Практична педагогіка або три технології



Сторінка28/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   46

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

Кожен педагог загалом знає, до чого він буде прагнути. Але поки не будуть чітко поставлені конкретні завдання — це усього лише наміри. Без чітких вимог не можна здійснювати процес. Читаємо, наприклад, такий запис у поурочному плані: «Формувати уміння учитися». Краще б його зовсім не було. Нікому цей заклик нічого не дає. І свідчить тільки про те, що педагог знайомий з найважливішою вимогою школи. Формування уміння учитися — частина загального продукту школи. На уроках формуються його елементи.

Ось яким може бути конкретне завдання на урок: написати і пояснити дітям зміст латинського висловлювання: «Festina lente». Таку локальну ціль я спостерігав на уроці англійскої мови. Через кілька уроків учителька проконтролювала — чи пам'ятають діти цей вислів, як його розуміють, як керуються настановою. У плані зазначено, що учитель буде повертатися до цього моменту постійно, поки те, що хоче педагог, не буде закріплено на належному рівні.

Чи варто писати в поурочному плані усі конкретні завдання, чи треба дотримуватися певної генералізації?

344

4

Практична педагогіка або три технології

Сперечаємось

Пристрасті навколо готових розробок уроків, здається, до-сягли апогею. Понаписували, маємо, продаємо. Стали від цього уроки якіснішими? Аж ніяк. Якість освіти падає.

А було ж задумано непогано. На початку 70-х я був серед тих, хто відстоював необхідність давати вчителям добре підготовлені видними фахівцями зразкові розробки уроків. Нехай учитель, спираючись на досконалі варіанти, підіймається в майстерності. Нехай усі учні навчаються за кращими методичними розробками. Нехай менше сил витрачає вчитель — усе необхідне для якісного уроку вже є.

Хотіли як краще, а вийшло як завжди. Тепер прозріваємо: не можуть бути продуктивними мертві схеми чужих задумів. Не затративши власної праці, не вистраждавши свого варіанту, марно прагнути досягти високого результату. Споживач ніколи не стає творцем.

Чи згодні Ви зі мною?

Сперечаємось

Чим довше тим краще ?

І ще одне загальне питання ми спробуємо обговорити. Скільки часу повинен витрачати педагог на підготовку уроку? Педагогіка минулих десятиліть відповідала на це питання ухильно — чим більше часу витрачає вчитель на підготовку уроку, тим кращим має бути результат. У цілому це справедливо, тому що зв'язок між тривалістю підготовки і якістю уроку очевидна. Проте розроблені на цій підставі рекомендації хибують орієнтацією на зростання тривалості підготовки і тому не знаходять сьогодні підтримки серед учителів. Принаймні, автору не зустрічався вчитель, який би з ентузіазмом сприйняв заклик деяких методрозробок— подвоїти, потроїти роботу над поурочними планами, та ще й за умови, коли висока якість уроку зовсім не гарантована. Якраз навпаки: усіх турбує, що і як треба робити для зменшення витрат часу, але так, щоб обов'язково забезпечувалася висока якість

345

Підласий І.П.

підготовки уроку. Наукові рекомендації повинні бути вивіреними. Зрештою, треба конкретно відповісти на запитання — якою має бути оптимальна тривалість підготовки, щоб і якість уроку була високою, і марно не витрачався дорогоцінний час.

Від чого ж залежить тривалість підготовки уроку? Спостереження підтверджують, що вона обумовлюється в основному двома сильнодіючими факторами: рівнем підготовки вчителя та ставленням його до справи — рівнем відповідальності. Нерідко досвідчений учитель, у якого, здається, є всі підстави для скорочення тривалості підготовки, витрачає на неї більше часу, ніж його малодосвідчений колега. Це і доводить, що підготовка уроку визначається не тільки професійними, але й моральними якостями педагога. Серед інших факторів, що впливають на тривалість підготовки, — складність навчального матеріалу, рівень опанування вчителем тих форм, методів, технологій, що він має намір використовувати на майбутньому уроці, сприятливість умов роботи, стосунки вчителя з учнями й ін.

Опитування педагогів постійно підтверджують: час, що витрачають учителі на підготовку одного уроку, коливається від 0,5 години до 4 годин. Проте трапляється що урок, на підготовку якого витрачено більше часу, виявляється менш ефективним від уроку, до якого педагог готувався швидше. Чому? Обґрунтована відповідь на це питання полягає зовсім не в тому, скільки часу фактично учитель витратив на підготовку, а в тому, що і як він зробив за цей час. Якщо вчитель не володіє системою ефективного професійного аналізу передурочної ситуації, то можна заздалегідь стверджувати, що і витрати часу на підготовку будуть значними, і якість самої підготовки невисокою. Цим і пояснюється той факт, що одні вчителі витрачають менше часу на підготовку, забезпечуючи при цьому високу якість уроку, а іншим не вдається досягти добрих результатів навіть тоді, коли вони напередодні відповідальної перевірки проводять над пла-ном-конспектом уроку 2-3 години.

Підготовка уроку — це суб'єктивний творчий процес, який ніякими нормативами регламентувати не можна. Чи означає це, що не існує середніх часових орієнтирів оптимальних витрат? Це питання вимагає ретельного наукового дослідження. Повідомимо про десятилітньої давності результати його вивчення, що хоча і проводилося не за участю досвідчених, а лише початкуючих учителів, — оптимальні витрати часу на підготовчу діяльність існують.

346


Практична педагогіка або три технології

В експериментальному дослідженні перевірялася гіпотеза: якість уроку в залежності від тривалості підготовки зростає доти, поки учитель вносить істотні корективи в поурочний план, після чого зростання тривалості підготовки вже не приводить до підвищення ефективності уроку. Іншими словами — існує оптимальна тривалість підготовки, справедлива для широких кіл учителів приблизно однакового рівня кваліфікації. Малодосвідчених учителів, як і вчителів-майстрів, ми, природно, повинні виключати з цієї групи. Середні орієнтири не для них: так вже влаштована наша, розрахована поки що на середнього учня і середнього вчителя, школа, у якій таланбвитій людині доводиться непросто.

Перевірка висунутої гіпотези здійснювалася лабораторним шляхом. Зіставлялися витрати часу на підготовку уроку, якість поурочного плану, досягнута за різний час підготовки, і якість самого уроку. Змінюючи тривалість підготовки, намагалися простежити за змінами у всьому ланцюзі: час — план — урок. При цьому вивчення залежності намагалися провести так, щоб це не відбилося ні на учнях, ні на ефективності занять.

У дослідженні взяли участь студенти природного і філологічного факультетів під час переддипломної педагогічної практики. Учителі з відомої причини взяти участь в експерименті відмовилися. Підготовка до уроків проводилася в шкільних кабінетах. Майбутнім учителям пред'являлися конкретні вимоги до складання поурочного плану. Вони повинні були максимально точно обґрунтувати свої дії; передбачити дії своїх учнів щохвилини уроку; визначити, якими закономірностями обумовлюється запроектований хід навчально-виховного процесу; установити, які принципи і як будуть реалізовані на уроці; які істотні умови і фактори будуть впливати на перебіг різних частин (етапів) уроку. Треба було пов'язати все це з конкретним навчальним матеріалом, обрати раціональні методи і структуру уроку — словом, спроектувати свій урок на рівні сучасних вимог.



Кожен студент-практикант готував один урок. На це йому відводився час — одна година. Поурочний план писався під копірку в двох примірниках. Після закінчення обумовленого часу експериментатор збирав плани, другий примірник залишав собі, а перший незалежно від його якості (так вимагав задум дослідження) визнавав незадовільним і повертав на доробку. На це давалася ще година, після чого процедура повторювалася. На доробку давалося ще ЗО хвилин. У четвертий і п'ятий раз

347





додавалося ще по 15 хвилин. Таким чином, на підготовку уроку відводилося 3 години. У цей час не зараховувалися такі види діяльності педагога, як підготовка демонстрацій, навчального устаткування, дидактичних матеріалів. Вивчалася тільки розробка стратегії і тактики уроку.

Як уплинуло збільшення тривалості підготовки на якість поурочних планів? Зіставлення їх показало, що другий варіант плану завжди був кращим за перший, третій — несуттєво відрізнявся від другого, а четвертий і п'ятий виявилися майже однаковими за якістю. Напрошується висновок, що студент-практикант (а може і вчитель також?) вкладає у план з першого-другого разу все, що він знає і вміє, а далі, скільки б часу він не витрачав на удосконалення плану, якість останнього не поліпшується.

Розроблені плани зіставлялися з якістю уроків, проведених на їхній основі. Тут ніяких несподіванок не трапилось: те що вчитель передбачив у плані, він і реалізував, зрушень у кращий бік не було ніколи.

Усереднення результатів 25 спостережень дозволило побудувати криву залежності якості уроку від тривалості підготовки до нього (мал. 21). По вертикальній осі — умовні значення якості уроку, що визначалася на основі встановлених критеріїв, по горизонтальній — час підготовки. Добре видно, що якість уроку поступово зростає, але не безмежно. Встановлено, що для сту-дентів-випускників оптимальні витрати часу на розробку стратегії і тактики уроку — близько 2 годин. А разом з підготовкою демонстрацій, дидактичних матеріалів і т.д. досягають 3 годин.



Мал. 21. 348


ТРИВАЛІСТЬ ПІДГОТОВКИ - ЯКІСТЬ ПЛАНУ

Я, звичайно, далекий від простого перенесення цих статистично збіднених спостережень не тільки на підготовчу діяльність досвідчених, але й молодих учителів. Але загалом можна твердити, що час не впливає на якість підготовки доти, поки його витрати не є меншими від мінімально необхідних, тобто такі, що забезпечують можливість безумовного виконання усіх вимог алгоритму підготовки — діагностування, прогнозування, проектування. Анкетне опитування досвідчених учителів (зі стажем роботи в школі 15-20 років) дало можливість орієнтовно встановити цей мінімально необхідний час. Підготовка одного навчального заняття забирає не менше 1-1,5 годин. А якщо необхідно щодня готуватися до трьох-чотирьох уроків?

Сперечаємось

Як прискорити і спростити проектування уроку? Методика, пропонована у цій книзі, — ощадлива, тому що значну частину підготовчої роботи виконує комп'ютер. У широкому застосуванні ЕОМ відкривається омріяний і разом з тим реальний шлях прискорення, на якому можливий істотний підйом якості уроку без додаткових витрат енергії і часу.

Ви, звичайно, не забули мого попереднього запитання. І, природно, захочете порівняти свій висновок з моїм — чому не пощастило схилити педагогів до більш ощадливої триграфової структури поурочного плану. Тому що, незважаючи на простоту і очевидність, вона змушує багато думати, розраховувати. А думати нам ой як не хочеться, розраховувати — тим більше. Нехай буде довше, непевно, так і легше, і безпечніше.

Висновок, звичайно, жорсткий. Але життя в умовах ринку не обіцяє нам приємного проведення часу на роботі. Бо скільки праці, стільки успіху.

349

Консультація

Як зробити знання міцними

Біда сучасної школи — неміцні і недієві знання. Школи, за словами К.Ушинського, «...багато сиплять у дітей і рідко перевіряють, чи залишилося що-небудь з насипаного». Голова учня «...набивається, як мішок, фактами, погано засвоєними, і ідеями, погано перевареними». Про все чули, щось вивчили, але здебільшого, знають мало, поверхово, приблизно, а навички користування знаннями й уміннями нерідко відсутні зовсім.

Як зробити знання міцними, дієвими? Як створити продукт, використовуючи який випускник школи міг би бути завжди упевненим у своїх знаннях і завдяки їм, захищеним у житті?

Іншого шляху, ніж багаторазове повторення вивченого, немає. Повторення — це постійне повернення до старих знань, систематичне відтворення їх у пам'яті учнів. Повторення навчального матеріалу є необхідною частиною процесу навчання. І теоретичні висновки, і практичний шкільний досвід показують, що міцне засвоєння знань, умінь і навичок не може бути забезпечене без багаторазового повторення. Якщо нові поняття спираються на раніше засвоєні, то вони не тільки розширюють і поглиблюють старі понятгя, але і зміцнюють їх.

Підкреслюючи значення повторення для міцного засвоєння знань, К. Ушинський писав: «Кращі з дидактів... здається, тільки те й роблять, що повторюють, але тим часом швидко йдуть уперед... таким чином, повторюючи безупинно старе і при кожному повторенні додаючи небагато нового, дитя міцно засвоює величезну кількість фактів, яких йому ніколи б не здолати, якби воно засвоювало одні факти, не спираючись на міцний фундамент старого» (див. К.Ц.Ушинский. Избр.пед.соч. — М.: 1939. — с. 193).

У процесі навчальної роботи повторення цінні насамперед тим, що вони забезпечують розуміння і засвоєння нового матеріалу, закріплюють його і попереджають забування.

У зв'язку з цим ще раз доречно згадати вимоги К. Ушинського до повторення. Звичку забувати він називає поганою. Вона часто бере початок від лінощів збуджувати у свідомості сліди пройденого, котрі губляться, захаращуючись новими асоціаціями. Забування є

350


результатом неміцного засвоєння знань, що, зникаючи з пам'яті самі, захоплюють за собою і ті елементи, з яких вони були складеш.

Постає завдання: попереджати забування пройденого, забезпечити міцність знань, упровадити таке навчання, що було б подібним, за висловом К. Ушинського, до росту сильного дерева, що, з кожним роком обростаючи новими гілками, разом з тим потовщує і зміцнює свій корінь. Якщо ми хочемо успішно виростити таке гіллясте дерево, повторення має посідати більше місця в нашій навчальній роботі. Зрозуміємо нарешті, що напівзнання, напівуміння нікому не потрібні. Як учили стародавні мудреці: краще менше, та краще.

Основні вимоги до організації повторення такі.


  • Цілеспрямованість, усвідомлення учнями завдань, що сто ять перед ними. Знання учнями мети і плану роботи з повторен ня, розуміння важливості і необхідності його, мобілізують на по долання труднощів, сприяють розвитку їхньої волі й уваги, підвищують ефект повторення.

  • Активність у процесі повторення. Воно не повинно бути па сивним відтворенням вивченого, а поглибленням розуміння. Ча сто повторення застосовується і для розширення знань. Повто рення не тільки закріплює пройдене, але ставить перед учнем нові проблеми, вимагає розгляду предметів і явищ з нових по зицій, в інших зв'язках і умовах.

  • Ретельний добір і планування матеріалу для повторення. На самперед педагог відбирає основний матеріал. До основних поло жень він буде неодноразово повертатися доти, поки всі учні міцно не засвоять необхідні знання чи дії. З основних виводяться похідні положення, а при вивченні похідних положень щораз у новому ви гляді повторюються основні. При доборі матеріалу вчитель буде враховувати, який матеріал не вимагає багатьох повторень, а який треба систематично повторювати. Чим складніший матеріал, тим більша кількість повторень потрібна для його засвоєння.




  • Попередження можливих помилок при закріпленні ма теріалу. Велике значення при цьому має старанність початкового засвоєння і першого закріплення матеріалу, правильність його ро зуміння. У процесі повторення педагог забезпечить контроль пра вильності відтворення знань. Усі помилкові асоціації варто попе реджати, а у випадку їхнього виникнення — негайно усувати.

  • Забезпечення зв'язку між новим і пройденим матеріалом. Кращим методом буде той, при якому забезпечується міцне

351

Підласий І.П.

К

ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як зробити знання міцними

Біда сучасної школи — неміцні і недієві знання. Школи, за словами К.Ушинського, «...багато сиплять у дітей і рідко перевіряють, чи залишилося що-небудь з насипаного». Голова учня «...набивається, як мішок, фактами, погано засвоєними, і ідеями, погано перевареними». Про все чули, щось вивчили, але здебільшого, знають мало, поверхово, приблизно, а навички користування знаннями й уміннями нерідко відсутні зовсім.

Як зробити знання міцними, дієвими? Як створити продукт, використовуючи який випускник школи міг би бути завжди упевненим у своїх знаннях і завдяки їм, захищеним у житті?

Іншого шляху, ніж багаторазове повторення вивченого, немає. Повторення —це постійне повернення до старих знань, систематичне відтворення їх у пам'яті учнів. Повторення навчального матеріалу є необхідною частиною процесу навчання. І теоретичні висновки, і практичний шкільний досвід показують, що міцне засвоєння знань, умінь і навичок не може бути забезпечене без багаторазового повторення. Якщо нові поняття спираються на раніше засвоєні, то вони не тільки розширюють і поглиблюють старі понятгя, але і зміцнюють їх.

Підкреслюючи значення повторення для міцного засвоєння знань, К. Ушинський писав: «Кращі з дидактів... здається, тільки те й роблять, що повторюють, але тим часом швидко йдуть уперед... таким чином, повторюючи безупинно старе і при кожному повторенні додаючи небагато нового, дитя міцно засвоює величезну кількість фактів, яких йому ніколи б не здолати, якби воно засвоювало одні факти, не спираючись на міцний фундамент старого» (див. К.Д.Ушинскип. Избр.пед.соч. — М.: 1939. — с. 193).

У процесі навчальної роботи повторення цінні насамперед тим, що вони забезпечують розуміння і засвоєння нового матеріалу, закріплюють його і попереджають забування.

У зв'язку з цим ще раз доречно згадати вимоги К. Ушинського до повторення. Звичку забувати він називає поганою. Вона часто бере початок від лінощів збуджувати у свідомості сліди пройденого, котрі губляться, захаращуючись новими асоціаціями. Забування є

350

Практична педагогіка або три технології

результатом неміцного засвоєння знань, що, зникаючи з пам яті самі, захоплюють за собою і ті елементи, з яких вони були складені.

Постає завдання: попереджати забування пройденого, забезпечити міцність знань, упровадити таке навчання, що було б подібним, за висловом К. Ушинського, до росту сильного дерева, що, з кожним роком обростаючи новими гілками, разом з тим потовщує і зміцнює свій корінь. Якщо ми хочемо успішно виростити таке гіллясте дерево, повторення має посідати більше місця в нашій навчальній роботі. Зрозуміємо нарешті, що напівзнання, напівуміння нікому не потрібні. Як учили стародавні мудреці: краще менше, та краще.

Основні вимоги до організації повторення такі.



  • Цілеспрямованість, усвідомлення учнями завдань, що сто ять перед ними. Знання учнями мети і плану роботи з повторен ня, розуміння важливості і необхідності його, мобілізують на по долання труднощів, сприяють розвитку їхньої волі й уваги, підвищують ефект повторення.

  • Активність у процесі повторення. Воно не повинно бути па сивним відтворенням вивченого, а поглибленням розуміння. Ча сто повторення застосовується і для розширення знань. Повто рення не тільки закріплює пройдене, але ставить перед учнем нові проблеми, вимагає розгляду предметів і явищ з нових по зицій, в інших зв'язках і умовах.

  • Ретельний добір і планування матеріалу для повторення. На самперед педагог відбирає основний матеріал. До основних поло жень він буде неодноразово повертатися доти, поки всі учні міцно не засвоять необхідні знання чи дії. З основних виводяться похідні положення, а при вивченні похідних положень щораз у новому ви гляді повторюються основні. При доборі матеріалу вчитель буде враховувати, який матеріал не вимагає багатьох повторень, а який треба систематично повторювати. Чим складніший матеріал, тим більша кількість повторень потрібна для його засвоєння.




  • Попередження можливих помилок при закріпленні ма теріалу. Велике значення при цьому має старанність початкового засвоєння і першого закріплення матеріалу, правильність його ро зуміння. У процесі повторення педагог забезпечить контроль пра вильності відтворення знань. Усі помилкові асоціації варто попе реджати, а у випадку їхнього виникнення — негайно усувати.

  • Забезпечення зв'язку між новим і пройденим матеріалом. Кращим методом буде той, при якому забезпечується міцне

351

Підласий І.П.

вивчення основ знань і поступовість додавання до них нового матеріалу. Кожне нове поняття буде невеликим доповненням до вже відомих знань. Нові знання можуть бути засвоєні лише за умови, коли нові поняття і уявлення асоціюються зі старими, накопиченими раніше. Внутрішній логічний зв'язок між старим і новим матеріалом — передумова систематичних, міцних і усвідомлених знань.



  • Розмаїтість прийомів повторення. Важливу роль у поперед женні одноманітності повторення відіграють елементи нового. У процесі повторення й особливо під час періодичних і заключних повторень варто вдаватися до перегрупування матеріалу, а та кож змінювати методи і прийоми повторення.

  • Правильний розподіл повторень у часі. Міцне засвоєння на вчального матеріалу на основі повторень, розподілених у часі, забезпечує не поверхове, а ґрунтовне і глибоке розуміння ма теріалу. Тільки у цьому випадку нові знання добре узгоджуються з уже відомими. Правильний розподіл повторень у часі заощад жує кількість повторень. Повторення треба розподіляти протя гом усього навчального року, з огляду на вік учнів і складність матеріалу. Треба враховувати дію законів забування.

  • Зв'язок, органічне сполучення окремих видів повторення. Основні види повторення: повторення пройденого на початку навчального року, поточне повторення в процесі вивчення ново го матеріалу, періодичне повторення (пройдених розділів, тем курсу) і заключне повторення — повинні правильно співвідноси тись у загальній системі повторення вивченого матеріалу.

Якщо вчитель буде дотримуватися цих вимог, його учні підуть у життя продуктивно навченими, з міцно закладеним фундаментом основних знань, на які легко будуть накладатися нові.

352


ПРОЩАЄМОСЬ З ІЛЮЗІЯМИ

Чи можна вчити «по-всякому»?.354

Знання, що вирішують усе 355

Порядок із хаосу 357

Доісторичні пріоритети З58

Істина й омани 367

Піраміда законів 371

Конкретно на урок 380

Не рецепти, а закони 393

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ Український учитель працює серцем. А світ

виробляє педагогічний продукт за технологіями. І на одиницю цього продукту

витрачає менше часу і зусиль, ніж у нас. Працюють з розумом. Праця «за поняттями»

відрізняється від праці «за законами»

великими перевитратами нервової енергії з

незначними результатами на виході. Чи не пора

й нам відходити від «припадочних сердець»?



Підласий І.П.

Вчим

ося


Чи можна вчити «по-всякому» ?

Я ставив це запитання випускникам університетів, вони відповідали «так». Запитувати про щось інше не було сенсу.

Що ж це за справа така — навчання, що його можна здійснювати «по-всякому»? Чи можливо це?

Небезпечна ілюзія, що вразила педагогіку за останні два-три десятиліття, звелася до примітивно-високопарного висновку: навчання — справа творча. Звідси немовби сам собою випливав заклик до вчителів — дійте, як хто хоче, розкріпачуйтеся, сміливо ламайте устояні канони. Вони, ці канони, складені для інших умов, іншої школи, вчорашніх учнів. Час нині такий — усе дозволяється, що не забороняється.

Проти творчості, у тому числі і педагогічної, заперечувати важко, та й не треба. Цінність її велика і першорядної ваги. Але тільки тоді, коли мова йде про творчість, а не про напівграмотні, дилетантські потуги, що виникають з незнання того, як треба навчати і виховувати. Дійшло до того, що багато педагогів, порушуючи першооснови навчання, опустилися до простого наслідування того, що вони колись самі бачили у класі. Виправдання просте: працюю творчо, нестандартно. Маю право на власне кредо.

Виходить, можна «по-всякому», кому як заманеться? Не інакше як нісенітницею і безглуздям треба назвати те, що проголошується з високих освітянських трибун: кожен другий український учитель працює у творчому режимі (так і кажуть — режимі). Режим є, а успіхів немає.

Недавно довелося обговорювати проблему комп'ютеризації уроку з закордонними фахівцями. Вони запитали — чи є у вас стандарти на урок? Стандарти на організацію і керування процесом, який повинен привести до цілком визначеного продукту заданої кількості і якості. А які можуть бути стандарти, коли кожен «працює», як йому заманеться, якщо дозволено порушувати прописні істини і це заохочується?

Після цього вже не залишалося сумнівів, що питання раціоналізації, технологізації навчально-виховної о процесу повинні ставитися жорстко, принципово, тому що продовжуючи рухатися далі по шляху «уседозволеності», ми йдемо в нікуди,

354


Практична педагогіка або три технології

фактично заперечуючи все, що було досягнуто нашими попередниками за довгі сторіччя розвитку педагогічної науки і практики. Навіщо ж, запитаємо, збиралися дорогоцінні крупинки педагогічних знань і досвіду?

«Наука, в певному розумінні, мати наша рідна», — пожартував А.Чехов, звичайно ж не гадаючи, що його словами ми будемо закликати українське вчительство звернути свої прихильні погляди на знання, накопичені класичною педагогікою, насамперед на ті найнеобхідніші, що пригадуються й обмірковуються до початку педагогічного процесу.

А.П.Чехов привів нам і повчальний приклад результату навчання «по-всякому». Пам'ятаєте молодого вченого, який вирішив вивчити французьку мову? Учителька хотіла розпочати заняття з вивчення абетки, але учень зажадав, щоб навчання починалося відразу з читання і перекладу. Пройшло три роки, але крім слова «мемуари» наш відкривач нової методи так нічого і не вивчив.



Вч

имося


Знання, що вирішують усе

Свої помилки думаючий педагог ніколи не множитиме до нескінченності. У черговий раз досвід — плід помилок важких — підкаже йому: якщо стан А спричиняє до стану Б, то, виходить, ці стани знаходяться у зв'язку між собою. Побажавши змін у наслідках, потрібно впливати на причину. Тільки так можна викликати намічені стани. Якщо тепер порушити питання: чому на багатьох уроках не досягаються намічені зміни, чому не всім щастить забезпечити високу якість навчання і виховання, чому, нарешті, нам ніяк не вдається уникнути негативних наслідків, відповідь буде одна — ми погано знаємо або не враховуємо причини, що ведуть до бажаних наслідків. Ми порушуємо закономірні зв'язки навчально-виховного процесу, і це обертається великими втратами, породжує труднощі, яких можна було б уникнути за умови повної і правильної реалізації вимог причинно-наслідкових залежностей.

Виявляти, фіксувати, описувати і пояснювати зв'язки — найважливіша функція науки. її стараннями розкриваються залежності, відносини між явищами або процесами, що, на перший погляд, не повинні залежати одне від одного. Не помічені вчасно

355


Підласий І.П.

допитливим поглядом, не усвідомлені розумом, вони назавжди залишаться розділеними. А відкриті, належним чином осмислені, стануть нам на поміч, бо знайдуть своє місце у загальному розвитку подій, прагнутимуть до порядку і системи. Порядок і систему вибудовує наука, що, на думку Арістотеля, має своїм предметом загальне, де вона і відшукуватиме загальний порядок.

Що з чим і як зв'язане у навчально-виховному процесі? Лише одна відповідь не викликає сумніву — тут усе зв'язано з усім. Кількість взаємозв'язків лякає нас. Ми знаємо, які вони мінливі, незбагненні, непостійні. З'являючись на мить в одному місці, вони швидко заміщаються іншими, безупинно перетворюючись за незрозумілою для нас логікою. Але логіка існує, адже нічого не відбувається безпричинно. І зрозуміти її ми зобов'язані, якщо хочемо підкорити своїй волі педагогічний процес і тримати в руках віжки керування ним. У царстві хаосу ми залишаємося невільниками, рабами випадковості. І лише опанувавши знання причин і наслідків — стаємо володарями.

Зв'язки, відношення, закони, закономірності — поняття однорідні, одного порядку. Говорячи про зв'язки, маємо на увазі закономірності, оголюючи відношення, розкриваємо зв'язки. Найбільш загальною науковою категорією є закономірність. Вона може бути визначена як факт наявності об'єктивного, істотного, необхідного, загального, стійкого і повторюваного взаємозв'язку. Якщо такий зв'язок намітився і починає виявлятися постійно за певних умов, то вважається, що тут починає пробивати собі дорогу закономірність. Науковці намагаються уточнити межі даної категорії, виділити розбіжності між поняттями «закономірність» і «закон», що у своїй сутності збігаються. Найбільш поширена точка зору зводиться до того, що в закономірності підкреслюється сам факт існування постійного і необхідного зв'язку, але сам цей зв'язок ще не вивчений усебічно, не з'ясований до кінця. Іноді уточнюють: закономірність — це не до кінця пізнаний закон.

Закони — строго зафіксовані закономірності. Вони виражають об'єктивні, істотні, стійкі, загальні і повторювані зв'язки. Зводячи різноманітність явищ до істотних відношень, закони максимально «ущільнюють» знання: завжди краще знати один загальний закон, ніж сотню фактів. Закономірності визначаються як наукові закони тільки в тому випадку, коли: 1) чітко зафіксовані об'єкти, між якими встановлюється зв'язок; 2) досліджені вид, форма і характер цього зв'язку; 3) установлені межі дії (прояву) зв'язку.

356


Практична педагогіка або три технології

В
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка