Практична педагогіка або три технології



Сторінка24/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   46

Вчим

ося

Концептуальні моделі

Концептуальних моделей сучасного уроку всього три, вони відповідають виділеним вище головним педагогічним технологіям. Звичайно, ми захочемо вибрати серед них найкращу, що поєднує у собі якнайбільше переваг, таку, що максимально відповідає цілям продуктивної педагогіки і по можливості пом'якшує сувору муштру продуктивної технології. Обравши технологію, ми фактично задали основні параметри уроку. Адже урок — дзеркало технології. Покажіть мені його, і я безпомилково скажу, на якій концептуальній доктрині ви стоїте, яку переважаючу технологію використовуєте.

Основні моделі сучасного уроку такі.


  1. Предметно зорієнтований урок є головною формою навчан ня за продуктивною технологією. Навчальний матеріал є голо вним предметом уваги педагога. Його засвоєння — мета навчан ня. Схема діяльності: матеріал-учні-результат. Учні, як бачимо, у цьому ланцюзі ієрархії стоять за предметом. Не їм головна увага, а предметові. Навчання йде «від предмета». Хто не здатен опано вувати предмет, випадає з процесу. Предметно орієнтована техно логія безжалісна до учнів, але гарантує високий рівень навченості. Досягнення запланованих цілей — основний критерій навчання.

  2. Особистісно зорієнтований урок — головна форма роботи за поблажливою технологією. У центрі педагогічної турботи — учень. Матеріал — немовби доповнення до нього. Мета — розви вати особистість, а не опановувати навчальний матеріал. Показ ник навчання не кількість і якість засвоєного, а прогрес особис тості— розвиненість, розкріпачення Я, самоповага, самостійність і незалежність думок і т.ін. Навчальний процес будується «від уч ня», і якщо той взагалі не бажає учитися, стискується, дефор мується, або ж припиняється сам собою. Ніякого насильства ні в чому немає. Кількість і якість конкретних знань, умінь нікого особливо не цікавлять. Основний критерій — задоволення запитів особистості, створення умов для самореалізації.

  3. Урок співробітництва (співпраці) виражає сутність і особ ливості партнерської технології. Педагог намагається добре піклуватися і про засвоєння навчального предмета, і про

287

Підласий І.П.

розвиток особистості. Його наміри полягають у тому, щоб учні винесли з класу максимум можливих знань у поєднанні з особистішими оцінними судженнями та необхідним рівнем розвитку індивідуальних якостей. Програма навчання за технологією співробітництва багатопланова, а її реалізація — справа надзвичайно важка, адже треба сполучити складну науку з тонкими дотиками до душі кожного учня, діяти так, щоб кожний пішов з уроку навченим і задоволеним.

Урок співпраці найважчий для практичної реалізації. Три пучки завдань — навчити, розвити, виховати, об'єднані генеральною метою забезпечити розвиток і виховання, з одного боку, створити умови для самореалізації особистості, з іншого боку, вимагають від педагога праці на фантастичному рівні. Поєднання продуктивної технології з технологією співробітництва може забезпечити найвищі результати. На урок продуктивної технології, зігрітий ідеями співпраці там, де можна і доцільно, — наша орієнтація.

Дискутуємо

Якби наша педагогіка і школа розвивалися не від кампаній до кампаній, а послідовно і поступово, якби ми вчились, так як треба, то мудрість би була своя. Тепер німець нам повинен ткнути пучкою і сказати: ваша педагогіка співробітництва — одна з найкращих світових моделей якісного навчання. Довго про співпрацю дискутували, сперечалися, поки, зрештою, не забули. Тихо сповзли на традиційне інформаційно-повідомляюче навчання за гучними заявами про упровадження особистісно орієнтованого.

Працювати на рівні вимог і за технологією співпраці переважна більшість наших педагогів не змогла. Ідеї співробітництва після років дискусій і «розвінчування» були значною мірою спотворені, а тепер майже забулися. Чим вони не задовольнили школу, сьогодні вже не може сказати ніхто. Швидше за все тим, що рівень ефективної співпраці виявився недоступним для широкого загалу. А те, що недоступне, — погане і непотрібне. «Творчий» підхід — це саме для нас. Від «творчого» учня до «творчого» вчителя — саме те, що треба. «Натворили» натовпи безграмотних люмпенів.

288

Практична педагогіка або три технології

Класно-урочна форма організації навчальної роботи, як відомо, має низку переваг у порівнянні з іншими формами, зокрема індивідуальною: вона відрізняється більш чіткою організаційною структурою; дешева, оскільки один учитель працює одночасно з великою групою учнів; створює сприятливі передумови для взаємонавчання, колективної діяльності, змагальності у процесі праці. Разом з тим вона не позбавлена недоліків, що знижують її ефективність, головний серед яких — орієнтація на так званого «середнього» учня, відсутність можливості здійснення індивідуальної навчально-виховної роботи.

Урок, як про нього пишуть у більшості навчальних посібників, — завершений у змістовому, діяльнісному та організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) навчального процесу. Незважаючи на малу тривалість, урок складний і відповідальний етап навчального процесу — від якості окремих занять у кінцевому підсумку залежить загальна якість шкільної підготовки. Тому основні зусилля теоретиків і практиків в усьому світі направляються на створення і впровадження таких технологій уроку, що дозволяють ефективно, у короткі терміни і гарантовано вирішувати навчально-виховні завдання з наявним складом учнів.

Дати якісний урок — справа непроста навіть для досвідченого вчителя. Багато залежить від розуміння і виконання педагогом вимог до уроку.

Хотілося б у зв'язку з наростаючими ринковими перетвореннями обговорити й такі питання:


  • чи будемо ми надалі орієнтуватися на загальні вимоги до уроку, прагнути до їхньої повної реалізації, чи ці вимоги за даватимуть нам дуже конкретно і прагматично споживачі наших педагогічних послуг?

  • уже сьогодні помітна тенденція до звуження завдань уроку, його спрямованість на вирішення переважно навчальних за вдань. Завдання ж виховні, розвиваючі ставляться і реалізу ються явно недостатньо.

Як же нам правильно зорієнтуватися?

289


Підласий І.П.

Ан

АЛІЗУЄМО

Ефективний і ефектний

Як впевнено почуває себе на уроці добре підготовлений учитель. Він не чекає жодних несподіванок, спокійно і безпомилково діє навіть у найнапруженіших ситуаціях. У чому ж секрети професіоналізму такого педагога?

У підготовці до уроку.

То якою ж вона має бути? Як підготувати ефективний урок? Загострення інтересу до цих питань не випадкове: інноваційна перебудова школи спрямована на максимальне використання її внутрішніх резервів. А вони є. Якісна підготовка уроку серед найбільш очевидних і невідкладних. Без досконалого, науково обгрунтованого проектування навчальних занять марно сподіватися піднести учнівську й учительську працю на якісно новий рівень.

Шкільні будні переконують: перевагу на уроці завжди має той учитель, який ретельно розрахував урок, передбачив запобіжні варіанти, намітив гнучку стратегію керування. А той, хто не зміг або не зумів цього зробити, опиняється у складних ситуаціях, розплачується низькою якістю заняття. Навіть майстерність не рятує погано підготовленого уроку. Які б чудеса винахідливості не демонстрував на ньому вчитель, він не в змозі спрямувати в бажане річище розвиток ситуації, що вийшла з-під його контролю внаслідок непродуманих дій.

Сучасний якісний урок — це урок добре підготовлений, ретельно розрахований відповідно до поставленої мети й наявних можливостей.

Обговорюючи проблеми підготовки якісного уроку, знову звернемося до питання — що головне в уроці. Найпростіше з тих, на які без затримки має відповідати навіть початкуючий учитель. Звертаючись з цим питанням до сотень шкільних працівників — учителів, організаторів, керівників, довелось почути безліч думок, але найчастіше стримано-лукаве — «Усе головне».

Сумніви однак є. На питання — що головне в телевізорі чи автомобілі мало хто відповість — запобіжник або вітрове скло. Хоча без запобіжника апарат працювати не буде, а розбите скло зменшує ступінь комфорту. Не все, виходить, має однакову важ-



290

Практична педагогіка або три технології

ливість. Нам ще й дотепер не вистачає бачення і розуміння стрижневої ідеї уроку.

Без чого ж усе-таки немає уроку? Що визначає його серцевину і головну суть? Мало хто пам'ятає тепер, що слово «урок» означає зовсім не 45-хвилинний відрізок часу, а заданий обсяг роботи. Тривалість уроку може бути різною, поки не закінчена справа, заради якої він організований, поки не будуть вичерпані його завдання. «Виконати урок» — означає зробити справу, а не «відсидіти» належний час. Просто і ясно. Можна було б вибудовувати й інші системи доказів. Але щоразу вони будуть приводити нас до того самого — праці, тому що саме вона є основою, серцевиною уроку.

Праця!


З'явившись так природно, це слово тепер стане головним у відновленні уроку. Навколо праці, її організації, продуктивності, законів підвищення якості і керування будуть розвиватися наші подальші пошуки. Поставивши основою уроку працю, а результатом праці — продукт, ми з'ясуємо все: цілі, організаційні форми, діяльність учнів, функції вчителів.

Без праці немає продукту. І не суть важливо, чи була вона із усіма епітетами — творчою, натхненною і т.ін., чи без них. Немає праці, немає уроку, немає продукту. На жаль, цю просту істину ми змушені будемо повторювати ще не раз, бо останнім часом українське вчительство заразилося вірусом показовості: якісні уроки — напоказ, тисячі звичайних — на щодня.

... Ми на уроці. Досвідчена вчителька Марія Іванівна знає, як і чим догодити гостям. На практиці переконалася, що про урок будуть судити не за його глибинною ефективністю, якої, зрештою, ні побачити, ні оцінити відразу не можна, а за тим, що впадає в око відразу, — зовнішніми атрибутами, поведінкою учительки й учнів. Насамперед треба витримати зовнішній антураж — чітка організація уроку, акцентовані переходи від однієї частини до іншої, тип і структура, нестандартний підхід. Додадуть ваги малодоцільні, але ефектні дрібниці, такі, наприклад, як ввімкнений комп'ютер, розгадування кросворда й ін. Ні на секунду не вщухає «активізація»—заклики поміркувати, встановити, відшукати. Годі перевести дух. Учнівські голови, як соняхи за сонцем, ледве встигають за вчителькою, завчено кивають «так» або «ні» на її риторичні запитання.

Чого ще бажати? Під час обговорення уроку всі зійшлися на думці — урок сучасний. Про продуктивність не йшлося. Мовляв,



291

Підласий 1.17.

і так зрозуміло: якщо сучасний — значить продуктивний. Так, начебто сама сучасність автоматично гарантує якість. Цей, будемо вважати вже застарілий і нетиповий, приклад я наводжу для того, щоб гостріше відчути нашу прихильність до форми, схильність визначати якість уроку не кінцевими продуктами, а процесуальними атрибутами.

Не будемо говорити про так звані «нетрадиційні» уроки, що проводяться кому і як заманеться, та є у більшості випадків простою втратою часу.

Як міг відбутися такий зсув акцентів із глибинної суті уроку на зовнішній антураж? Дивного нічого немає. В уроці, на жаль, відбилися негативні тенденції минулих часів — звичка підмінювати роботу видимістю кипучої діяльності, напускати більше туману там, де менше справи. Спрацювало і те, що вчителів десятками років орієнтували на організацію, типи і структури, висуваючи ці фактори в число головних.

Те, що форма не може бути головнішою за сутність, підтверджує досвід наших найкращих педагогів. У В. Шаталова, наприклад, не зустрічаємо особливої розмаїтості типів занять. Всі уроки приблизно одного типу, зате всі якісні. Та й у М. Гузика, принаймні, у перших варіантах його досвіду, поки цей досвід не «коректувався», уроки теж не відрізнялися особливою розмаїтістю— лекції і семінари. І теж ефективні.

Час, як відомо,— головний критерій ефективності роботи. Але, на жаль, лише на «показових» уроках іде «показова» боротьба за кожну хвилину. А на тисячах звичайних? Дослідники наукової організації праці (І.Раченко) констатують: на буденних уроках до 50 (!) відсотків робочого часу витрачається непродуктивно, а то й просто втрачається. «Коефіцієнт корисної дії» переважної більшості уроків не перевищує 30-45%. Це констатувалося для кращих часів, за моїми спостереженнями, ККД переважної більшості сучасних уроків не перевищує 20-25%. Ось де резерви підвищення ефективності, ось на які питання варто звертати увагу насамперед, раціоналізуючи пізнавальну працю. Ось де безмежний простір для упровадження реальної інновації — оп-тимізації навчально-виховного процесу.

Торкаючись проблеми раціональних витрат часу на уроці, не можна обійти і шляхів її вирішення. Один з них — нормування. Цей простий і дуже продуктивний принцип наукової організації пізнавальної праці чомусь незаслужено виявився серед забутих.

292


Практична педагогіка або три технології

А він винятково важливий. Нормування роботи, упровадження на його основі диференційованого й індивідуального підходів створюють необхідні передумови високоякісного навчання: породжують змагання між учнями, спонукують кожного до поліпшення власних результатів.

Знову придивимося до досвіду кращих наших колег. Нормування в них виступає важливим і необхідним компонентом. Учні В. Шаталова добре знали, скільки і яких завдань потрібно виконати на відмінну оцінку. М. Гузик і його послідовники дають можливість кожному вибирати посильний варіант роботи: оцінка визначається за обсягом і складністю завдання, якістю виконання. Так само діяли і Ш. Амонашвілі, і С. Лисенкова, десятки кращих українських майстрів.

Через призму часу і нормування краще проглядаються й інші питання, аж до винагороди за кінцевими результатами. Для учнів і для вчителів. Справедлива винагорода за працю, за створений продукт вилікує школу від багатьох хронічних хвороб. Якщо вчитель буде твердо знати, що про його роботу будуть судити тільки за кінцевим результатом, і не будуть турбувати під час створення продукту дріб'язковою опікою, не завжди доцільними і справедливими вказівками, він сам не дозволить собі непродуктивно втратити жодної секунди уроку. Боротьба за продукт учить працювати сумлінно і якісно, заощаджувати сили, час.

Продуктивний, напружений урок — неяскравий, швидше, сірий, буденний. Немає в ньому нічого особливого. Тільки робота. А учні наші, вони все розуміють і дуже швидко зметикують — де можна не працювати, працювати не будуть. Не кожний педагог з багатьох причин може налагодити роботу. Відвикає з повною віддачею працювати сам. І виходить парадокс — на уроці роботи не вистачає. Добре організованої, чітко спланованої, мистецьки скерованої. Без псевдосправ і сурогатів, ігор і кросвордів, вікторин та інших замінників. Як наслідок — здорова утома, приборкування нерозтраченої енергії. І результат.

Поспішаємо заспокоїти опонентів — автор зовсім не за те, Щоб наші діти падали з ніг від перевантаження. Але й привчати їх до байдикування не маємо права. Страшне це лихо — неробство за партами день у день. Тому інтенсивність праці на уроках можна і потрібно піднімати. Не раптом, не відразу. Поступово виробляти навчальну тренованість, звичку довго і напружено працювати, що, сформувавшись, суттєво підвищує продуктивність

293

Підласий ІП.

пізнавальної праці. Усім відомо, що учні, які багато, напружено, але з задоволенням працюють, утомлюються набагато менше тих, хто, нудьгуючи, чекає дзвоника. Усі наші перевантаження, хвороби від часто непотрібної і погано організованої праці.



'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

Загальні міркування мають вартість лише тоді, коли переплавляються в конкретні технології. Гарних думок і правильних ідей у нас ніколи не бракувало, але довести їх «до розуму», втілити в технології ніяк не вдавалося. Хронічно страждаємо і від відсутності точних координат докладання ідей. Центр технологічних перетворень — урок, як і будь-який центр, вимагає ви-сокопрофесійного забезпечення.

Чи надійне воно? У масовій практиці виявлені серйозні недоліки, не ліквідувавши які, марно сподіватися на істотне підвищення якості навчання і виховання.

Урок гостро і справедливо критикують. Не залишилося, здається, жодного моменту, що не був би нещадно розбитий. Але критичними зауваженнями, навіть найгострішими, справі не допомогти: констатація недоліків — лише прелюдія до майбутньої перебудови. Перебудова запізнюється, проблеми уроку не усуваються, а лише констатуються.

Причини зрозумілі усім. Якщо немає логічно обґрунтованої стратегії відновлення, то важко сподіватися і на прорив у методиці. Реконструкція уроку передбачає насамперед створення його принципової концепції, висування й осмислення головних ідей, перевірку і впровадження більш ефективних технологій. Готуючи бальзам омолодження для уроку-ветерана, що пережив за свою майже півтисячну історію незліченну кількість великих і малих нововведень, будемо гранично об'єктивними. На шальки терезів покладемо старе і нове, те, що було в минулому, і те, що маємо зараз. Для великих істин немає терміну давності. Простудіюємо ще раз І.Гербарта, А.Дистервега, І.Песталоцці, К.Ушинського. Непере-вершені знавці педагогічного процесу засуджували необачні новації, украй обережно підходили до перегляду окремих моментів уроку і то лише на основі незаперечних доказів, і навіть думки не допускали про легковажну реконструкцію усього класичного акту.

294

Практична педагогіка або три технології

Про те, що в будь-якій важливій справі треба насамперед дивитися в корінь, ми знаємо. Корені уроку — це його закономірності. Міцні джерела життєвої сили в минулому, вони стали немічними тепер. Повноцінно живити уроки-акселерати більше не можуть. Чому?

Скажемо відверто першими-ліпшими словами. Частина вічних істин забута, інша частина постійно порушується, основи міцного навчання ігноруються. Замість науково вивіреного окультурення перевіреного століттями класичного уроку шкільні ниви стали засівати заняттями-скороспілками, очікувати стійких врожаїв від яких так само марно, як відмінно виконаної контрольної роботи від непідготовлених учнів. Сторіччями педагогічна мудрість відбирала найбільш стійкі види, домагаючись успіху поступовою, неквапливою, вдумливою селекцією. Вони давали нехай невисокі, за нинішніми нашими мірками, зате гарантовані врожаї. Принаймі, ніхто не залишав школи без знання таблички множення і правил правопису. Визнаємо, що поквапилися відмовитися від перевірених схем на догоду яскравим, але, як виявилося, недостатньо ефективним нововведенням, чи ні? Де тепер шукати тих «новаторів», які завели науку і школу в глухі кути?

Звичайно, такої непривабливої мети — рубати корені уроку — напевне свідомо ніхто перед собою не ставив. Мовчазно погоджуємося, що все відбулося само собою, мимо нашої волі і наших бажань. А може, і без нашої участі? Не прийнято, та й не варто тепер, шукати ініціаторів непродуманих нововведень. Добре, що не всі педагоги поквапилися на них приставати. Може, саме це і врятувало урок від повного руйнування. Інерція, як бачимо, теж може бути корисною.

Тепер визнаємо, що бездоказові підходи не тільки не забезпечили приросту «шкільної врожайності», але ввели в оману покоління вчителів, підірвавши їхню віру у могутність правильно регламентованої організації навчально-виховної діяльності. Йти вперед можна тільки пізнаючи невідомі, глибоко приховані закономірності навчально-виховного процесу. Але зусилля направляються зовсім в інший бік. Гризти граніт науки впродовж десятиліть нікому не хочеться, а успіхи потрібні сьогодні. То ж чи треба дивуватися, що корені уроку більше не досягають глибинних шарів, де б'ють цілющі джерела об'єктивної істини, а розповзаються в поверхневому шарі суб'єктивних думок. Заблокувавши входи і виходи «авторитетними думками», урок позбавили цілющої сили об'єктивності.

295


Підласий І.П.

Усе нове в уроці від науки. Справжньої. Чесної. Наука — наша вибаглива принцеса любить, щоб їй слугували лицарі з чистими руками і незашореними очима. Досліджувати закономірності навчально-виховного процесу, виходити на нові педагогічні залежності з кожним днем стає все важче, ціна кожної нової зернинки об'єктивної істини стрімко росте. Але іншого виходу немає: якщо ми хочемо завтра навчати краще, ніж сьогодні, то повинні піднятися в розумінні процесу на більш високий рівень. Наголосимо на тому, що факти, описи, первинні узагальнення, локальні досвіди — це необхідний будівельної матеріал для храму науки, але ще не наука. Остання розпочинається з вимірювань і обчислень. Ось де наша ахіллесова п'ята. Будемо страждати від ран доти, поки не захистимо уразливе місце.

Практичною основою продуктивного уроку є реалізація вимог педагогічних закономірностей. Це його технологічна (процесуальна) сторона. У єдності з теоретичною вона виводить на основоположну концепцію, де теорія органічно зливається з практикою, наука з технологією. Суб'єктивна діяльність вчителів і учнів спирається на об'єктивні закономірності педагогічного процесу, випливає з них. Відбувається складне об'єднання суб'єктивного й об'єктивного, що супроводжується подоланням і зняттям діалектичних протиріч між особистісними намірами, бажаннями й об'єктивними можливостями, результатами діяльності. Виходячи з цього, ефективним треба визнати урок, на якому максимально узгоджуються об'єктивні і суб'єктивні фактори на основі існуючих між ними зв'язків і залежностей, урок, розрахований і проведений у відповідності до вимог закономірностей і принципів педагогічного процесу.

Що б Вам хотілося додати до цих слів?

Діємо

Ясна, зрозуміла мета

Модель уроку, що ми обговорюємо, не буде повною без правильно вибудованої мети. Дайте дітям зрозумілу, цікаву і досяжну для них сьогодні мету, і тоді їх не потрібно буде примушувати учитися.

Більше зусиль педагог буде витрачати не на те, щоб «придумати» мету, а на те, щоб донести її до свідомості учнів. Зусилля

296


Практична педагогіка або три технології

його завершуються успіхом, коли учні привласнили мету вчителя, вона перетворилася в їхнє особисте прагнення.

Об'єктивно не можна не бачити і не розуміти того, що мета і завдання нинішнього уроку ускладнюються. Це закономірний наслідок прагнення школи вирішувати одночасно безліч завдань: озброювати учнів знаннями про природу і суспільство, необхідними практичними уміннями і навичками, розвивати розумові здібності учнів, їхні обдарування — нахили й інтереси, формувати потреби в самоосвіті, озброювати навичками самостійного відбору і поповнення знань, вчити вчитися упродовж життя, сприяти правильному вибору життєвого шляху і професії, забезпечувати належне моральне виховання, опанування загальнолюдськими цінностями. Реалізація цих завдань обумовила появу триєдиної мети уроку: навчити, розвинути, виховати.

Триєдина мета, що була виписана на знаменах соціалістичної педагогіки, фактично й сьогодні визначає обличчя масової народної школи. Ринкова економіка, яку ми заходилися вибудовувати, такої мети не визнає і не ставить. Тут усе прагматично і приземлено.

Як висловився один з депутатів на парламентських слуханнях з питань освіти (жовтень, 2002) — у тому наша трагедія: мислимо категоріями 90-го року, коли бюджет України обчислювався 90 млрд. доларів, а реалії маємо 2002-го у межах 9-мільярдного бюджету.

Наскільки реальним сьогодні є досягнення мети усебічного і гармонійного розвитку? Абсолютно нереальним. Звужуємо її до реальних можливостей, але й тут не все гаразд. Чуємо заклик: «Педагогічний колектив школи бореться за стовідсоткову успішність і високу якість знань». Чудово! Так і треба. Але якщо сьогодні ця якість складає всього 48 відсотків, то чи не краще спершу боротися за 49 і думати про більш високі показники, лише досягши цього рубежу? Якщо в школі є порушники дисципліни, то чи не краще спершу подумати, як реально зменшити їх кількість, а не брати зобов'язання перевиховати всіх? Як вивести з повільного падіння спершу окремих, потім усіх? Цими запитаннями мені хочеться підкреслити дві обставини: 1) настала пора реальних оцінок і 2) в умовах ринку нерозважливо збільшувати свої зобов'язання і обманювати замовників. Вони цього не вибачають. Усі зобов'язання, у тому числі й на кожний урок, повинні бути реальними.

Ми всі є учасниками перегляду мети і цінностей школи. Без ревізії не обійтися — XXI століття надворі. Колишніх завдань ніхто не скасовує — учити, виховувати, розвивати гармонійно і

297


Підласий І.П.

всебічно необхідно. Але сьогодні необхідно набагато більше піклуватися про те, щоб за час шкільного навчання кожен учень зміг реалізувати себе, задовольнити свої запити, набути таких умінь і навичок, що відповідають його можливостям, цілям, інтересам і життєвим планам.

Фактично, вимоги до уроку зростають. їх визначає замовник. Це природно. Але турбує те, що висунуті вимоги не завжди узгоджуються з реальними можливостями. Претензії множаться швидше, ніж створюються передумови для їхньої реалізації. Ми дуже багато хочемо від уроку, але не даємо собі клопоту перевірити, порахувати, хоча б приблизно «прикинути», наскільки досяжні наші запити. Урок постійно «довантажуємо». Робимо ми це прямо з купецьким розмахом. А в результаті одержуємо мало. Так завжди і скрізь: хто поклався лише на ентузіазм, програє тому, хто не полінувався перевірити свої рожеві мрії холодним розрахунком.

Чого не повинно бути на уроці — скажуть усі, перелічити вимоги до нього, зафіксовані тільки в офіційних документах, зможе не кожен педагог, адже перелік лише обов'язкових сягнув декількох десятків. Помітна тенденція до регламентування навіть дріб'язку, начебто наш учитель — відчайдушний порушник вимог і йде на урок з однією метою — виконати свою роботу якнайгірше. З вимогами ще можна було б погодитися, якби вони самі собою переплавлялися в якість. Але тим і небезпечний парадокс: вимоги збільшуються, а їх повної, чи хоча б задовільної, реалізації як не було, так і немає.

У східних народів є прислів'я: «Скільки не кричи «халва», «халва», у роті солодше не стане». Перш ніж виставляти чергові вимоги до освіти, як це зроблено у Національній доктрині, треба не сім, а сімдесят сім разів перевірити, чи здійсненні вони у нашій напівзруй-нованій системі. Елементарно порахувати, зважити усі за і проти. Відповісти на питання — де ті люди, які здатні реалізувати ці вимоги? Цю просту істину ми повинш не тільки усвідомити в повному обсязі, але і поставити наріжним каменем оновленого уроку.

Розглянемо динаміку зростання вимог до уроку. Співставимо вимоги до уроку 30-х, 70-х, 90-х років та сучасні.

М.І. Казанцев у статті «Загальні вимоги до уроку в радянській школі», що вийшла друком у 1937 p., писав: «Об'єктивними вимогами до уроку в радянській школі, на наш погляд, є: 1) керівна роль учителя; 2) виховання в учнів комуністичної ідейності; 3) систематичне засвоєння учнями основ наукових знань;

298


Практична педагогіка або три технології

4) зв'язок теорії з практикою; 5) індивідуальна та колективна праця дітей; 6) урізноманітнення методів навчання; 7) урахування віку дітей та 8) єдність педагогічних дій учителів» {Казанцев М. И. Общие требования к уроку в советской школе //Сов. педагоги-ка, — 1937. — № 5-6. — С. 51).

Відомий український дидакт В. О. Онищук, підсумовуючи вимоги до уроку у школі 80-х років, найголовнішими називає: 1) озброювати учнів свідомими, глибокими і міцними знаннями, що є основою, фундаментом для виховання в них наукових і політичних переконань, комуністичного світогляду; 2) формувати в учнів міцні навички та вміння, що сприяють підготовці їх до активної участі у продуктивній суспільно корисній праці, до життя; 3) підвищувати виховний ефект уроку, формувати в учнів у процесі навчання якості відповідно до Морального кодексу будівника комунізму; 4) здійснювати усебічний розвиток учнів, розвиваючи їх загальні і спеціальні здібності; 5) формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу як стійкі якості особистості, вміння творчо розв'язувати завдання, що зустрічаються у житті, на виробництві; 6) виробляти у школярів уміння самостійно вчитися, набувати й поглиблювати або поповнювати знання, працювати з книгою, оволодіваючи навичками та вміннями творчо застосовувати їх на практиці; 7) формувати у дітей позитивні мотиви навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання вчитися, потребу у розширенні та набуванні знань, позитивне ставлення до навчання; 8) виховувати працелюбність, бажання добре працювати, бути корисним суспільству, пошану до людей праці (Онищук В.О. Урок в современной школе; Посо-бие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — С. 84. 1976).

У цих вимогах відбилася офіційна концепція відповідності школи запитам життя. Слід зазначити, що в радянський час вимоги виконувалися неухильно, навіть тоді, коли їхня помилковість ставала очевидною. Під кутом реалізації вимог планувалися, проводилися, аналізувалися всі навчальні заняття. Школа кректала, задихалася, напружувалася, але йшла вперед. Уже тоді було очевидно, що реалізувати в повному обсязі усі вимоги неможливо. Учителів обсідали сумніви — як утілити всі багатогранні побажання в непростих реаліях повсякденного життя. Головне практичне запитання не змінилося і понині — як з'єднати оволодіння перевантаженими навчальними програмами з вирішенням глобальних завдань формування особистості.

299

Підласий І.П.

Саме тоді відбувся розрив між шкільною практикою і наукою, що, виконуючи ідеологічне замовлення, непомірно збільшувала вимоги, але мало чим могла допомогти вчителеві у їхньому вирішенні. Звичайно, подвижники на місцях шукали і знаходили шляхи успішної реалізації вимог до уроку, але це були скоріше винятки з правила. Наука замість обґрунтування раціональних технологій фактично збилася на вивчення передового педагогічного досвіду і не може зійти з цього зручного і легкого шляху дотепер. Куди легше стояти академікам контролерами над учителями, ніж створити для них раціональну технологію.

У моїй книзі «Як підготувати ефективний урок» (Київ, 1986) започаткована спроба не тільки скоротити кількість формальних вимог, але й змінити їхній зміст, наблизити до реалій життя. Вимоги стали орієнтиром якісного удосконалювання навчального заняття. Сьогодні вони ще зберігаються на старих стендах у методкабінетах як підтвердження головної спрямованості уроку:

-використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу;



  • реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні дидак тичних принципів і правил;

  • забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх інтересів, нахилів і потреб;

  • встановлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків;

  • зв'язок з раніше вивченими знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

- мотивація й активізація розвитку всіх сфер особистості; -логічність і емоційність усіх етапів навчально-виховної

діяльності;

- ефективне використання педагогічних засобів; -зв'язок з життям, виробничою діяльністю,, особистим

досвідом учнів;



  • формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності;

  • формування уміння учитися, потреби постійно поповнюва ти знання;

  • ретельна діагностика, прогнозування, проектування і пла нування кожного уроку.

Школа відповіла розумінням. Мудрі вчителі і раніш не знаходили іншого виходу (його, власне, і немає), ніж домагатися голо-

300


Практична педагогіка або три технологи

вного. Вимоги до уроку розглядалися як ідеальний орієнтир, а шкільна проза змушувала практично звужувати вимоги до досяжного рівня. Саме здоровий учительський глузд і утримує школу від руйнування — ще не усі розучилися розуміти, що кінцевий результат є головним критерієм і мірою доцільності усіх нововведень.

Багато років тому довелось стати свідком обговорення уроку досвідченого авторитетного педагога, з тих, хто має і уміє відстояти власну думку. Директор, висловивши низку звичайних компліментів, сказала:

— Отже, шановні колеги, на цьому уроці мали місце істотні недоліки. Учитель не вплів у його тканину виховний матеріал, що містив би, скажімо, відомості про приріст вшіового продукту в нашому районі. Я роблю висновок, що він не домігся повного досягнення мети уроку...

Математик просто і скупо пояснив:

— Я будував урок так, щоб жоден з моїх учнів не ледарював, не втрачав часу, щоб усі шестикласники працювали. Хіба цього мало? Про яке ще виховання накажете піклуватися? Виховання чого і чим?

Симпатії автора на стороні вчителя. З виховною силою напруженої праці ніщо інше зрівнятися не може. Робочий час — для роботи. Поганий приклад подає своїм учням учитель, який не вчить працювати, сам відволікається на непотрібні справи.

І ще. Якщо безвідмовному і моральному українському вчителеві просто і без «завихрень», логічно і доказово усе пояснити, визначити разом з ним, що можливо і досяжно, а що ні, не робити з нього недотепу, не докоряти, не вимагати неможливого — ніякі додаткові заходи не будуть потрібні. Ясні цілі і належні умови здолають усі перешкоди.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка