Практична педагогіка або три технології



Сторінка26/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   46

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

А як нам бути з так званими нестандартними уроками? Вони, як відомо, увійшли в моду, сподобалися учням і вчителям насамперед тим, що на них можна нічого не робити, не потрібно готуватися і про результати не питають. Пригадаємо історію. Наприкінці минулого століття у вітчизняній школі намітилася небезпечна тенденція зниження інтересу школярів до занять, до учіння. Відчуження учнів від пізнавальної праці педагоги намагалися зупинити різними способами. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нестандартними уроками, що мають головною метою утримання інтересу учнів до навчальної праці. Нестандартний урок — це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну (не встановлену) структуру.

Погляди педагогів на нестандартні уроки розходяться: одні вбачають у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи, а інші, навпаки, вважають такі уроки небезпечним порушенням педагогічних принципів, змушеним відступом педагогів під натиском лінивих учнів, які не бажають і не вміють серйозно трудитися. Аналіз педагогічної літератури дозволив виділити кілька десятків типів нестандартних уроків. їхні назви дають деяке уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять.

320


Практична педагогіка або три технології

Серед нестандартних уроків: «занурення»; заліки; ділові ігри; уроки-сумніви; прес-конференції; творчі звіти; змагання; формули; типу КВК; конкурси; театралізовані; бінарні; консультації; узагальнення; комп'ютерні; фантазії; із груповими формами; гри; «суди»;-взаємонавчання; пошуку істини; лекції; «парадокси»; творчості; концерти; аукціони; діалоги; ті, що ведуть самі учні; «розслідування проводять знавці»; рольові ігри; «гуртового тренування»; конференції; міжпредметні; семінари; екскурсії; інтегральні; «поле чудес» і т.ін.

Звичайно, нестандартні уроки, незвичайні за задумом, організацією, методикою проведення, більше подобаються школярам, ніж буденні навчальні заняття із визначеною структурою та встановленим розпорядком роботи. Час від часу практикувати такі уроки корисно.

Але запроваджувати їх як усталені типи навчальних занять усе-таки не будемо.

Ви іншої думки?

Сперечаємось

Спостерігаю за конкурсами «Учитель року», де кращі з наших колег демонструють свою майстерність. Увага мимоволі звертається на домінуюче використання нестандартних уроків. Тут усе зрозуміло: саме на таких уроках учитель може блиснути своїм оригінальним підходом, може «розбудити» учнів, продемонструвати суперактивність. Красиво, яскраво, привабливо. Не сірі ж, буденні уроки показувати. На ярмарку розваг саме таким урокам могло б відводитись почесне місце. Але не в класі. Бо продукт не гарантований. Його може не бути зовсім. Грамотність учнів у тих класах, де вчителі захоплюються нестандартними уроками, низька.

За моїми дослідженнями, має бути певне співвідношення «інваріантної» (незмінної) і «варіативної» (змінюваної) частин уроку. У блоці з 10 навчальних занять, варіативними, нестандартними можуть бути не більше 20% уроків, а 80% уроків повинні бути встановлених типів. Тоді падіння ефективності незначне. Зниження стомлюваності, підвищення інтересу в кінцевому підсумку компенсують утрачені при регламентованому, виснажливому навчанні втрати. Співвідношення стандартних і нестандартних уроків як 80:20 є, вочевидь, найбільш обґрунтованим.

Висловіть свою думку з цього питання.

321

Підласий І.П.

В

чимося


Урок, якого чекають

Серед монбланів педагогічних книг і статей про урок короткий виклад поглядів не може претендувати на висвітлення усіх невирішених питань. Варіант уроку, до якого ми прийшли на основі аналізу провідних структур системи, можна назвати робочим. Цим словом недвозначно підкреслюється головний напрямок і провідна ідея заняття, на якому пріоритет відданий навчальній праці.

Коротко підсумуємо висновки й окреслимо визначальні ознаки сучасного продуктивного уроку. їх не треба розуміти як вимоги до заняття у звичайному значенні цього слова. Це, швидше, критерії, за якими визначається придатність уроку для вирішення навчально-виховних завдань на рівні сучасних вимог.

Ефективний урок відрізняється:


  • скерованістю на всебічний гармонійний розвиток у поєднанні з наданням можливостей самореалізацїї кожному учневі з ура хуванням його можливостей, інтересів та життєвих планів;

  • науковим обґрунтуванням стратегії і тактики керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання;

  • напруженою, посильною, добре організованою і результа тивною пізнавальною роботою усіх учнів;

  • ретельною діагностикою причин, що впливають на якість занять, прогнозуванням ходу і результатів навчально-ви ховного процесу, вибором на цій основі раціональної техно логії досягнення запроектованого продукту;

  • помірковано творчим підходом до вирішення конкретних завдань відповідно до наявних умов і можливостей;

  • обґрунтованим вибором, доцільним застосуванням не обхідного і достатнього для досягнення мети комплексу ди дактичних засобів;

  • співробітництвом учителів з учнями, індивідуальним і дифе ренційованим підходами з урахуванням реальних можливо стей кожного учня, проектуванням на кожен урок конкрет них зрушень для кожного учня, ретельною діагностикою, контролюванням і коригуванням досягнень;

322

Практична педагогіка або три технології

  • ефективним використанням кожної робочої хвилини на вчального заняття;

  • атмосферою демократизму, змагання, діловитості, стиму лювання, відповідальності усіх учасників навчально-вихов ного процесу за результати загальної роботи.

Підготувати і провести такий урок дуже непросто. Для цього треба і багато знати, і багато вміти, багато думати, дуже хотіти, відповідально ставитися до своїх учительських обов'язків, але більше всього — вийти на сучасний рівень педагогічного мислення. Реалізація прагнення провести завтрашній урок краще за сьогоднішній розпочинається з його підготовки.

К

ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як заохочувати учнів

Ми багато говоримо про користь заохочень, але діють вони зовсім не так, як нам хотілося б. Відверто сказати, ми виставляємо наші заохочення як приманку. Були часи, коли в школі обходилися зовсім без заохочень. Багато педагогів минулого небезпідставно вважали, що вони (заохочення) мають дуже слабкий зв'язок з розумовою роботою, і, більше того, вони дуже швидко втрачають свою привабливу силу, якщо її постійно не збільшувати. Але множити заохочення до безмежності не можна. Отже, краще від них відмовитися взагалі або використовувати рідше. Нагородою учневі нехай буде його знання.

Я швидше схиляюся до цього досвіду, ніж відкидаю його. Так, нинішній учень падкий на лестощі, хоче визнання, хоче бути першим. Але за що ж його так непомірно хвалять у класі? За те, що для своєї ж користі вивчив табличку множення? Чи за те, що не забув удома зошита?

Зовсім інша справа, коли мова йде про нагороду за те, що учень справляється з особливими труднощами, якщо, наприклад, він завдяки особливому зусиллю волі поборов свої лінощі, незібраність, неуважність, інші шкідливі звички.

Збуджувати занадто сильне честолюбство — також шкідливо. Хто старанний тільки тому, що бажає викликати подив і звернути на себе увагу, щоб виділитися серед інших, той, навіть незважаючи на працьовитість, втрачає багато інших хороших якостей.

323


Підласий І.П.

Педагог діятиме правильно, якщо зовсім не буде збуджувати цей мотив. Для пробудження старанності педагоги старої школи радили впливати на скромне почуття честі, під впливом якого учень прагне здобути похвалу батьків і вчителів. І, знову ж, учитель не повинен бути занадто щедрим на нагороду.

Заохочує учнів розумний наставник більше створенням належного настрою на великотрудну справу пізнання. Учіння в нього ніколи не супроводжується депресивним станом. Він навчає дітей не дивитися на навчання як на покарання. Якщо тільки ми хочемо, щоб воно супроводжувалося успіхом, то будемо постійно вселяти в дітей упевненість у тому, що потрібний результат буде неодмінно досягнутий. У розумовій роботі мають панувати бадьорість, енергія і зацікавленість. Цьому багато може сприяти вчитель. Викладання для нього є щирим задоволенням. Він буде радіти власному і чужому успіху. Його навчання буде супроводжуватися напругою, що викликає почуття задоволення.

За цих умов у класі неодмінно з'являться старанність, свідоме ставлення до навчання. Закріплюючись, ці якості стають гарними звичками. Вплив учителя, який з любов'ю і наснагою віддає учням свою працю, багато сприяє тому, щоб пожвавити учнів, скерувати їх на працю, передати бадьорий настрій, вказати правильний напрямок. Зацікавленість учителя роботою, його енергія і чуйність знаходять відгук серед учнів. Прислів'я каже: «Який учитель, такі й учні».

Тому починаймо з себе. Причину недоліків вихователь повинен спершу пошукати у самому собі. Якщо тільки він відчуває в собі досить сили, щоб замислитись над цим, — він знаходиться на правильному шляху і може вирости у майстра педагогічної справи.

324
Розділ 8. Готуємося грунтовно


Формула продуктивності 326

Ціагноз-прогноз-план 333

Техніка підготовки уроку 338

Підготовка — це розрахуй ок 341

Чим довше — тим краще? 345

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ Жодна технологія не звільняє вчителя від

ретельної підготовки уроків. Учитель

відповідає не за себе - за довірені йому долі. Він

не має права помилятися до безконечності,

поки аж на схилі літ і кар'єри не збагне

мистецтво раціональної підготовки. Не

напівграмотного педагогічного нагляду, а

повноцінного навчання вимагає від нього

кожна пара допитливих очей.



Підласий I.JT.

В

чимося


Формула продуктивності

Вона дуже проста. Продуктивний урок — це урок добре підготовлений і майстерно проведений. Високий результат — наслідок сполучення цих двох вагомих умов.

Як підготувати продуктивний, що відповідає всім багатогранним вимогам, урок? Питання непросте. І розібратися в ньому нам треба ґрунтовно. Адже дослідження постійно підтверджують, що половина успіху криється саме в підготовці навчального заняття. Навряд, щоб хто-небудь пригадав випадок, коли вчитель прийшов на урок непідготовленим, а заняття вийшло ефективним. Усе відбуавається з точністю до навпаки.

Придивимося до досягнень наших кращих колег. Що їм допомагає досягати високих результатів? Висока майстерність праці у класі? І вона також, але насамперед — якісна підготовка кожного уроку.

Для того, щоб усі уроки були якісними, необхідно докорінно перебудувати процес підготовчої роботи, перейти на нову технологію. Проблема ця виникла не сьогодні. Давно відомо, що невдалий, погано скомпонований урок — прогалина у навчально-виховному процесі, яку потім важко усунути. Тому заклик, що зустрічає нас у кожному методичному кабінеті: урокові — відмінну підготовку, досконалі методи, високу якість — правильно визначав і буде завжди відбивати нашу головну шкільну мету.

Ми вже з'ясували, що об'єктивному підвищенню вимог до уроку можна протиставити тільки більш високий рівень професійної діяльності, що грунтується на ретельній підготовці. Це чи не єдиний шлях подолання суперечності між зростаючими вимогами і можливостями їхньої реалізації. Високий рівень підготовки уроку — це ретельний розрахунок кожного кроку навчально-виховної діяльності, виконаний з дотриманням усіх вимог наукової організації пізнавальної праці. Наша мета — організувати підготовчий процес так, щоб за помірних витрат часу і зусиль педагогів забезпечувалася найвища якість підготовки.

Урок разом з підготовкою до нього уявимо як систему. Вона міститиме підсистеми: власне урок, підготовку до нього вчителя, підготовку учнів, їхню співпрацю. Виділені підсистеми скріплені

326


Практична педагогіка або три технології

між собою закономірними зв'язками, де найбільш очевидний зво-дигься до добре відомого висновку: як підготуємося, так будемо працювати, а як будемо працювати, таким буде наш результат.

Зосередимо увагу на тій підсистемі, що стосується підготовки вчителя до уроку, постійно тримаючи в полі зору сам урок і підготовку до нього учнів.

Однозначних поглядів на підготовку вчителя до уроку досі немає. Дослідники проблеми одностайні лише в тому, що підготовка сучасного уроку — складна і відповідальна справа, а далі їхні погляди істотно розходяться у питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності.

В.А. Сухомлинський одним з перших у новій педагогіці відчув необхідність перебудови підготовки уроку для успішного вирішення постійно зростаючих завдань. Він залишив цінні поради вчителям, у яких розкриваються важливі нюанси підготовчої діяльності. Нагадаємо лише одну з його думок про педагогічну культуру вчителя: «Справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмірно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочні приладдя, приклади і задачі. Усе це немає необхідності записувати в поурочний план. Його поурочний план— це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а замітки про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керування розумовою працею учнів» (див. Сухомлинскип В.А. Разговор с моло-дьім директором. — М., 1977).

Сучасна шкільна практика підтверджує мудрість цих рекомендацій: там, де у вчителя виникають проблеми з викладом змісту навчального матеріалу, його вплив на учнів слабшає, тому що вся його увага, усі його думки спрямовані на те, щоб не допустити помилок при викладі фактичного матеріалу. Тому одну з основних умов продуктивності підготовчої діяльності ми можемо сформулювати вже зараз — ґрунтовне володіння матеріалом, науковими знаннями. Учитель, який знає усі тонкощі свого навчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.

Академік М.І. Махмутов основою підготовки уроку вважає усебічний аналіз змісту навчального матеріалу, його педагогічних можливостей. Він пише: «Дослідження показують, що найбільшу ефективність уроків забезпечує така система підготовки до занять, що ґрунтується на усебічному аналізі змісту навчального матеріалу. І при тематичному, і при поурочному

327


Підласий І.П.

плануванні повинна зберігатися наступна схема підготовки:



  1. компонентний (понятійний) аналіз навчального матеріалу;

  2. логічний аналіз; 3) психологічний аналіз; 4) аналіз виховної значимості навчального матеріалу; 5) дидактичний аналіз (див. Махмутов М.И. Современньш урок. — М., 1981).

Проте, аналіз самого лише змісту, відірваний від характеристик учнів, яким він буде пропонуватися для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатнім для розробки правильної стратегії і тактики продуктивного навчання, розвитку і виховання учнів. Чим повніше учитель враховує й інші умови, такі, наприклад, як характеристики окремих підгруп, потреби, інтереси, пізнавальні можливості учнів, час на виконання усіх видів практики і т.ін., тим більш ефективним керівником процесу він виявить себе на уроці.

Відомі дослідники проблем уроку І .Я. Лернер, М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності учителя виділили п'ять етапів:

І — вивчення навчальної програми, що проводиться перед початком навчального року і перед початком вивчення чергової теми;

II — вивчення методичної літератури: перегляд стабільного

підручника, методичних посібників, статей у педагогічних журналах, підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування);

III — аналіз матеріалу конкретного уроку в стабільному підруч-

нику, співвіднесення його з рівнем підготовки і розвитку учнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу в класі;

IV — підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку;

V — розробка плану уроку, у якому вказуються: тема, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап уроку, необхідне для проведення уроку оснащення і навчальні посібники (див. Дидактика середньої школи. — М, 1982).

Відомий український педагог В.О. Онищук відстоював варіант двоетапної підготовки. Він виділяв окремо: 1) загальну підготовку до викладання навчального предмету чи курсу і 2) підготовку до конкретного уроку. Загальна підготовка містить у собі: вивчення складу учнів у тих класах, де учитель буде викла-

328

Практична педагогіка або три технології

дати навчальний предмет, аналіз стилю роботи його попередника; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних планів для вивчення великих розділів програми; упорядкування матеріально-технічної бази — кабінету, наочного приладдя, технічних засобів навчання і т.д.

Підготовка вчителя до кожного окремого уроку складається з таких послідовних етапів: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього і наступного уроків з метою встановлення зв'язку і послідовності між ними; вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарату підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу і шляхів їхньої реалізації на уроці; підготовка оснащення до уроку; складання поурочного плану.

У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня і виховна, конкретні завдання уроку, узгоджені з вивченням теми, оснащення. Детально проектується хід уроку. Насамперед фіксується структура — розкриваються всі його етапи, способи мотивації школярів, прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, завдання, відповіді на них, завдання для стимулювання пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка і корекція, зміст домашніх завдань, можливого інструктажу до них. «Чим ретельніше і повніше розроблений план уроку,— завершує свої поради В.О. Онищук, — тим кращим буде майбутнє заняття» (див. Онищук В. А. Урок в современ-ной школе. — М.: 1986).

Усе правильно в запропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Але уявімо себе на місці вчителя. Скільки ж праці потрібно йому вкласти, щоб ретельно заповнити усі графи, лише перелік яких займає півсторінки. Уже на початку 80-х років минулого століття значна частина педагогів рішуче висловлювалася за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що відноситься до написання поурочного плану. Життя вимагало знайти способи скорочення і полегшення його оформлення. Відзначимо, що від самого поурочного плану ніхто не вимагав і сьогодні не закликає відмовлятися.

Ряд суперечливих міркувань про підготовку вчителя до уроку висловила шкільна вчителька, кандидат педагогічних наук Ю.Л. Львова. Вона пише: «Отже, задум уроку розробляється у відповідності з такими факторами: 1) навчального матеріалу;

329

Підласий ІП.

2) дидактичної мети; 3) психології навчання і пізнавальних можливостей учнів; 4) творчих можливостей учителя; 5) мистецтва педагогічного перевтілення» (див. Львова Ю. Л. Творческая лаборато-рия учителя. — М.: 1980). її колеги відзначили тут низку суперечливих положень. По-перше, трактування цілей уроку лише в плані дидактичної мети. Та й сама мета, можливо, випадково виявилася чомусь на другому місці, чого принципово бути не може — меті на уроці підкоряється усе. По-друге, мова йде про «творчі можливості» учителя: якби ми навіть знали, що це таке, то і тоді б не сподівалися на об'єктивну оцінку самим учителем своїх творчих можливостей і планування уроку відповідно до їхньої наявності чи відсутності. По-третє, відносно «педагогічного перевтілення», то важко навіть сказати, наскільки об'єктивним і необхідним компонентом підготовчого процесу воно може бути.

Сьогодні ситуація зовсім інша. На попередніх сторінках уже миготіли зауваження про те, що в умовах підпорядкування уроку цілям виконання ринкового замовлення, учитель стає рабом технології, його здатність «грати спектакль» нікому не потрібна і відступає на задній план: немає на це ні часу, ні можливостей. Та й потреби немає: прагматичний учень дедалі більше прагнутиме конкретної ділової допомоги від учителя в опануванні тієї частини матеріалу, яку він сам для себе намітить.

Огляд поглядів на підготовку до уроку не випадково початий з ідей і практичних рішень 80-90-х років. Нових зовсім мало, цією проблемою чомусь нинішні учені перестали займатися, надаючи повну волю самим учителям вирішувати свої проблеми. В університетах готуватися до уроків не навчають. На жаль, доводиться констатувати, що молоде покоління педагогів майже не знає цієї частини свого ремесла. Загальні заклики і добрі побажання, що лунають в аудиторіях, звичайно, потрібні для загальних уявлень про майбутню діяльність. Сама ж практична педагогіка стоїть на конкретних уміннях. Тож навчати практичних навичок потрібно перш за все, проза життя вимагає.

Чим більше будемо ми аналізувати педагогічну літературу про урок, тим більшим буде наш подив від відсутності конкретних практичних рекомендацій із злободенних питань підготовки уроку. Створюється враження, що вчителя поставили перед проблемою, а в найважчу хвилину покинули без допомоги —рятуйся, хто як може. У таких умовах просто не може не розцвісти формалізм, тому що практично перевірити можна лише факт на-

330


Практична педагогіка або три технології

явності плану, а не його якість і скеровуючий вплив. Сьогодні ми вже здається зрозуміли — не стільки плани нам потрібні, скільки якісна підготовка, нехай навіть і без обов'язкового для всіх стандартного плану.

У відомій роботі Н.Н.Яковлєва й A.M. Coxopa «Методика і техніка уроку в школі» (М., 1985) питання підготовки уроку також піднімаються мимохідь, між іншим. Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити в поурочному плані:


  1. Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності, уміння, навички, що будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховні і розвиваючі цілі уроку). Опорні знання в матеріалі, що вивчається;

  2. Складові частини уроку, час, що витрачається на них, і що бу дуть робити учні упродовж кожної частини. Методи, що викорис товуються для навчання, наочні прилади, технічні засоби навчання;

  1. Основні питання, що будуть поставлені учням і кому саме;

  2. Завдання на наступний урок, необхідні пояснення до них.

А ще автори рекомендують учителеві переглядати перед уроком якнайбільше методичних указівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше сказано між іншим, напівфразою: «...Корисно також подумки «програти» урок ... уявити собі можливі ускладнення і реакцію на них. Остання форма підготовки згодом стає головною».

У закордонних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять останнім часом стала дуже актуальною і розглядається як важлива складова частина ефективної шкільної роботи. Наприклад, у США, де покладений в основу шкільного навчання принцип постійного тестування досягнень учнів, накладають дуже жорсткі умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять, учитель зобов'язаний насамперед переглянути і підібрати тести до уроку і відповідно до їхнього рівня спланувати своє викладання. Обсяг матеріалу і діяльності проектуються саме на той рівень, що його треба досягти. Головне — підготувати учнів так, щоб вони зуміли відповісти на запропоновані тести. Учитель вільний у виборі схеми уроку, треба щоб його діяльність сприяла і свідчила про досягнення мети.

Багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський педагог А.Дреєр критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати недоліків. Особливої увагу заслуговує той факт,

331


Підласий І.П.

що «вузькі місця» уроків, що проводяться американськими учителями, як дві краплини води схожі на наші проблеми. То ж буде цікаво порівняти, як американці, що вже давно живуть у ринковому світі і демократичному суспільстві, намагаються їх долати.

А.Дреєр наполягає на тому, щоб кожен учитель мав детально розроблений і написаний план уроку. У більшості шкіл США план є перепусткою на урок. У зв'язку з нестачею вчителів і необхідністю запрошувати на роботу недостатньо підготовлених викладачів вимоги до поурочного планування стали жорсткими, а їхній обсяг значно зріс. Розроблено загальну і велику форму плану, що її обов'язково заповнюють усі молоді вчителі. Зразок наведемо нижче.

Серед загальних недоліків і помилок поурочного планування А.Дреєр виділяє: нечіткість постановки конкретної мети уроку — початкуючі вчителі акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на цілях, пов'язаних з розвитком, поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання; невміння розраховувати заняття в часі і т.д. Дослідник наполягає: мету і завдання треба деталізувати настільки, щоб з них однозначно випливало, що будуть робити учні, які конкретно знання, уміння, навички вони опанують.

Недостатньо, на думку автора, деталізується і сам процес навчання. Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості, але нечітко уявляють собі процесуальний бік справи, тобто не розуміють — як вони будуть домагатися втілення мети у процесі. Тому, складаючи план, треба чітко визначити, що і кому належить робити на уроці, які конкретні дії повинні виконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.Дреєр, найбільше страждають від нечіткості. Треба домогтися, щоб завдання ясніше фіксувалися в поурочних планах, а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку (див. А.Дреєр. Преподавание в средней школе США. — М.: 1983).

Розбіжності в поглядах на підготовку уроку як були, так і залишаються. Більше того, вони накопичуються. І якщо ми залишимо цю проблему без вирішення, класні справи в гору не підуть. Як вирішити проблему підготовки? Як не погіршуючи якості, а, навпаки, підвищуючи її, скоротити вчителеві час, заощадити його сили при підготовці? Нічого у нас не вийде, якщо ми захочемо зробити прості узагальнення — узяти все краще зі світового досвіду й авторських систем підготовки. Якби у такий

332

Практична педагогіка або три технології

спосіб можна було утверджувати істину, то пошуки раціональної системи підготовки уроку давно увінчалися б повним успіхом.

Найбільші розбіжності поглядів серед методистів, керівників шкіл, вчителів існують у питанні про оформлення результатів педагогічного аналізу. Тут висловлюються діаметрально протилежні думки — від повного заперечення поурочних планів до детальної фіксації в них найдрібніших деталей майбутнього уроку. Крайні позиції, як відомо, завжди ортодоксальні. Справедливо міркують ті, хто пропонує раціоналізувати поурочні плани, удосконалити їхню сіруктуру і форму, оптимізувати обсяг, наповнити їх дійсно важливою і необхідною для проведення якісного уроку інформацією. Єдиний спосіб домогтися єдності у вирішенні цього питання — вийти за межі суб'єктивного досвіду і розглядати питання не з погляду окремих фахівців, а під кутом придатності плану для повної і якісної реалізації усіх багатогранних вимог до сучасного уроку, досягнення продукту заданої кількості і якості.

Сперечаємось

Осьмоя точка зору. План — це підсумок педагогічних роздумів. Його обсяг, як і форму, не варто регламентувати. Кожен учитель викладає в ньому своє розуміння у тому обсязі, який вважає і необхідним, і достатнім для якісної організації роботи на уроці. Безумовно реалізується лише одна вимога, про яку мова піде нижче — у поурочному плані обов'язково фіксуються усі вузлові моменти педагогічного керування навчанням і вихованням учнів з урахуванням конкретних умов.

Чи збігається з цим твердженням Ваша точка зору?



В

чимося

1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка