність засвоєння, якість навчання, самодіяльність учнів, відсутність надмірної напруженості і надмірної легкості (посильність). Серед дидактичних принципів він визнавав також свідомість, активність, наочність, послідовність, міцність знань і навичок.

У сучасній педагогіці стабілізувалася думка, що принципи як навчання, так і виховання історично конкретні і відбивають сьогоденні суспільні потреби. Під впливом соціального прогресу і наукових досягнень, у результаті виявлення нових закономірностей, накопичення більш ефективних зразків досвіду роботи учителів вони видозмінюються, удосконалюються. Сучасні принципи обумовлюють вимоги до всіх компонентів навчального процесу — логіки, цілей і завдань, формування змісту, вибору форм і методів, стиму;повання, планування й аналізу досягнутих результатів.

Численні спроби розробити несуперечливу систему дидактичних принципів містяться в роботах дослідників нового часу. Якщо скласти усі педагогіки, де описуються принципи, то помітимо

405


Підласий І.П.

строкату, дивну і нелогічну картину. Більше 500 положень різного рівня і ступеня узагальненості претендують на статус педагогічних принципів. Кожен автор якось обґрунтовує свою систему, обстоює свої формулювання, свариться з іншими: усі дружно лають класиків, щоб через кілька сторінок при вирішенні практичних завдань повернутися до перевірених століттями, вічних і незмінних принципів правильного навчання. Я називаю їх загальновизнаними і відношу до таких наступні принципи:



  • Свідомості й активності;

  • Наочності;

  • Систематичності і послідовності;

  • Міцності;

  • Науковості;

  • Доступності;

  • Зв'язку теорії з практикою.

Під впливом недолугої законотворчої діяльності наших парламентаріїв прозріваємо остаточно: не так важливий закон, як механізм його застосування. Принципи — положення виняткової важливості, але без технології упровадження в практику вони залишаються абстрактними побажаннями, що не мають практичної сили. Як же змусити їх запрацювати на користь справі і на повну силу? Педагогічна практика колишніх часів, не мудруючи лукаво, запропонувала простий і ефективний вихід — упроваджувати головні вимоги принципів через систему правил навчальної роботи.

Правила — це конкретні вказівки, що вимагають (дозволяють або забороняють) за певних умов виконувати (чи не виконувати) ті або інші дії. Найбільш характерна форма запису правил така: якщо виникли (саме такі) умови, то дії педагога мають бути відповідними (саме такими).

Чому виявилися забутими правила навчання, на суворому дотриманні яких стояла сгара, зокрема дореволюційна школа? Багато сучасних педагогів доходить висновку, що саме суворе дотримання правил принесло чимало користі нашим попередникам. Чому сучасна педагогіка не наполягає на їхньому беззастережному застосуванні? Тепер уже важко відновити істину, швидше за все, у нашому нерозумному прагненні нищити усе без розбору — корисне і непотрібне. На першому десятилітті радянської влади хтось відніс правила до атрибутів старої системи, адже дореволюційні вчителі зобов'язані були їх педантично і беззаперечно виконувати. У новітні часи вважалося, що правила стримують творчу ініціативу педагогів.

406


Практична педагогіка або три технології

Звичайно, солдатські чесноти в класах виглядають безглуздо: надмірно заповзяте виконання настанов і рекомендацій — антипод творчої ініціативи. Але не можна від правил відмовлятися зовсім, прирікаючи тим самим шкільне життя на розшарпаність і дестабілізацію. У навчально-виховному, як і інших трудових процесах, багато стандартних, типових ситуацій, коли необхідно діяти за правилами. Вони вимагають від педагогів у типових ситуаціях виконувати типові (визначені) дії, але не вказують, як ці дії мають бути виконані. Останнє цілком і повністю від конкретних умов, учителя, його майстерності. Наприклад, учень спізнився на урок і з'явився в класі після дзвоника. Правило вимагає від учителя обов'язкового здійснення у цій ситуації виховного впливу, оскільки будь-яке порушення дисципліни не повинне проходити непоміченим. А вже те, як учитель відреагує на це порушення — залежить від конкретної ситуації, особистості винуватця, характеру запізнення, стосунків, що склалися у класі, багатьох інших причин.

Правила випливають із принципів. Принципи реалізуються через правила. Залишається додати, що правила не залишаються незмінними, але поступово оновлюються на основі нового практичного досвіду учителів. В основі своїй навчання тяжіє до стабільності, адже нічого нового у його законах не змінилося. Тому класичні правила розбудови і проведення навчально-виховного процесу є постійно вживаними. Практичний досвід навчання і виховання найбільше закріплюється саме в правилах (писаних і неписаних). З одного боку, цс відіїрас позитивну роль, тому що зберігається наступність, утверджуються кращі традиції навчання, з іншого боку — негативну, тому що закріплюються не тільки добрі, але й погані (здебільшого неписані) правила, змінити які буває дуже важко.

Правила пам'ятати корисно, агіе важливішим усе-таки є знання загальних основ — закономірностей і принципів. Принципи, а не рецепти нехай стануть дороговказом для кожного педагога. А рецептів, що випливають із принципів, ми випишемо стільки, скільки знадобиться. Будуть серед них і такі, що подіють напевне. Науку важко відокремити від педагогічної творчості. Учитель — самостійно думаючий фахівець, який приймає необхідні рішення, і рабськи виконувати чиїсь навіть найкращі вказівки він не зобов'язаний. Зваж на правила, але думай сам. Тому, нагадуючи вчителям деякі найбільш важливі правила, хочемо розвантажити і підтримати їх пам'ять, переобтяжену великою кількістю інформації.

407

Підласий Ї.П.

Сперечаємось

Часто із службового обов'язку мені доводиться говорити неприємні слова вчителям. Говорити відверто, іноді різко, перши-ми-ліпшими словами, що потрапляють під ситуацію. І ще не було випадку, щоб хто-небудь на мене образився — адже найчастіше заперечувати неможливо. Вчителі, вони як діти, — тонко відчувають, коли їх хочуть образити, дорікають дарма, і коли хочуть допомогти.

Гірко каюсь, страждаю, але розумію — коли лікуємо рани, то без болю не обійтись. Якщо я причешу свої поради в обтічні фрази, вони нікого не сколихнуть, підуть у пісок, як тисячі інших, правильних, але емоційно глухих напучувань.

Не ображайтесь, колего. Педагогічні принципи — це табличка множення для педагога. А табличку не знати — соромно. Двадцять років вивчав причини виникнення педагогічних утруднень київський професор А.Мороз. І прийшов до висновку: перше місце серед причин постійно посідає практичне застосування принципів. Здавалося б, нічого простішого за принципи наочності чи доступності немає, і раптом учитель безсило опускає руки, зіштовхнувшись з практикою їхньої реалізації.

Сперечаємось

Дотепер не можемо зрозуміти — чому так відбувається? І пишуть про принципи з часів Я.А.Коменського, і сказано досить, а проблема практичного застосування як була, так і залишилася. Доводиться постійно просити педагогів звернути свою прихильну увагу на ці наріжні камені практичної організації навчально-виховного процесу. Дидактичні принципи— основні положення, що визначають зміст, організаційні форми, методи і результати навчально-виховного процесу відповідно до його загальних цілей і закономірностей. У принципах навчання виражаються нормативні вимоги.

Чому ж доводиться постійно просити вчителів звертати свою прихильну увагу на принципи?

Цікаво, колего, як Ви відповісте на це питання?

408


Практична педагогіка або три технології
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка