Практична педагогіка або три технології



Сторінка30/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   46

369

Підласий І.П.

Справедливо критикуючи методологічні позиції експеримен-талістів, не можна не відзначити, що саме їм за допомогою застосованих математичних методів пощастило відкрити деякі нові дидактичні закономірності.

У 1885 р. Еббінггауз побудував свою «криву забування», припустивши, що частина матеріалу, що забувається з часом, зростає як логарифм часу, що пройшов з початку навчання. Відтоді найбільш поширеним способом опису результатів експериментів з навчання у дидактиці і психології стає графік, що показує, як в умовах заданого експерименту змінюється одна величина відносно іншої (інших).

Спроби формулювання законів навчання знаходимо також у Дьюї, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Е. Мейман сформулював три закони. Перший: розвиток індивіда із самого початку визначається у переважній частині природними задатками. Другий: перш за все завжди розвиваються ті функції, що є найбільш важливими для життя і задоволення елементарних потреб дитини. Третій закон стверджує нерівномірність духовного і фізичного розвитку дитини. Крім названих, Е. Мейман формулює ще два закони про фактори розвитку дитини: закон видозміни і закон повторення.

Більше за все у колишній радянській педагогіці не пощастило законам, сформульованим великими американськими педагогами Дьюї і Торндайком. Незважаючи на те, що за ними пішла і досягла значних успіхів американська і не тільки американська школа, що вони дали могутній поштовх світовому дидактичному розвиткові, у нас ці закони замовчувалися, спотворювалися, заперечувалися. Які ж це закони?

У Торндайка читаємо: «Загальний закон асоціації і додатковий до нього закон аналогії чи асиміляції вказує на те, що думки, почуття і вчинки дитини в кожному конкретному випадку залежать від того, як вона думала, почувалася і перебувала в минулому, і від того, які склад і напрямок її розуму є сьогодні. її реакції на ті чи інші зовнішні стимули будуть саме тими, результати яких у минулому давали їй задоволення». Крім названих, Торндайк сформулював закони ефекту, збереження, готовності, повторення й ін. Закон ефекту: коли процес установлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується чи змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає. Закон збереження: якщо протягом деякого часу зв'язок між ситуацією і відповіддю, що має мінливий характер, не відновляється, інтенсивність цього

370

Практична педагогіка або три технологи

зв'язку слабшає, і тому за інших рівних умов, імовірність виникнення зв'язаної із ситуацією відповіді зменшується. У цих зв'язках, сформульованих як закони, розкриваються глибинні механізми плідної навчальної діяльності, що змушує відноситися до них з особливою увагою.

На законах Торндайка виховане не одне покоління ділових, активних, розкріпачених американців; ці закони і сьогодні визначають технологічну побудову навчально-виховного процесу. Вони піддавалися численним перевіркам і уточненням. У 40-50-х роках професор Ладо надав законам Торндайка більш легкої і зрозумілої практикуючим педагогам форми і цим самим ще більш закріпив їхню скеровуючу роль. Американські вчителі міцно засвоїли вимоги п'яти основних законів. 1. Закон взаємо-зв 'язку: якщо два розумових акти розвиваються у взаємозв'язку, то повторення одного з них приведе до появи чи закріплення другого. 2. Закон тренування: чим вища інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і тим довше вона зберігається у пам'яті. 3. Закон інтенсивності: чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще вона засвоюється і тим довше залишається в пам'яті. 4. Закон асиміляції: кожен новий стимул має здатність викликати реакцію, що у минулому була пов'язана з цим же стимулом. 5. Закон результативності: реакція, що супроводжується приємними наслідками, закріплюється; якщо ж вона супроводжується неприємними наслідками, то її намагаються заглушити чи уникнути. Дія цих загальних закономірностей конкретизується шляхом виділення частинних (або попар-них) зв'язків.

У вітчизняній педагогіці аж до 70-х років минулого століття уникали вживати поняття «закон», а поняття «закономірність», що потрактовувалося як частинний прояв закону, використовувалося і вживалося лише при розгляді найбільш загальних проблем.



МНАЛІЗУЄМО

Піраміда законів

У мільйонах педагогічних опусів, де 99% займають описи власного бачення виховання, сховані й крупинки інформації найвищої наукової проби. Але без «пізнавальних знаків» вони

371

Підласий Iff.

безвісти губляться в безодні слів і марне намагатися витягти їх звідти без допомоги випробуваних способів — аналізу, систематизації і класифікації. Для утворення логічної основи класифікації чисельних і багатопланових закономірностей навчання створюється модель. У ній педагогічний процес розглядається як система, що має складну внутрішню структуру, вибудувану з окремих компонентів (елементів). Виправдав себе підхід, у якому виділені шість основних компонентів системи: змістовно-процесуальний, гносеологічний, кібернетичний, психологічний, соціологічний, організаційний. Розглянемо їх.

Змістовно-процесуальний компонент поєднує в собі такі загальні характеристики навчально-виховного процесу як мета, зміст, види, методи, засоби, способи, форми педагогічного процесу.

Гносеологічний компонент процесу відноситься до аспекту пізнання учнями під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів і законів природи і суспільства, самих себе.

Психологічний компонент процесу відноситься переважно до внутрішнього світу учнів і вчителів, пізнавальної діяльності учнів, взаємин індивідів, що співпрацюють і спілкуються у спільному процесі.

У кібернетичному аспекті знаходить висвітлення розмаїття зв'язків, що існують у навчально-виховному процесі, закономірності циркулювання інформаційних потоків та залежності, що стосуються керування засвоєнням інформації.

Соціологічний компонент системи охоплює відношення між учасниками навчально-виховного процесу. Уданому компоненті відбивається не тільки конкретна взаємодія вчителів і учнів, але й більш загальні соціальні взаємозв'язки — спрямованість, значимість виховання і навчання для кожної особистості і для суспільства в цілому тощо.

Організаційний компонент оглядає навчально-виховний процес в аспекті інтелектуальної праці. Сюди відносяться: організація навчальної і викладацької праці, її матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність, рентабельність тощо.

Усі закономірності, що діють у навчально-виховному (педагогічному) процесі, діляться на всезагальні, загальні і частинні (конкретні). Закономірності, сфера дії яких виходить за межі педагогічної системи, назвемо всезагальними. Закономірності, що охоплюють своєю дією систему в цілому, назвемо загальними, а ті, дія яких поширюється на окремі компоненти (аспекти) систе-

372


ми, — частинними (конкретними). Серед конкретних закономірностей виділяються: змістовно-процесуальні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні (мал. 22).

ІЄРАРХІЯ ЗАКОНОМІРНОСТЕЙ



Мал. 22


Що означає — врахувати дію закономірностей і законів? Насамперед — співвіднести їх з конкретними умовами, пристосувати вимоги цих абстрактних положень до завтрашнього уроку, навчального матеріалу, цілей і завдань навчально-виховного процесу, можливостей школярів. Жива дійсність, розмаїття шкільних справ, як відомо, із закономірностей і законів вихолощені. Вони, образно кажучи, «безлюдні» і «безпредметні», фіксують не живі, а абстрактні зв'язки між педагогічними явищами, процесами і факторами. «Оживити» їх, наповнити конкретним змістом,

373


Підласий І.П.

творчо застосувати в конкретних умовах — у цьому і полягає високе мистецтво практичного втілення теорії в житгя. Якщо процес установлення закономірних зв'язків розглядати як «згортання» інформації, то практичне застосування закономірностей — це їх «розгортання» у реальній дійсності.

Що дає педагогу знання і урахування найзагальніших законів, дія яких пронизує усі сфери людського буїтя? На основі цих зв'язків формуються уявлення про сутність людського виховання, його призначення, про школи, покликані сприяти вирішенню цих завдань, освітні і виховні системи, розвиток навчально-виховного процесу, основні перетворення, до яких він приведе.

Ось, наприклад, закон єдності і боротьби протилежностей, дію якого в інститутських курсах філософії немов на глум ілюструють дуже далекими від шкільної практики прикладами. Тим часом мало знайдеться процесів, де б цей закон діяв настільки очевидно, неминуче і навіть драматично. Його вплив пронизує буквально всі клітинки, всі аспекти дидактичної системи та відношення, що у ній складаються. На кожному кроці, у кожнім повороті подій нас підстерігають суперечності, боротьба між ними, з яких навчальний процес черпає сили для свого вічного руху. Порада педагогам, що випливає з наслідків дії цього всезагального закону, не нова: якщо хочете докопатися до суті, розчистити джерело розвитку, викликати значні зміни — шукайте й оголюйте суперечності у великому і малому, очевидному і прихованому, зовнішньому і внутрішньому.

Узяти хоча б такий завжди суперечливий момент, як співвідношення емоційного і раціонального в навчанні. Вивіреними і зваженими оцінками цих протилежностей можуть похвалитися не усі вчителі. Часто бачимо — навчальний процес надмірно зарегламентований, у ньому мало емоційного і багато раціонального. Чи навпаки: емоції домінують над логікою, збуджуючи мітингові пристрасті і виховуючи неврастеніків. Продовжуємо діяти так, начебто не чули заклику Ушинського учити весело і строго, жартуючи і всерйоз, не перетворюючи на жарти серйозну працю. З одного боку, знаємо, що нудьга — страшний ворог навчання, не здолавши якого не можна сподіватися на значні успіхи. З іншого, не перестаємо запитувати, чому це наші попередники, що були аж ніяк, даруйте, не дурнішими за нас, дотримувалися формули: «корінь навчання гіркий». Потрібна золота середина. Успіхи майстрів педагогічної праці не в останню чергу обумовлені тим,

374


Практична педагогіка або три технології

що вони навчилися поєднувати приємне з корисним. Формула успіху проста, а ефект великий: учень повинен навчатися серйозно, ставитися до праці та своїх обов'язків з повною відповідальністю. Разом з тим, нехай навчається він переможно, нехай навчання буде для нього справою приємною. Дайте дитині пережити важкі і щасливі хвилини, і успіх вам забезпечений.

Постійний процес переходу кількості у якість і якості у кількість — органічна властивість навчання. Десятки, сотні перетворень відбуваються одночасно, характеризуючи діалектику постійного кількісного росту, що завершується якісними стрибками. Це стосується і цілісного процесу, і найдрібнішої з його частин. На окремих уроках це малопомітні, незначні зміни, які, однак, зафіксує досвідчене учительське око — адже велике не досягається без малого. Успіх приходить до того, хто вчасно фіксує зрушення, вивчає динаміку перетворень, виділяє характерні для даного класу тенденції, а потім, спираючись на них, професійно вирішує питання прогнозування, діагностики, проектування подальшої роботи.

Із всезагального закону переходу кількісних змін у якісні випливає багато конкретних педагогічних закономірностей. Для практики керування навчально-виховним процесом важлива, наприклад, така: кількісні і якісні зміни в навчанні, вихованні і розвитку обов'язково спричиняють зміни в характері педагогічної діяльності, перебудову керування нею. Педагоги, які вчасно не помітили і не врахували змін, що відбулися, і не скорегували відповідно до них стратегію і тактику, ризикують утратити свій вплив. Звинувачувати когось марно: життя не турбується про наші педагогічні проблеми. Нова якість, що виникає на місці старої, починає підкорятися новим законам кількісних змін, і так без кінця. Технологія педагогічного керування, що враховує дію цього закону, повинна бути гнучкою і мобільною.

Про дію ще одного всезагального закону — заперечення заперечення у педагогіці можна скласти цілі томи, настільки вона є різноманітною, мінливою і невловимою. Часто прояви цього закону завуальовані і тому рідко аналізуються в теорії та недостатньо враховуються на практиці. Щоденний приклад: «Як я міг цього не розуміти?» — дивується школяр, збагнувши нарешті те, що ще вчора було для нього далеким. Учитель може впливати на прискорення заперечень — знаходити саме той рівень подання знань, на якому вони будуть для учнів ні занадто простими, ні

375


Підласий І.П.

занадто складними. Сучасна дидактика орієнтує педагогів на підвищення рівня трудності навчання, пропонує ідею «важкої мети». Сумнівів немає: пізнавальні сили учнів у цих умовах розвиваються і міцніють, знати б тільки той рівень труднощів, межу, до якої варто підіймати планку, щоб висота була взята. Трішки помилилися, і «заперечення висоти» може не наступити. Що ж тоді робити?

Від необхідності думати закономірності не звільняють. Уся їхня сила в тому, що інтелект педагога, який розгубився перед проблемою, вони направлять у річище раціональних міркувань, допоможуть встановити: що в нашому випадку дозволено, а що заборонено. Природно, загальні закономірності пропонують і загальні підходи. У навчально-виховному процесі загальні закономірності відіграють роль світлофорів на перехрестях головних магістралей, що дозволяють рух на одних ділянках і забороняють на інших. Ця аналогія допомагає зрозуміти: педагогічна система може функціонувати оптимально тільки в тому випадку, коли усі регулятори діють синхронно і взаємозалежно.

Розглянемо і прокоментуємо деякі загальні закономірності навчально-виховного процесу, що, нагадаємо, відбивають об'єктивні зв'язки між його головними компонентами — цілями, змістом, методами, формами, керуванням, стимулюванням, продуктивністю. Загальні закономірності характеризуються:

а) виділенням генеральних (комплексних) факторів, що обумовлюють своїм сукупним впливом загальну продукти вність навчання;

б) цілком визначеним, що не допускає хибних тлумачень, виділенням сутностей і фіксацій загальних зв'язків між ними;

в) лаконічністю і точністю формулювань.

Цим вимогам відповідають наступні загальні закономірності навчально-виховного процесу.



Закономірність мети

Мета навчально-виховного процесу обумовлена потребами і можливостями суспільства; рівнем і темпами науково-технічного і суспільного прогресу; потребами і можливостями учнів; рівнем розвитку, можливостями педагогічної науки і шкільної практики.

Ця закономірність «рубає під корінь» волюнтаристичні, суб'єктивні, амбіційні наміри ставити і здійснювати цілі вищі, ніж допускають об'єктивні умови. Наші наміри — це ще не можливості, у чому ми змогли переконатися, захоплюючись, наприклад,

376


Практична педагогіка або три технології

протягом десятиліть утопічною мрією формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості. У цьому ми переконуємося й сьогодні, спостерігаючи за марними потугами держави забезпечувати загальну середню і безкоштовну освіту для всіх, хоча для цього немає необхідних умов. Життя настало дуже прагматичне. Ігноруючи об'єктивну обумовленість цілей, більше втрачаємо, ніж здобуваємо. Ось чому, проектуючи педагогічний процес у цілому і його окремі частини, треба реально зважити — що хочемо і що можемо. Закон вимагає враховувати не тільки суспільні цілі, але і цілі, наміри, вимоги кожного окремого учня, які у ринкових умовах господарювання стають визначальними. Конкретизують вимоги цієї загальної закономірності багато попа-рних зв'язків.



Закономірність змісту

Зміст педагогічного процесу залежить від суспільних потреб, цілей навчання і виховання; темпів соціального і науково-технічного прогресу; вікових можливостей школярів; рівня розвитку теорії і практики навчання; матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів. Без коментарів зрозуміло: закономірність «дозволяє» наповнювати навчально-виховний процес таким змістом, що відповідає об'єктивним потребам, укладається в прийняту суспільством концепцію загальної середньої освіти і «забороняє» наповнювати навчальні заняття другорядними, малоцінними відомостями. З цієї закономірності випливає низка важливих методичних рекомендацій, добре освоєних практиками: вимога виділяти головне в змісті матеріалу, домагатися засвоєння найперше основних ідей, учити школярів «згортати» і «розгортати» знання, «фільтрувати» і використовувати інформацію. Проектуючи процес з урахуванням цих вимог, педагог, звісно ж, зіставить зміст із всіма іншими факторами, насамперед з цілями і завданнями навчального процесу, можливостями, бюджетом часу, рівнем засвоєння знань, умінь.



Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі

Продуктивність навчально-виховного процесу залежить від: 1) інтенсивності і якості чуттєвого сприймання; 2) логічного осмислення сприйнятого; 3) практичного застосування осмисленого. Досить у цьому ланцюжку знизити якість хоча б однієї

377

Підласий І.П.

ланки і процес забуксує. Закономірність підкреслює: успіх залежить саме від єдності компонентів, а не від добре організованого, але ізольованого від інших впливу кожного. Доказом справедливості дії закономірності були і залишаються даремні спроби окремих педагогів досягти успіху через посилення якоїсь однієї ланки, наприклад, практики (Дьюї, Кершенштейнер) чи логічного (абстрактного) (Герберт, Давид). Розглядаючи дію закономірності крізь призму конкретного уроку, можна навести чимало прикладів, коли вчитель, розриваючи логічний зв'язок, не досягав бажаних результатів. Однією із найбільш очевидних і поширених причин залишається уживання вчителем термінів, значення яких учні не розуміють, тому що в них поки що відсутня чуттєва, а нерідко і логічна опора: визначення хоча і запам'ятовується і навіть практично застосовується, але без повного розуміння. Мудрий наставник швидше критично, ніж схвально поставиться до почутих від п'ятикласників слів «мора-. торій», «ескалація», «стратегічна ініціатива».



Закономірність єдності навчаючої і навчальної діяльності Продуктивність педагогічного процесу залежить від: 1) навчальної діяльності вчителів і 2) власної навчальної діяльності школярів. Закономірність відома й в інших формулюваннях, як єдність праці вчителя й учнів, єдність викладання та учіння і т.д. Вона вимагає розглядати способи діяльності педагогів нерозривно від способів діяльності учнів, націлює на співпрацю учасників пізнавального процесу. Яким би хорошим не був учитель, як би він не намагався допомогти своїм учням, але якщо його старання не знаходять відгуку в їхніх серцях, то марно сподіватися на високі результати. Ще Коменський з гіркотою запитував — як можна навчити того, хто не хоче чи не може вчитися? Відповіді на це питання немає і сьогодні.

Закономірність використання методів навчання Продуктивність методів залежить від: 1) знань і навичок їхнього використання педагогом; 2) мети і завдань; 3) змісту; 4) віку і рівня розвитку учнів; 5) їхніх навчальних можливостей; 6) матеріально-технічних можливостей; 7) організації педагогічного процесу. Методи обґрунтовано вважаються серцевиною педагогічного процесу — безліч ниток тягнеться від методів до всіх інших частин системи і немає жодної клітинки, що була б незалежною від методів.

378


Практична педагогіка або три технології

Закономірність керування

Продуктивність навчально-виховного процесу залежить від:

1) інтенсивності зворотних зв'язків у педагогічній системі;

2) обґрунтованості коригувальних педагогічних впливів. На кожному кроці ми відчуваємо невблаганну дію цієї законо мірності. Позбавлені зворотних зв'язків педагоги не зроблять скільки-небудь помітного керуючого впливу на процес і він, розвиваючись за невизначеним сценарієм, ніколи не забезпечить високої продуктивності. Який же вихід? Він і простий, і склад ний. Потрібно там, де є проблема, або знижувати наповнюва ні сть класів, або вводити комп'ютери, оснащені спеціальними програмами для того, щоб корекція була повною і своєчасною. За будь-яких умов кращим є диференційоване, мікрогрупове чи індивідуалізоване навчання, при якому або задіяна незначна кількість учнів, або вводяться посади педагогів помічників, а можливо, й «електронні вчителі».



Закономірність стимулювання

Продуктивність педагогічного процесу залежить від: 1) внутрішніх стимулів (мотивів) учнів; 2) зовнішніх (суспільних, економічних, педагогічних) стимулів. До розуміння глибокого змісту цієї загальної закономірності ми наближаємося з запізненням — досягнення західної школи не в останню чергу обумовлені саме тим, що стимули навчання, внутрішні і зовнішні, там працюють на повну силу. Нехай це називається біхевіоризмом, нехай він примітивно пояснює природу навчання (і це дійсно так), але не можна не бачити, що побудована на його основах практична система працює і дає непогані результати. Радянські вчені не зуміли запропонувати рівносильної концепції, заснованої на стимулах. Сьогодні прозріваємо: чим більш складним і трудомістким стає навчання, тим більше могутні і діючі стимули повинні використовуватися, щоб навчальний матеріал засвоювався на належному рівні.



Закономірність динаміки

Величина всіх наступних змін, що відбуваються в педагогічному процесі, залежить від продуктивності попередніх етапів і досягнутих на них результатах. Це легко помітити як на прикладах окремих занять, так і на великих відрізках навчання. Сумарний підсумок складається поступово, із конкретних досягнень. Від

379

Підласий І.Л.

якості кожного уроку залежить якість усього процесу. Цей закономірний зв'язок необхідно постійно оголювати перед учнями.



Закономірність якості

Продуктивність кожного нового етапу навчання залежить від: 1) характеру й обсягу навчального матеріалу; 2) організаційно-педагогічного впливу вчителів; 3) навченості учнів; 4) часу навчання. Здається усе є: і матеріал нескладний, і часу досить, але навченість школярів низька, і вчитель скрушно зітхає, розуміючи, що кожен з цих компонентів відтинає його сподівання на високий результат. Хочеш його підвищити — витягуй усі зв'язки.

Аналізуючи наведені закономірності, ми бачимо, від яких загальних причин залежить продуктивність навчально-виховного процесу. Вони, ці умови створюють середовище, у якому розвивається процес, їх можна вважати основними його характеристиками.


д


темо

Конкретно на урок

Якщо загальні питання можна обговорювати приблизно, то в класі потрібно діяти конкретно. Тут справедливі в загальному і цілому рекомендації допомагають мало. Потрібно чітко знати: скільки вправ, задач необхідно і достатньо виконати для того, щоб сформувалися повноцінні навички, скільки часу потрібно, щоб школярі засвоїли матеріал визначеного обсягу і трудності, скільки учнів треба буде опитати на уроці, скільки... Обґрунтовано відповідати на ці питання дозволяють конкретні (частинні, аспектні) закономірності, що розкривають зв'язки між окремими факторами в усіх компонентах дидактичної системи. Відповідно до внутрішньої структури цієї системи вони розділені на змістовно-процесуальні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні й організаційні.

Конкретних закономірностей багато, а тому нам доведеться майже зовсім відмовитися від коментарів, щоб представити їх у системі і якнайбільше. Утім, правильно зафіксовані об'єктивні зв'язки коментарів не потребують. У залежності від того, що, коли і чого вони дозволяють, що і скільки забороняють — проектується, а потім і планується урок.

380


Мал. 23


Для більшості конкретних закономірностей виведеш криві, що розкривають їхню дію в будь-якій частині, охопленої їхньою дією царини. На ліцензійних авторських компакт-дисках «Шкільна методична служба» і «Віртуальний школяр», що супроводжують цю книгу, серед багатьох професійних програм ви знайдете і розділ «Педагогічні криві», де зібрані криві впливу (графіки) багатьох окремих факторів на продуктивність. Тут ми наводимо лише кілька ілюстрацій (див. мал. 23-32).

Змістовно-процесуапьні закономірності

  1. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні тривалості навчання.

  2. Продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у відомих межах) обернено пропорційна кількості навчального матеріалу.

  3. Продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у відомих межах) прямо пропорційна обсягу необхідних дій.

  4. Продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь (у відомих межах) обернено пропорційна трудності і складності навчального матеріалу або визначених для формування дій.

  5. Результати навчання (у певних межах) знаходяться у прямій пропорційній залежності від усвідомлення цілей навчання учнями.

  6. Результати навчання (у відомих межах) знаходяться у прямій пропорційній залежності від цілей, поставлених самими учнями.

381

Підласий І.П.

7. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні значимості для учнів засвоюваного змісту.

8. Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л.В. Занков).


  1. Результати навчання залежать від застосовуваних методів.

  2. Результати навчання залежать від застосовуваних засобів.

  1. Продуктивність засвоєння заданого обсягу знань, умінь залежить від характеру створеної вчителем навчальної ситуації.




  1. Результати навчання залежать від способу поділу навча льного матеріалу на підлягаючі засвоєнню частини.

  2. Результати навчання знаходяться в прямій пропорційній зале жності від майстерності (кваліфікації, професіоналізму) викладача.

  3. Продуктивність навчання знаходиться в прямій пропор ційній залежності від кількості практики, обсягу виконаних тренувальних вправ.

  4. Навчання, у якому учні вправляються у 6-7 разів продук тивніше від навчання, де учні лише слухають.

У наведених формулюваннях закономірностей, можливо, вам не зовсім звичайним здається уточнення «у відомих межах». При чітких формулюваннях ці межі мають бути обов'язково обумовлені: комп'ютер відмовиться виконувати обчислення, якщо не задані інтервали. Але, виграючи в строгості, наука неминуче віддаляється від життя. Введення обмежень дещо затемнює сутність зв'язку, робить його важко зрозумілим. Тому, розкриваючи саме сутність зв'язку, не завжди доцільно регламентувати його характеристики, особливо якщо не передбачається за ними виконувати обчислення. У даному випадку практики зміркують, що «у відомих межах» означає — у звичайних, реальних, розумних рамках масового навчання.

Особливо важливо звернути увагу на залежність результативності навчально-виховного процесу від часу, нестача якого найчастіше «ріже» наші кращі наміри. Єдиний спосіб досягти міцного засвоєння знань, умінь — їхнє багаторазове повторення. Криві Крюгера, отримані ще в 1929 році (мал. 23), показують, що вже через місяць після заучування матеріалу в пам'яті школярів залишається дуже мало знань. Понаднавчання (тобто навчання і після того, як учні дали першу правильну відповідь) — єдиний шлях забезпечення міцності, що виводить на повне і тривале запам'ятовування знань.

Правильні рішення підкажуть вчителеві і криві збереження Лу, що зв'язують продуктивність навчання із застосуванням різ-

382


інтервал часу, год Мал. 24

них методів (мал. 24); криві Хилгарда, що пояснюють, чому перевірка заученого відразу після навчання фіксує більш високі результати (мал. 25); «вікна» Шрамма, що наочно ілюструють вищу ефективність запам'ятовування осмислених текстів і особливо текстів, що їх учні використовували на практиці (мал. 26).

Гносеологічні закономірності


  1. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропорційні умінню учнів навчатися.

  2. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

  3. Продуктивність засвоєння знань, умінь (у відомих межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

  4. Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємозалежних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

5. Результати навчання залежать від уміння включати досліджуваний предмет у ті зв'язки, носієм яких є досліджувана якість об'єкта.

383


Мал. 25


  1. Результати навчання залежать від регулярності і система тичності виконання учнями домашніх завдань.

  2. Продуктивність засвоєння знань, умінь знаходиться в прямій пропорційній залежності від по греби навчатися.

  3. Продуктивність творчого мислення поліпшується при ви користанні збільшених кроків навчання, а результативність вер бального запам'ятовування знань (у відомих межах) поліпшує ться при використанні зменшених порцій матеріалу.

  4. Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, використання методу самостійних відкриттів, від інтенсивності включення учнів у вирішення посильних і значи мих для них задач.

Психологічні закономірності

  1. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна зацікавленості учнів навчальною діяльністю.

  2. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна навчальним можливостям учнів.

  3. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна кількості тренувальних вправ.

  4. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна інтенсивності тренування.

384

  1. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна рівню пізнавальної активності учнів.

  2. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо пропор ційна рівню і стійкості уваги учнів.

  3. Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здатності учнів оволодівати конкретними знаннями, уміннями, від їхніх індивідуальних нахилів.

  4. Продуктивність навчання залежить від рівня, сили, інтенси вності й особливостей мислення.

  5. Продуктивність навчання (у відомих межах) залежить від рівня розвитку пам'яті.




  1. Навченість прямо пропорційна научуваності.

  2. Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про порційна працездатності учнів.

  3. У підлітковому віці шкільна успішність погіршується: в одинадцять — п'ятнадцять років вона в середньому на 25% нижча, ніж у віці шести —-десяти і шістнадцяти-сімнадцяти років.

  4. Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, з яких одна старша за іншу, при наступному повторенні краще буде актуа лізуватися старша асоціація.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка