Практична педагогіка або три технології



Сторінка3/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

27

Підласий І.П.

вирішенні проблем виховання кожен вихователь зобов'язаний використовувати апробовані способи діяльності, діяти за алгоритмом і проходити канонічний шлях досягнення мети, контролюючи і коректуючи результати у заздалегідь визначених «вузлах». Між ними вихователь може діяти творчо, враховуючи конкретні умови і наявні можливості.

Практика нинішнього шкільного виховання нагально потребує вирішення низки гострих проблем. Краще здійснювати бодай недосконале виховання, ніж усуватися від нього взагалі. Краще мати недосконалу, але постійно діючу технологію, ніж хаотично виправляти недоліки. У вирішенні виховних проблем сучасна школа дуже різноманітна. Є чимало хороших прикладів, але негативу поки що більше. Загальна тенденція така: вихователі ще не працюють за добре налагодженою науковою технологією, але вже поступово відходять від замкнутого на індивідуальність інтуїтивного вирішення виховних завдань. Помітне тяжіння до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації і стандартизації вимог. У вихованні, як і в інших соціальних процесах, технології дозволяють педагогам скорочувати шлях до мети, заощаджувати час і сили.

Виховання, розвиток і навчання поєднані у спільному процесі, різні частини якого по-різному піддаються технологізації. Якщо навчання можна технологізувати майже в повному обсязі, то розвиток і, особливо, виховання — лише частково. Про ці обмеження треба пам'ятати і не прагнути до упровадження твердих схем там, де потрібен тонкий людський дотик.

І хоча сьогодні вже гучно говорять про виховні технології, під цим розуміють технології хіба що просвітительства, інформаційних впливів. Виховуємо поки що традиційно — людським впливом, прикладом. Якщо комусь хочеться назвати новими технологіями відомі з незапам'ятних часів виховні години або творчі справи, не будьмо занадто прискіпливими і суворими. Можливо, з часом це справді приведе до певних удосконалень, що сприятимуть швидшому та якіснішому вирішенню проблем. Неодноразово підкреслювався очевидний парадокс — про нові технології і їхнє упровадження розповідаємо все гучніше, а результати, на жаль, радують нас усе менше.

28

Практична педагогіка або три технології

Сперечаємось

Якщо ми не заперечуємо впливу особистості педагога на педагогічний процес та його наслідки, то нам доведеться визнати, що кожен педагог фактично працює за своєю індивідуальною технологією. Це приблизно те ж саме, як кожна господиня випікає пиріжки за власним рецептом.

Чи згодні Ви з твердженнями:



  • Скільки педагогів, стільки технологій?

  • Технологія зводиться до індивідуальної майстерності?

Це непрості питання, сьогодні точаться гострі дискусії з приводу співвідношення загальної технології та індивідуальної майстерності. Поміркувавши, ми дійдемо висновку, що технологію слід виводити за межі індивідуальної майстерності. І уявляти собі її малозалежною від особистості конкретного педагога. Якщо вже ставати на суто формальну точку зору, то доведеться визнати, що так звана «педагогічна творчість» в технології — непотрібна перешкода. Раціоналізація «на власний розсуд» майже завжди погіршує точно розраховані дії, приписані технологією. Учитель, який працює за технологією, уявляється нам швидше алгоритмічно діючим механізмом безжалісного управління та моніторингу, ніж добрим дядечком, з яким приємно провести час.

Страшно подумати!

Але давайте міркувати далі. Якщо технології «безликі» і не пов'язані з майстерністю учителя, то може існувати й така технологія, з якої учитель може бути виведений як непотрібна частина. Такі технології існують, нам вони уже відомі. Це технології самоосвіти, дистанційного навчання, нові інформаційні технології, де роль керівника процесу відіграє спеціальна організація навчального матеріалу та самостійної діяльності учня.

Як ви гадаєте:



  • Чи не йдемо ми, створюючи усе більш досконалі технології, шляхом заперечення педагогічної майстерності учителя як пере шкоди в системі жорстко спроектованого продуктивного навчан ня і виховання?

  • Чи може педагогічна майстерність стати перешкодою у точ но розрахованій технології?

29

Вчимося
•*■

Спектр технологій

Порівняння педагогічних технологій з кольоровим спектром, що виникає при розкладанні білого світла призмою, з'являється в нас не випадково. Аналогія цікава і не позбавлена сенсу. Як світло, проходячи через призму, розкладається на кольори, так і цілісний педагогічний процес розкладається технологіями на безліч підсистем, що містяться в ньому, і напрямків. Від гуманістичних до авторитарних, від поблажливих до напружених, від глибоких до поверхневих, від корисних до нікому не потрібних, від обґрунтованих до волюнтаристських, від ідеальних до реальних і ще сотень інших, які ми тільки зуміємо виділити і якось назвати. Чим складніше явище, тим, природно, на більшу кількість структурних частин його можна розкласти. Уже споконвічно в процесах виховання, розвитку, навчання закладені мільйони можливих шляхів і способів їхнього здійснення; знаємо ми навряд чи кілька відсотків і серед них немає поки найбільш раціональних. Дуже далекі ми ще від оптимальних схем здійснення процесу. Тому будь-яка спроба повернути процес новою гранню, глянути на нього під незвичайним кутом зору, щоб полегшити, прискорити працю становлення людини, може вилитися в цікаву технологію. Шкода тільки, що ми більше критикуємо і відкидаємо, замість того, щоб навчитися виявляти в кожній новій спробі раціональне зерно, дбайливо нести його в засіки науки і шкільної практики.

Поняття педагогічної технології використовують повсюдно: і для характеристики великих перетворень, і для опису незначних нововведень. При такому «безрозмірному» застосуванні воно неминуче втрачає зміст, нівелюється: від теоретичного розмивання до практичної дискредитації — тільки один крок. Що ж це за технології, якщо гіганти і карлики в них рівноправні, одного зросту, значимості і сили. Так не буває. Усеосяжну технологію, наприклад, проблемного навчання і технологію підготовки уроку не можна порівнювати за обсягом і значимістю, вони не рівноцінні. От чому варто ввести поняття значимості технології з визначенням «обхвату» — масштабності цілей, обсягу застосовуваних засобів і ресурсів. Чи підрозділити технології, як це вже намага-

30

Практична педагогіка або три технології

ються робити, на загальні, частинні (галузеві), аспектні (конкретні, частинні) тощо.

У принципі, будь-яке навіть незначне відхилення педагогічного процесу від раніше відомих чи існуючих зразків можна позначити як окрему технологію. А оскільки деталей процесу, якими можна варіювати, багато сотень, то і число технологій може з ними зрівнятися. Отож необхідно встановити межу, нижче якої можна говори-■ ти лише про удосконалювання, але не про технології. Критеріями слугуватимуть значимість, обсяг перетворень. Якщо це тільки застосування одномісних чи «стоячих» парт замість звичайних, то навряд чи потрібно відразу сурмити про нові технології. Теоретикам доведеться наповнити ці поки що загальні реальним змістом і спертися на них, інакше ми ніколи не зможемо відрізняти технології від нововведень, раціоналізаторських пропозицій. З цим, передбачаємо, будуть великі проблеми. Розхожа істина — у вихованні немає дрібниць — більше нам заважає, бо дозволяє будь-яку дрібницю вважати принципово значимою. Завжди хтось поставить питання «Як ви можете на іде не зважати?», і ми в черговий раз потонемо в марних дискусіях, від яких учителі здивовано розводять руками, забуваючи й те, що знали. Сучасна теорія, що ранжує педагогічні умови й фактори за їхньою значущістю, усвідомлюється поки важко.

Але хоча б за суттєвими критеріями «розвести» технології можна? Запропоновано десятки класифікацій для вирішення цього питання (наприклад, Г.Селевка, О.Пєхоти та інших) і це одне вже підтверджує, що питання не можна вирішити просто. Як завжди, заблудилися в підпорядкуванні технологій, визначеннях, термінах, ознаках. Не можемо дійти згоди в головному: ті самі технології називаються в одних авторів освітніми, в інших — педагогічними, а в третіх — навчальними чи виховними.

Хоча це питання вирішується простіше за інші. Адже ієрархія складників, що в сукупності утворюють педагогічний процес, установлена досить чітко. Відповідно треба виділяти і визначати педагогічні технології. Перший, найнижчий ярус займуть технології навчальні, вище розмістяться освітні, виховні, ще вище — розвиваючі і формуючі.

Підхід добре узгоджується з загальною теорією формування педагогічного продукту. Процес і продукт нероз'єднанні. Те, що згодом буде результатом, спершу міститься в процесі. Процес згасає у продукті. І в процесі, і в продукті органічно злиті розвиваюча, виховна, освітня складові. Логічно тому укласти — коли



31

технологія відноситься до всього педагогічного процесу і загалі ного продукту, її доречно називати педагогічною. Але розвитої виховання, освіта — великі і самостійні частини процесу і продуі ту. Тут виявляються окремі, відносно відособлені технології -освітні, виховні, розвиваючі, що входять у загальну ієрархію.

Окремим рядком виписуються вчительські технології, щ відносяться до конкретних, але усе ще досить великих, значних самостійних аспектів виховання, розвитку, навчання. Відмітн їхня особливість — нерозривне з'єднання з особистою майстерн стю вчителя, власним педагогічним почерком. Такі технології, ж звемо їх авторськими, майже не доступні для повторення, тому щ несуть у собі неповторний відбиток особистості і тих умов, у яки вони застосовуються. Поняття технології в цьому випадку набт жається до понять раціоналізації, удосконалення, оптимізації.

Ієрархія технологій представлена на схемі (мал.2).

ІЄРАРХІЯ ТЕХНОЛОГІЙ



32

Практична педагогіка або три технологи

Прикладами технологій першого, загальнопедагогічного рівня можуть бути такі, що істотно розрізняються між собою як в ідеях, так і засобах реалізації педагогічного процесу, наприклад:



  • догматична зі своєю неповторною технологією, що відбиває ідеали, панівні погляди, можливості своєї епохи;

  • трудова педагогіка як світовий проект зі своїми специфічни ми підходами, теоріями і концепціями, засобами досягнення за планованих результатів;

  • соціалістична педагогіка як різновид світового педагогічно го процесу, що відбила ідеологію і можливості того суспільно- політичного ладу, що викликав її до життя і підтримував.

До другого, галузевого рівня можуть бути віднесеш технології: Трудового навчання; Проблемного навчання; Розвиваючого навчання; Навчання через здійснення відкриттів; Естетичного виховання й інші.

До технологій третього рівня (аспектних, компонентних, авторських) можуть бути віднесені, наприклад, такі:



  • саморозвитку М.Монтессорі;

  • «переможного» навчання В.Шаталова;

  • талгенізм і ін.

Без спроби визначити, класифікувати, упорядкувати педагогічні технології не обходиться жодна спеціальна робота. За якими тільки ознаками не намагаються вибудовувати їхні теоретики. Звісно ж, за допомогою класифікації намагаються прояснити й усунути незрозумілі місця. Адже правильна і розумна класифікація не тільки упорядковує технології за головною об'єктивною ознакою, але і відкриває можливості продовження ряду — проектування нових перспективних технологій.

Незважаючи на значну кількість класифікацій, проблема не вирішується, а лише заплутується. Це тому, що за основу аналізу беруться надумані, нечіткі, непрактичні критерії. Запропоновано, наприклад, розрізняти педагогічні технології за філософськими напрямками. Але філософських напрямків не порахувати, вони по-різному розуміються, ще гірше викладаються, ніхто і ніколи з упевненістю не зможе визначити хоча б панівну у тій чи іншій педагогічній системі філософію. Те ж саме можна сказати і про інші сумнівні критерії аналізу педагогічних технологій — підходи до дітей, категорія тих, кого навчають, організаційні



33

Підласий І.П.

форми, провідні фактори психологічного розвитку та інші. Як бачимо, класифікації можна вибудовувати за будь-якими ознаками, і завжди щось буде виходити. Чи треба?

Порівняємо дві класифікації технологій, у яких добре про-слідковуються суб'єктивні уподобання авторів. У першому випадку (збірник «Освітні технології», Київ, 2001) обходяться зовсім без основ класифікації, виділяючи як технології:

Вальдорфську педагогіку

Технологію саморозвитку

Організацію групової навчальної діяльності

Навчання як дослідження

Проектну технологію

Інформаційні технології

Колективне творче виховання

Створення ситуацій успіху

Сугестивну технологію

Аналіз образу-персонажу епічного твору.

Питань до цього переліку безліч. Головне — що є спільною підставою для виділення? Чому ці, а не інші? Чому інформаційні технології як напрямок у педагогіці виступають на тому ж рівні як і вирішення конкретнодидактичного завдання — навчання через дослідження? Чому загальною, а не конкретно методичною технологією виступає аналіз образу-персонажу етчного твору, де, як відомо, частка суб'єктивізму (авторської майстерності) дуже значна?

Професор В.Ликова (Смоленський державний інститут мистецтв, 2001) у складеній нею і відзначеній спеціальною премією програмі курсу, виділяє технології:

Педагогічного спілкування

Гуманістичної педагогічної взаємодії

Виховної корекційної взаємодії та деякі інші.

Бачимо такий самий безпідставний, але вже дещо з іншою орієнтацією суб'єктивний підхід.

Навряд чи подібні групування допомагають виокремленню справжніх технологій і допомагають відповісти на головне питання — які ж технології варто опановувати педагогам, які серед них найбільш ефективні і перспективні?



34

Практична педагогіка або три технології

іуємо
Аналіз

Цікаво, що найбільш переконливою, невразливою і безпечною підставою для опису й аналізу педагогічних технологій є хронологічна послідовність їхнього виникнення. В історії педагогіки технології описані в часі, розглянуті в контексті наукового, соціального, культурного та економічного розвитку. Визнавши хронологічний критерій, ми побачимо, по-перше, як мало нових зірок зійшло на педагогічному небосхилі, по-друге, переконаємося, що в кожній наступній технології містяться тільки нові досягнення наукової думки без зміни глибинних першооснов виховання, сутність якого залишається постійною з найдавніших часів, як і сама людина, і, по-третє, на наш подив і розчарування, виявимо, що всі так звані нові технології у більшості випадків є тільки переспівом старих мелодій на новий лад, данина умовам, що змінилися, модним віянням та осучасненій термінології. Наочна ілюстрація до цих міркувань — зміна технології одягу. Тут, по суті, теж нічого не змінилося: і сорочки, і черевики залишилися, щоб виконувати своє первісне призначення. А підошви, шнурки, підбори можуть і будуть змінюватися до нескінченності, повторюючись у найнесподіваніших сполученнях. І технології їхнього виготовлення будуть удосконалюватися на догоду моді. Щось подібне відбувається і з педагогічними технологіями. Тому знання вчителем не чергової «модної заморочки», а фундаментальних основ виховання завжди було і буде запорукою успішної професійної діяльності.

Чи погодитесь Ви з цими міркуваннями?

Технологія для вчителя уособлює три компоненти: а) ідею, що вносить істотну зміну в організацію процесу; б) детальний опис процесу, усіх його особливостей; в) практичний результат, що має бути вищим (або особливим). Технологія має вписуватися в схему «ідея-процес-результат».

Українська педагогіка має у своєму арсеналі добрі зразки технологічного вирішення найскладніших проблем, що відповідає цій схемі. Хорошим прикладом ефективної педагогічної технології вітчизняного походження, може бути лекційно-практична система навчання математики, яку в 60-х роках минулого століття започаткував, науково обгрунтував і впровадив талановитий



35

Підласий І.П.

педагог і методист О.О.Хмура. Дещо пізніше її по-своєму сприйняв і успішно застосував при вивченні хімії М.П.Гузик. У нього вона називалася лекційно-семінарською системою. Поширення набула й тематична система обліку успішності учнів, розроблена на початку 60-х років С.Ф.Сухорським. Елементи цієї технології чітко проглядаються у «відкритому обліку знань», «принципі відкритих перспектив» В.Ф.Шаталова. Продовжуйте відомі Вам приклади.



'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

ч-

Чи потрібна нам вальдорфська педагогіка ?

Життя обдурити неможливо. Логіка його проста і велична — хоч усе тече, зовні усе. змінюється, а глибинна сутність залишається незмінною. У річку справді не можна увійти двічі, але річка залишається і наші спроби увійти в неї — вічні також. Постійно змінними залишаються нові завдання, вищі вимоги, для вирішення яких у людей завжди бракує знань і технологій. Творення, удосконалення, оновлення, відхід від старого — вічні вимоги і супутники прогресу.

Як прогресують технології? їх або створюють заново, або пристосовують ті, що діють, для вирішення нових задач. У першому випадку можливий технологічний прорив на основі нових знань, а для другого залишається тільки поступове удосконалювання і косметичний ремонт. Досвід допомагає, застерігає, але знайдені в минулому рішення майже ніколи не шдходять для вирішення нових завдань в умовах, що змінилися. XXI століття запропонує нам для вирішення безліч складних, різнопланових і різнорівневих завдань. На його виклики треба зуміти відповісти. Чим допоможуть нам колишні технології, елементи яких ми радимо використовувати з великою обачністю, адже від епох, в яких вони застосовувалися, сучасна школа відійшла на значну відстань.

Ці філософські міркування виникли в нас у зв'язку з тим, що останніми роками на світ Божий інтенсивно витягаються старі, заяложені, ті, що віджили своє, викинуті на смітник історії педагогічні технології. їх без змін, як загальну панацею пропонують для вирішення педагогічних проблем сьогодення. Почалося таке собі повальне «педагогічне характерництво». Ентузіасти із захопленням



36

Практична педагогіка або три технології

відкопують зотлілі рештки, абияк струшують з них порох і пропонують довірливим оптом і вроздріб. Добре б узяти їх задля ілюстрації, обміну ідеями, набуття досвіду. Ні. Нав'язливо рекомендують для повсякденного вжитку як останні досягнення педагогічної думки.

Розпочинаються, як то є звичайним на ринку, перегони на випередження: не відстати б, не проґавити, скористатися моментом. І от десь уже працюють за «винятково плідною системою Монтессорі», в іншому місці всього через три місяці пожинають багатий урожай маннгеймської педагогіки, найбільш неспокійні реанімують рештки то фуркації, то батавійського підходу, то ще якого-небудь екзотичного плану, оголошуючи їх непереверше-ним. Галасують, повчають, обмінюються досвідом. Є й комерційний інтерес. Що беруть, що просять, те негайно, відповідно до ринкових законів, оголошується найефективнішим і продається. Закликають рекламою, пропагують. І ніхто, схоже, не засумнівався — як же вдалося зупинити плин часу, повернути історію назад? Ніхто не запитує — чи приживуться чужоземні способи в малокомплектній школі на теренах Херсонщини або Чернігівщини, як вони «ляжуть» на наші нинішні реалії?

Усі рекорди популярності побила так звана вальдорфська педагогіка. Такий собі піонер серед реанімованих трупів. Фіалковим ароматом віє від її ідей, а в колючках трунок, згубний для української школи. Чим же вона так не сподобалася автору? Що бачить він крамольного у широкому впровадженні гуманістичних ідей і методів?

Нагадаємо: технологія не може подобатися чи не подобатися — у роботі слід керуватися іншими оцінками. До того ж, до покійників відносяться шанобливо, говорять про них лише тільки хороше. Не подобається не технологія, а непрофесійне клонування решток більше не життєздатних ідей.

Давайте згадувати. Жив-був у Німеччині філософ еклектичних поглядів Рудольф Штейнер (1861-1925). Щось запозичив з однієї філософської системи, дещо висмикнув з іншої. Став повчати, що людина триєдина, складається з тіла, душі і духу. Такою її й треба формувати. Своїми ідеями зумів зацікавити керівників тютюнової фабрики «Вальдорф-Асторія». Та так, що воно погодилося виділити гроші на відкриття навчального закладу. У Штутгарті, в 1919 році була відкрита школа для дітей фабричних робітників. Р.Штейнер так поставив справу, що незабаром усюди заговорили про створену ним «вальдорфську педагогіку».



37

Підласий І.П.

Головна мета її — виховання тіла, духу і душі. Що таке виховання тіла і душі відомо, останнім, тобто вихованням душі, завжди займалася церква, у наш час уже без особливого успіху. Школа від «щиросердного» виховання зазвичай відступає. Виховання «духу» — поняття невизначене, дуже непевне і розмите. Під цим розуміється і формування власного «Я», і розкриття «здібностей душі дитини», і «прояв духу людини в житті», і патріотизм, і національна самосвідомість, і ще багато чого іншого. Згідно Р.Штейнеру, кожна дитина приходить на Землю із визначеною місією. Звільнити душу дитини (від чого?), дати здійснитися цій місії — головне завдання школи. Навряд чи більшість наших вчителів і простих громадян, замовників школи зрозуміють це і беззастережно з цим погодяться. При уважнішому вивченні ідей Р.Штейнера з'ясовується, що виховання «духу» в нього зводиться до формування німецького характеру, чеснот справжнього арійця, великодержавного шовініста. «Дух» варто читати — «німецький дух». Під цю головну мету і була спроектована вся система заходів, створена цілеспрямована і досить ефективна технологія.

Давайте поміркуємо, чи підходить нам сьогодні вальдорфсь-ка ідея як головна мета українського виховання? Відповідаємо категорично — ні. Цілі у нас інші. Призначення сучасної школи інше. Завдання незмірно складніші. Умови не ті. Душа і дух — примари, з якими вчителі майже не спілкуються і навіть святі отці не знають, що з ними робити в освіченому XXI столітті. Яка вже тут вальфдорська педагогіка в двадцять першому — жорстокому, незатишному для підростаючих поколінь столітті.

Вальдорфська педагогіка, безумовно, пішла далі сучасних їй систем у розумінні процесу виховання, у виставленні співзвучних часові вимог. Концептуальні її положення, викладеш в очищеному теоретичному вигляді, досить привабливі. Виділяючи їх, відразу ж спробуємо оцінити і значимість для сучасного виховання, а також відповісти на питання — чи можна без змін, вихолощування ідеї, перекручування змісту й у повному обсязі реалізувати їх у сучасній українській народній школі.

От що вийшло у нас при спробі накласти вальдорфські ідеї і технології на українські реалії. З цього виведемо і загальне правило: накладати відомі технології на нові умови необхідно завжди. Ми не втратили часу, якщо погодимося з цим правилом і будемо тепер завжди застосовувати його при аналізі і виборі технології.

38

Практична педагогіка або три технології

Вальдорфська педагогіка, спроектована на сучасні українські реалії

Таблиця 2




Головні ознаки й умови вальдорфської педагогіки

Оцінка можливості реалізації в сучасній українській школі

Принцип природодоцільносгі

Може бути реалізований

Вільне виховання без примусу

Може бути реалізоване частково

Свобода як засіб виховання

Навряд чи на це варто йти

Виховання пристосовується до дитини

Суперечить вимогам продуктивної освіти

Навчання невіддільне від виховання

Давно реалізовано й у нас

Турбота про здоров'я вихованців

Потрібно домагатися всіма силами

Культ творчої думки, розвиток індивідуальності засобами мистецтва

Можна реалізувати, є гарні зразки

Єдність розвитку розуму, серця і рук учня

Поки проблематично, занадто сильна традиція

Опора на авторитет педагога, школа одного вчителя до 9 років

Реалізовано навіть краще, ніж у Р.Штейнера

Спільне проживання вчителів і учнів

Тільки в інтернатах і спеціальних школах

Обережність, увага, відсутність насилля, але головне - любов

Можна реалізувати, є гарні зразки

Розвиток образного сприйняття світу

Сучасні технології досконаліші

Прагнення зробити знання частиною життя

Можна реалізувати при перебу-дові змісту і методик, упровад-женні продуктивної технології

Важливість не результату, а процесу

Продуктивна педагогіка це відкидає, сьогодні людині важливий результат

Увага до естетичного розвитку та трудового виховання

Давно проголошено, але у практиці є проблеми
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка