Практична педагогіка або три технології



Сторінка20/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   46

215

Підласий І.П.

продовження таблиці 7


1

2

3

Індивідуальні особливості навчально-пізнавальної діяльності

0,71

25

Персональна установка на досягнення результату

0,71

26

Види і характер діяльності

0,70

27

Готовність до навчальної, розвиваючої діяльності

0,69

28

Рівень загальної підготовки (розвитку, вихованості, ерудиції)

0,68

29

Час на виконання практичних вправ

0,65

30

Час на пред'явлення (сприйняття) інформації

0,64

31

Час на закріплення знань, умінь

0,62

32

Періодичність контролю і перевірки знань, умінь

0,60

33

Моніторинг навчально-виховного процесу

0,59

34

Обсяг і характер самонавчання

0,54

35

Збіг персональних запитів з діяльністю, пропонованою школою

0,53

36

Кількість навчального матеріалу

0,51

37

Зміст навчального матеріалу

0,50

38

216

Практична педагогіка або три технології

продовження таблиці 7


1

2

3

Форма, структура організації знань

0,49

39

Тип і структура навчального заняття

0,48

40

Особливості навчального матеріалу

0,46

41

Умови навчання

0,45

42

Засоби навчання

0,44

43

Працездатність, потенційні можливості педагога

0,43

44

Вік учнів

0,42

45

Можливості вибору профілю

0,41

46

Наявність і якість навчальної літератури

0.40

47

Потреба в досягненнях

0,39

48

Установка на продуктивність

0,38

49

Стосунки з однокласниками, педагогами

0,37

50

Педагогічна позиція, стиль відносин і керування

0,36

51

Взаємонавчання, кооперація

0,35

52

217

Підласий І.П.

М,

РКУЄМО

Останнім часом спостерігаються інтенсивні переміщення факторів усередині ієрархії. «Карлики» стають велетнями і навпаки. Не можу не поділитися тривогою і сумнівами, пов'язаними з посиленням впливу на продуктивність факторів, що вважалися раніш незначними, маловпливовими. При першому ранжируванні вони не входили навіть до числа перших п'ятдесятьох. А сьогодні диктують перебіг педагогічних процесів. Мова насамперед про фактори здоров'я — екологічні, геофізичні, санітарно-гігієнічні.

З часів Я.Корчака на сторінках педагогічної літератури не з'являлися слова «біль», «страждання», «кров». А сьогодні, скільки б ми не затикали вуха, від фактів не втекти — усе більше шкіл виявляється в зонах техногенних і екологічних катастроф. Погіршується стан здоров'я учнів. Не до навчання школяреві, який задихається від нестачі кисню, безперервний дзенькіт у вухах або кров, що раптом потекла з носа, скеровують його думки у зовсім іншому напрямку. Хвороби, обумовлені станом довкілля, поширюються. У зонах екологічних лих опиняється дедалі більше шкіл. Дай Боже нам пережити напасті: якщо ситуація не зміниться на краще, то, може статися, що усі наші міркування про вплив інших факторів на продуктивність можуть втратити сенс.

У дослідженнях П.І. Матвієнка (Полтавський інститут після-дипломної освіти) звертається увага керівників шкіл на необхідність обов'язкового урахування факторів учнівського здоров'я при комплексному аналізі стану і ефективності навчально-виховного процесу. Процес, що веде до погіршання стану здоров'я дітей, не може вважатися ефективним чи навіть задовільним.

Відомо: не тільки магнітні бурі і різкі перепади атмосферного тиску, а цілий комплекс геофізичних факторів впливає на наше самопочуття, активність і працездатність. У педагогічний лексикон уже ввійшло поняття «важкі дні». Ослаблені нерви школярів і вчителів напружуються і тріпотять під могутнім впливом космічних бур. У багатьох школах уже користуються довгостроковими прогнозами несприятливих і напружених днів. Деякі педагоги закликають до виключення «важких днів» із загального місячного бюджету робочого часу. Так намагаються уникнути зниження продуктивності праці, підвищити кількість, а головне,

218


Практична педагогіка або три технології

якість виконаної роботи, зменшити відсоток браку. Тоді йдуть на спад криві травматизму. Поліпшуються шкільні стосунки, зникають незмінні супутниці «важких днів» — дратівливість, тривожність, нервозність.

Чи є зв'язок геофізичних факторів з продуктивністю навчання і виховання школярів, працездатністю педагогів, характером стосунків у шкільних колективах? Усе, що нам відомо з цього приводу, підтверджує, що такий зв'язок є і, можливо, вплив цих факторів набагато більший, ніж ми припускаємо. Про величину, характер, інтенсивність зв'язку поки відомо мало, адже займатися його вивченням починають тільки зараз під натиском зростаючої кількості шкільних недуг і відмов від роботи. У нашій країні і за рубежем накопичені спостереження, що незаперечно доводять, — серед учнів і, особливо, учителів наявний значний відсоток «метеозалежних». Немає сумнівів також і в тому, що дія геофізичних факторів посилюється несприятливими, а в деяких регіонах — небезпечними для здоров'я екологічними факторами. Учні і їхні наставники, що переживають свої «важкі дні», імовірно, краще виглядали б в інтер'єрі лікарняної палати, ніж у храмі розумової праці.

За деякими даними, кількість низьких оцінок у «важкі дні» на 40-50 відсотків перевищує їх кількість у звичайні дні. Учитель П.Мазур з Лебединської середньої школи Донецької області провів власне дослідження цього питання: «Я уважно переглянув класні журнали за кілька місяців цього і минулого року, проаналізував поточну успішність у несприятливі за геофізичними показниками дні і порівняв її з даними про успішність у звичайні дні. І що ж? Виявилася постійна закономірність — кількість незадовільних оцінок істотно зросла», — пише вчитель у журналі «Народное образова-ние». Звичайно, цей зв'язок важко довести: адже появу низької оцінки завжди можна заперечити й обґрунтувати іншими причинами, бо така оцінка, зазвичай, наслідок дії комплексу причин. Тільки широкомасштабні дослідження, виконані за спеціальною методикою, прояснять частку впливу власне геофізичних факторів.

Німецькі педагоги також провели спостереження, що мали метою з'ясувати, як впливає погода на уважність учнів. 200 школярів, учні 2-х і 3-х класів підбирали тематичні картинки за визначеними ознаками. Дослідження проводилися при 17 різних станах погоди, згрупованих у два види: циклональний — з низьким атмосферним тиском і антициклональний — з високим. Виявилося, що при низькому тиску вправи виконувалися на 17% краще, а

219

Підласий І.П.

при антициклональному стані погоди кількість помилок зросла на 20 відсотків у порівнянні із середніми результатами.

У цьому зв'язку хотілося б привернути увагу і до біоритмів — циклічних коливань інтелектуальної, фізичної й емоційної активності. Наука визнає, що вони впливають на життя кожної людини. Чи підвладне впливу біоритмів і виховання? З цього питання наявні суперечливі свідчення, але, очевидно, що у ті дні, коли всі криві знаходяться в негативній фазі, марно сподіватися високих результатів.

За моїми, поки що обмеженими спостереженнями, такий зв'язок існує. Для його виявлення була використана комп'ютерна програма «Біоритм». З нею працювали по дві хвилини після кожного уроку інформатики учні 9-Ю класів. Увага зверталася на фази біоритмів тих школярів, які одержали на уроці низькі і відмінні оцінки. Статистика збігів високої успішності з позитивною фазою і низькою — з негативною — 10-12%. Утім, з біорит-мами питання залишається відкритим. Тут труднощі методологічного порядку: поки не буде вірогідно встановлено, з якого моменту вести їхній відлік — чи то з моменту народження людини, чи то з моменту формування зародка — ми не одержимо достовірного зв'язку біоритмів з жодним процесом.

Визнання впливу екологічних і геофізичних факторів підштовхує нас до виділення загальних і регіональних (місцевих) умов, що підлягають урахуванню при проектуванні і здійсненні навчально-виховного процесу. Останні, і це вже підтверджується практикою, усе частіше стають визначальними при вирішенні питань тривалості навчальних занять, переходу на п'ятиденний робочий тиждень, структурування навчального року і багатьох інших. Шкільні закони дозволяють нам сьогодні проектувати й організовувати процес, спираючись на місцеві умови.

Могли б Ви доповнити сказане своїми спостереженнями? Чи доводилося Вам спостерігати несприятливі впливи кліматичних і геофізичних факторів на шкільні процеси? Як Ви діяли у випадку несприятливого збігу обставин?

220

Практична педагогіка або три технології

Діємо



Знати, щоб запобігти

Сам по собі окремо взятий фактор важить мало. Уся справа в тому, як він взаємодіє з іншими, як «працює» на кінцеву мету. Контроль, наприклад, важливий і усіма визнаний фактор продуктивності. Але контроль може бути різний і впливати неоднозначно: можна перетворити його в могутній стимул, а можна зробити і гальмом на шляху досягнення високих результатів. Так само і з усіма іншими підвладними волі педагогів причинами.

Досягнення педагогіки співробітництва — кращий тому доказ. Досить було усього лише змістити акценти у взаєминах учителів з учнями, щоб багато звично діючих факторів заграли новими гранями, а деякі з традиційно гальмуючих процес навчання і виховання перейшли в розряд його каталізаторів. Скажімо, — великий обсяг навчального матеріалу. Для думаючих учителів це не перешкода, а навіть підмога при формуванні загальних прийомів мислення, виявленні і розумінні великомасштабних зв'язків. Треба користуватися збільшеними дидактичними одиницями, переходити на досконаліші системи структурування знань.

За тим, як використовуються однакові для всіх загальні фактори, яким з них віддається перевага і приділяється першочергова увага, можна розрізняти і порівнювати між собою не тільки педагогічні системи, технології, але й конкретні методики, працю вчителів. Це доводить, що шкала цінності факторів не є постійною, незмінною, а рухливою і динамічною. У педагогіці співробітництва — продовжимо порівняння — на перший план висуваються фактори, народжені новими взаєминами між вчителями й учнями. Знали про них раніше? Безумовно, але належної уваги не приділяли. Ось приклад. У 50-60-х роках з'явилася хвиля досліджень, що доводили відому істину — знання учнями цілей і завдань майбутньої діяльності підвищує продуктивність навчання. І що ж? Стали більше піклуватися про таку «дрібницю» авторитарно мислячі педагоги? Знадобилося подвижництво вчителів-новаторів, щоб зруйнувати стереотип — учень не «додаток» до школи і навчального предмета, а суб'єкт активного освоєння наукових знань, і кому ж, як не йому, у першу чергу знати — що і з якою метою буде вивчатися, наскільки це важливо і значимо для нього особисто.



221

Підласий І.П.

Педагогіка співробітництва повніше врахувала й інші фактори, що вважалися раніше другорядними і незначними. У цілому ж вона спробувала вивільнити і мобілізувати внутрішні резерви, невичерпні можливості самих учнів, розкріпачити пізнавальний процес, ввести в дію нові насамперед особистісно значимі стимули. Але до глибинних перетворень у цій сфері нам ще далеко. Багато факторів насамперед особистісного походження традиційно видаються нам несуттєвими. Продовжуємо йти уторованою стежкою, покладаю чи відповідальність на учнів, звертаючись до їхнього сумління, розповідаємо один одному про інші причини, що красиво формулюються, але реально не працюють.

Усе підлягає переосмисленню. Навіть те, що навчання і розвиток — процес індивідуальний, навчати дітей у великих групах сьогодні нас змушує бідність. Звичайно, у цих умовах вступають у гру нові фактори, що, через брак іншого виходу, ми зобов'язані ставити собі на поміч. Мова в даному випадку про взаємонавчання, силу якого знають усі педагоги, але використовують недостатньо.

Поки ми з оглядкою і великими зусиллями намагаємося розірвати пуповину, що з'єднує нас з минулим, світова педагогічна практика йде широкими кроками по шляху реального, а не видуманого співробітництва, вводячи в дію такі тонкі особистіші фактори, про які ми поки що і не здогадуємось.

Я довго не міг зрозуміти, чому в західній педагогічній пресі виділяють такі, наприклад, фактори як «спільний сніданок педагогів», «професійний ланч», «прийом у директора» і інші подібні. Дивно дивилися на мене наші вчителі, коли я називав ці фактори серед безлічі інших причин.

...Робочий день американського вчителя державної школи розпочинається о 7 годині ЗО хвилин, хоча уроки розпочнуться тільки через годину. Ця щоденна година використовується не тільки для загального сніданку, обговорення новин, але і для поточного коректування загальної стратегії, досягнення повної єдності і взаєморозуміння між педагогами. Згадаємо: не про окремих «зірок», а колектив педагогів-однодумців мріяв А. Макаренко, розуміючи, як багато важить цей фактор у правильно організованому педагогічному процесі.

О 8.30 усі педагоги виходять у двір щоб зустріти учнів — розпитують про їхнє здоров'я і новини, проводжають у класи. Може даремно це робиться? Той, хто насмілився б ще вчора виділити подібний фактор — не підберемо йому назви — і по-

222


Практична педагогіка або три технології

ставити його серед важливих умов продуктивності навчального дня, швидше за все, не дістав би підтримки ні серед науковців, ні серед практиків.

Серед факторів, що замикають таблицю ієрархії, зненацька виявилися причини, що відносяться до педагогічної техніки, — мова, міміка, физіогномічна маска, хода, жест, одяг і інші. Але поміркувавши глибше, розуміємо: володіння цими технічними прийомами дозволяє здійснити деякий зовнішній ефект, але на керування навчанням, кількість і якість виробленого в ньому продукту педагогічна техніка впливає незначно. Зустрічають по одежі, та проводжають по розуму. Запитаєте у дітей — чи на всі ґудзики був застебнутий піджак улюбленого вчителя під час цікавого уроку — хто на це звернув увагу? Розкриваючи секрети ефективного керування, хіба ми цікавимося — чи в ідеальному порядку була зачіска Щетиніна під час косовиці трави в лузі, чи у «правильній руці» тримав указку Шаталов, і чи з «тієї» ноги входив у клас Амонашвілі, «з виразом» чи без звертався до учнів Захаренко? Це знамениті наші педагоги. Відсутність професіоналізму маскою не прикриєш. Діти гостріше за дорослих відчувають фальш, байдужість, лицемірство, довго дурити їх нікому не вдається. Чи приховають гладенькі фрази невміння передбачати і розрахувати хід процесу, керувати ним з максимальною користю для учнів? З упертістю чіпляємося за стандарт там, де він менш за все потрібний — у зовнішньому, і відмовляємося від стандартизації, коли вона приносить дійсну користь.

«Здогадки — це добре, але знання — краще», — сказав В.Гюго словами філософа Урсуса. Тільки знання зменшує ризик випадковості. Ще ніколи педагогіка не була так близька до об'єктивності, що спирається на знання продуктогенних причин. Ніколи раніш ми не мали можливості відразу перевірити, підтвердити чи спростувати правильність наукових рекомендацій. Не без підстав сподіваємося на нове мислення, технології, комп'ютеризацію. Якщо теорія правильна і якщо ми правильно застосовуємо її на практиці, то результати будуть такими, як нам треба.

223

Підласий І.П.

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ


  1. Чи вірите ви в те, що вже недалеко той час, коли педа гогічний процес можна буде «програти» на комп'ютері в усіх де талях? У те, що оптимальну стратегію і навіть тактику уроку виз начатиме комп'ютер? У те, що за передісторією навчання будуть створені рівняння індивідуальної научуваності, своєрідні «сце нарії шкільної долі», за якими можна буде впевнено визначити, яких успіхів очікувати від учня в будь-якому майбутньому місці навчально-виховного процесу?

  2. Серйозні зміни відбулися не лише у свідомості учителів, а та кож батьків та учнів. Останні більше не виставляють на чільні місця звичні педагогічні якості, які донедавна можна було зустріти в кожному посібнику з педагогіки. Прагматичний підхід молоді до освіти приводить до переоцінки ролі і місця педагогів, значення їхньої праці. Недавнє опитування старшокласників, що проводи лося у кількох черкаських школах (близько 200 учнів), показало, що на перші місця виходять такі професійні якості педагогів:




  1. розуміння учнів, їхніх запитів,

  2. почуття гумору,

  3. уміння навчити тому, що треба учневі,

  4. уміння спілкуватися і взаємодіяти,

  5. справедливість і неупередженість.

Я гадаю, що саме під натиском «знизу» ми почнемо перебудову шкільної освіти на ринкових засадах. Мені поки що так само, як і вам, важко повірити, що школа колись стане задовольняти запити споживачів, а не мертвонароджені схеми академіків і чиновників.

Будемо сперечатися, чи приймемо майбутнє?


К
ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як забезпечувати інтерактивну взаємодію

На кожному кроці ми чуємо заклик переходити до інтерактивного навчання, що вимагає максимального урахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можли-

224

Практична педагогіка або три технології

вості активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Інтерактивні підходи сьогодні вважаються найбільш ефективними, бо ставлять того, хто шукає знань, в активну позицію їх самостійного освоєння. Інтерактивні методи забезпечують взаємодію між викладачем та учасниками навчального процесу, між різноманітними керуючими засобами (наприклад, комп'ютерами, підручниками тощо) і споживачами інформації або між самими учасниками у навчальному середовищі. За рекомендаціями міжнародної конференції з підручникотворення, навчальні книги мають бути інтерактивними, зорієнтованими на рівень розвитку тих, кому вони адресовані. Інтерактивно складені книги мають обов'язково викликати відповідну реакцію. На прикладі нашої книги ви бачите, як хочеться здолати байдужість читача, зачепити його за живе, змусити стати в позицію активного шукача істини. Нікого не можна добре навчити, позбавивши його права бути співучасником процесу.

Подаємо добірку прийомів, за допомогою яких можна стимулювати інтерактивну взаємодію. Отже:

Ваші учні будуть навчатися краще, коли...

«... мають необхідні умови для виникнення і успішного перебігу навчального процесу:


  • Здібності

  • Потреби

  • Можливості

«... належну мотивацію до навчання:

• Найважливішим джерелом мотивації є потреби й інтереси учнів «... перебувають у сприятливому (комфортному) середовищі:



  • Створений відповідний клімат навчального заняття через відповідну його організацію

  • Середовище заохочує до взаємодії

  • Учитель застосовує шкалу труднощів, починає з простих і легких завдань, поступово переходить до складніших

  • Педагог встановлює позитивний зворотний зв'язок, оцінює зусилля, підкреслює досягнення

«... використовуються методи, що відповідають різним стилям і способам навчання: «... використовуються знання, уміння учнів:

  • пов'язані з існуючим досвідом

  • пов'язані з практикою і реаліями життя

«... учні відчувають, що не втратили контроль над процесом пізнання

225


Підласий І.П.

... учні досягають успіхів:

учитель не порівнює їхніх досягнень між собою

педагог дотримується шкали труднощів

... учні мають достатньо часу на засвоєнння знань та вмінь

... учні мають можливості випробувати набуті знання на

практиці


негайно перевірити набуті знання

повправлятися, потренуватися

... учні негайно переконуються у результатах своїх зусиль

Кожен учень має свій власний навчальний стиль, якому він віддає перевагу.

До стилю віднесемо загальну атмосферу навчання, положення тіла, динаміку, метод навчання, який спрацьовує найкраще. Стиль формується на основі минулого досвіду, темпераменту, фізичних характеристик, запасу енергії, здатності сконцентруватися і того, наскільки розвинуті зорові і слухові відчуття, відчуття дотику і руху.

Як бажає навчатися учень


  • Наодинці

  • 3 кимось ще

  • В малій групі

  • Як частина великої групи

  • За столом чи партою

  • Лежачи

  • В лекційній залі

  • Вдома

  • На роботі

  • У бібліотеці

  • На прогулянці

  • Під музику

  • В абсолютній тиші

  • Дещо відволікаючись

  • За винагороду

  • За особливі привілеї

  • за похвалу по роботі

  • самозадоволення

  • визнання з боку інших

  • за похвалу під час виконання

226

Практична педагогіка або три технології

Часові межі

  • 5 хвилин на раз

  • 20 хвилин на раз

  • 2 години на раз

  • 6-8 годин на раз

  • до часу, визначеного самостійно

  • до часу, визначеного іншими

Інформація отримується

  • з книжок

  • під час читання особистих звітів

  • під час перегляду фільмів

  • під час обговорення предмету з іншим, хто краще знає предмет

  • спостерігаючи, як хтось використовує інформацію в дії

  • маніпулюючи предметами «інше

Демонстрація власних знань

  • письмова робота

  • усна доповідь

  • обговорення у малій групі

  • демонстрування іншим

  • інше

Час доби

  • рано вранці

  • в обідню пору

  • ввечері

  • пізно вночі

Спирайтесь на принципи ефективного зворотного зв'язку D Звязок є позитивним

  • Про нього домовляються заздалегідь, а не нав'язують D Він добре планується у часі

  • Стосується швидше конкретного, ніж загального

  • Є швидше описовим, ніж оцінювальним




  • Стосується поведінки, яку отримувач зворотного зв'язку може змінити

  • Враховує потреби як отримувача, так і того, хто дає цей зв'язок

227

Підласий ІЛ.

D Перевіряється, щоб забезпечити зрозумілість спілкування

□ Коли зворотний зв'язок надається у групі, то отримувач і той, хто здійснює зворотний зв'язок, мають можливість разом з групою перевірити його точність

D Звязок є зрозумілим для всіх



Завдання

Встановіть:

І.Чим відрізняється тестування навчальних досягнень від позитивного зворотнього зв'язку?


  1. Коли нам потрібен зворотний зв'язок, а коли оцінювання і тестування?

  1. Яка частота використання зворотного зв'язку є оптимальною?

Деякі стратегії навчання та інтерактивні техніки. Серед головних стратегій навчання виділимо:

  1. Дедуктивне (пряме) навчання: лекції, опитування, покази, демонстрації та ін.

  2. Інтерактивне (взаємодіюче) навчання: дискусії з «відкри тою відповіддю», робота в малих навчальних групах, що співпрацюють між собою, тренінги.

  3. Індуктивне (таке, що грунтується на досвіді учнів) навчан ня: ігри (рольові, сюжетні, розвиваючі).

  4. Самостійне навчання: письмові роботи, проекти, реферати, домашні завдання.

Обираючи стратегію навчання, важливо враховувати, як учень збирає, сприймає і засвоює знання. Встановлено, що засвоюється приблизно:

  • 10% того, що учень читає

  • 20% того, що він чує

  • 30% того, що він бачить

  • 50% того, що він бачить і чує

  • 70% того, що учень промовляє сам

  • 90% того, що він каже і робить

В освіті старшокласників досить ефективними виявляються такі предметно-зорієнтовані техніки:

  • міні-лекції (шкільні лекції)

  • демонстрації

  • обговорення з «відкритою відповіддю»

  • «незакінчені визначення»

228

  • робота в парах, трійках, малих групах

  • мозкова атака

  • активні суспільні дії (реклама, виступи-звсрнення тощо)

  • вираження думок невербальними способами

  • дискусії

  • ігри (рольові, сюжетні)

  • розробка власних проектів

  • стресознімаючі вправи

Обираючи інтерактивні стратегії, враховуйте можливості різних видів діяльності та методів освоєння знань (мал. 9).

Мал. 9. 229



Підласий І.П.

Вивчайте учнів

Придивіться, до якого типу можна віднести більшість учнів у вашому класі і відповідно до їхніх характеристик виділіть їх у ірупи та скоректуйте свою роботу.



  1. Налагоджувані стосунків (цінують стосунки, добрі слухачі, переконані, що гармонія є важливою, люблять турбуватися про інших, покладаються на інтуїцію та почупя, люблять співпрацю вати, а не змагатися, люблять говорити компліменти, привітні, люблять умовляти інших).

  2. Організатори (приділяють увагу деталям, практичні, пла нують, складають списки, цінують послуги та обв'язковість, ду мають, що існує правильний спосіб виконання, приймають тверді рішення, люблять пунктуальність, працюють над завдан ням, поки не виконають його).

3.Творці (люблять свободу, кмітливі, гнучкі, виконують девіз: «Просто роби це!», полюбляють діяти спонтанно, мають багато енергії, люблять змагатися, відкриті до змін).

4.Мислителі (логічні, мають хороші критичні здібності, люблять багато фактів, добре вирішують нові проблеми, люблять працювати наодинці, мають власне бачення, передусім цінують знання, дуже аналітичні).

230

Розділ 6. Проектуємо процес


Кращеменше^та краще 232

Прямо до цілі 237

Технологічні тонкощі 243

Узгоджуємо з іншими видами 251

Вибудовуємо профілі 260

Індивідуальними маршрутами 273

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ

Як важко прощатися з ілюзіями!

Всесторонній і гармонійний розвиток, він як

осіннє сонце - світить,та не гріє. Збережемо цю

мрію кращих інтелектуалів людства у

початковій та основній школі. А старшу

почнемо профілю вати. І навчимося вчити дітей

грунтовно і продуктивно. Вивченням базисних

знань закладемо міцний фундамент.



Підласий Ї.П.

В

чимося


Краще менше, та краще

Якість нашої освіти, на думку незалежних експертів, падає. Не те, щоб стрімко і скрізь, але неухильно. Не тільки Україна, але й наші сусіди — Росія, Польща, Білорусія стривожені зниженням інтелектуального потенціалу суспільства. Причина не тільки у витоку мізків, який досягнув в Україні загрозливих меж, але й у тому, що навчання в усьому світі стало занадто поблажливим. Без особливого ризику бути спростованим, викладу свою точку зору на загальне зниження IQ. Уся справа в тому, що дітей у XX столітті стали навчати не глибоко, швидше поверхово, акценти з міцності, доказовості і дієвості знань були перенесені на загальну орієнтацію в морі інформації. Міцні, обгрунтовані, загнані в довгострокову пам'ять виснажливими вправами уміння і навички — швидше виняток, ніж загальне правило. Унаслідок недостатньо міцного навчання глибинні асоціації, що складають основу генетичної спадковості, призначеної для передачі потом-ству, формуються недостатньо якісно. Як наслідок, діти одержують, а потім і несуть у своїх генах полегшену здатність мислити, робити причинно-наслідкові висновки, успадковують обмежену здатність до утворення міцних зв'язків. Від покоління до покоління йде закріплення новоутворень.

Начитаність, ерудованість, досягнуті оперативним запам'ятовуванням, швидко забуваються, вивітрюються, нічого не залишаючи ні для розуму, ні для серця. Справжньої логічної основи для ефективної розумової діяльності бракує все більше. Школа не виконала свого основного призначення — не «поставила» розум дитині, не навчила її користуватися своїм головним органом. Тільки ґрунтовні і міцні розумові уміння і навички, загнані в підсвідомість багаторазовою вправою і виснажливими тренуваннями, залишаються надійною підставою для нарощування пізнавальних сил. Не створивши основи, марно сподіватися на розвиток похідних якостей. Фундамент з піску ніколи не витримає надбудови.

Продуктивна педагогічна технологія націлена на міцне засвоєння базисних знань, умінь. При цьому, звичайно, доведеться пожертвувати інформованістю, шириною освіти. Ми вже переконалися, що вивчити все неможливо. Це веде лише до поверхо-

232

Практична педагогіка або три технології

вості освіти. Краще вже менше, та краще. Так радили класики, а вони знали, що говорили.

Що необхідно робити, щоб знання, уміння були міцними? Обмежимося простою констатацією двох важливих залежностей: 1. Якщо дитина не одержує міцних базисних знань, умінь у початковій і основній школі, то її подальший розвиток перебуває під загрозою. На аморфні, хисткі підстави, як на піщаний фундамент, неможливо накласти нові знання, що, зростаючись зі старими, утворюють міцний каркас навченості і розвиненості; 2. У початковій і основній школі людина одержує 80% усіх знань, на які вона буде спиратися і активно використовуватиме в подальшому житті. Повна середня школа додасть до них ще 10%, ВНЗ — 5%, інші знання додає життя. Це означає тільки одне — базисні шкільні знання повинні бути засвоєні настільки міцно, щоб залишатися діючими впродовж усього життя, бути твердою основою для накопичення нових. Пригадаймо досвід навчання наших дідусів і бабусь, яким початкової освіти, де направлявся мозок і вкладалися основи найголовніших знань, вистачало на все життя. Ми дивуємося, що столітня випускниця колишньої церковпопри-ходської школи знає напам'ять безліч творів, вправно читає байки і бере відсотки. Розум світлий, мислення причинно-наслідкове. А чого дивуватися? її навчили, як треба.

Неміцність базисних знань, умінь — найбільший недолік сучасної шкільної підготовки. Щось знають наші випускники, багато про що чули, але знання їхні не міцні, не дієві, на них небезпечно покладатися. Уміння малопродуктивні або відсутні зовсім. Хочете доказів? В українській пресі багато писалося про те, що вже 20% молодих призовників до війська не вміє ні писати, ні читати. Ні, школу вони відвідували. Але навички, прищеплені там, виявилися настільки неміцними, що вже через малий проміжок часу зовсім вивітрилися. Накладати на такий неміцний фундамент нові знання, уміння — марна витрата сил і часу. Навіщо ж витрачатися на подібну освіту?

Є різні думки з цього приводу. Але що б там не говорилося, буду стояти на своєму: добре навчена людина має міцний базис основних знань, умінь, засвоєних на рівні добре сформованих розумових і поведінкових навичок, що спрацьовують неусвідомле-но як стереотипи мислення і поведінки. Шлях до міцних знань один — багаторазове і безперервне повторення вивченого в усе нових ситуаціях і зв'язках доти, поки дії не будуть доведені до

233


Підласий /.її.

автоматизму, не осядуть у довгостроковій пам'яті і не будуть при кожному відтворенні вимагати участі розуму і волі.

Ми вже давно і грубо порушуємо закони зміцнення знань і припиняємо навчання звичайно тоді, коли отримуємо перше безпомилкове їх відтворення. За нормального навчання цей момент — не кінець, а лише початок навчання. Знання, уміння після першого правильного відтворення треба ще довго повторювати, закріплювати, щоб вони назавжди залишилися в пам'яті. Середнє число наступних повторень кожного важливого положення — не менше 400-500 разів у залежності від складності. Повторення і закріплення розтягуються на весь період навчання. Ефективний учитель тільки те й робить, що повторює, додаючи щоразу невелику дещицю нових знань. Безперервне повторення старого в новому — випробуваний шлях продуктивного навчання. «Ми зубрили до посиніння», — згадує свої шкільні роки письменник В.Панаєв, але зате і через 60 років він у всіх деталях пам'ятав, що вивчав у другому класі.

Що робити, щоб знання й уміння були міцними, добре відомо. Нагадаємо хоча б головні правила. Для міцного засвоєння знань, умінь будемо:



  • виділяти головні знання, уміння, відмовимося від ма лоцінних і малозначимих;

  • заощаджувати сили учнів, не розтрачувати їх на запам'ято вування малоцінних знань, не допускати перевантаження пам'яті на шкоду мисленню;

  • перешкоджати закріпленню в пам'яті неправильно сприйня того чи того, що учень не зрозумів. Запам'ятовувати потрібно тільки свідомо засвоєне, добре осмислене;

  • матеріал, що вимагає запам'ятовування, треба укладати в короткі ряди: те, що ми маємо носити у своїй пам'яті, не по винне мати великих розмірів;

  • з підлягаючих запам'ятовуванню рядів треба вилучати усе, що учень сам легко зможе додати;

  • пам'ятати, що забування вивченого найбільш інтенсивно йде відразу після навчання, тому час і частоту повторень по годимо з закономірностями забування;

• погоджувати частоту повторень із кривою забування. Найбільша кількість повторень потрібна відразу після ознайом лення школярів з новим матеріалом, тобто в момент максималь ної втрати інформації, після чого кількість повторень повинна поступово знижуватися, але ніколи не зникати повністю;

234


Практична педагогіка або три технології

  • стежити за логікою подачі навчального матеріалу. Знання і переконання, логічно пов'язані між собою, засвоюються значно міцніше, ніж розрізнені відомості;

  • завжди пам'ятати, що головним засобом зміцнення знань є їх самостійне багаторазове повторення;

  • розвивати пам'ять, використовуючи різні мнемотехнічні прийоми, що полегшують і скеровують запам'ятовування;

  • домагатися глибокого і міцного засвоєння кожним учнем не усього, що вивчається, а головного: міцно засвоєне, воно ста не надійною основою для подальшого свідомого навчання;

  • контролювати логіку навчання: міцність знань, логічно пов'язаних між собою, завжди перевищує міцність за своєння розрізнених, слабо з'єднаних між собою знань;

  • проводити повторення і закріплення вивченого так, щоб ак тивізувати не тільки пам'ять, але й мислення, і почуття шко лярів. Працюючи над усвідомленням і закріпленням знань, поступово розширюватимемо їхній обсяг;

  • знаходити нові схеми повторення вивченого, надавати мож ливість школярам розглядати матеріал з різних сторін, під різними кутами зору;

  • завжди зв'язувати вивчення нового з раніше пройденим, по вторювати старе в новому;

  • проводити закріплення і зміцнення знань, умінь у логічно цілісних структурах;

  • відмовлятися від одноманітних видів роботи: вони мало розвивають і швидко стомлюють. Вправи підберемо так, щоб вони мали розвиваючий вплив. Виконання вправ, вирішення задач дають ефект, якщо вимагають активних роздумів, пошуку раціональних розв'язків, перевірки шля хом зіставлення результатів із заданими умовами;

  • пояснювати, що і як треба робити, які вимоги будуть пред'явлені до результатів роботи;

  • проводити пробні вправи під керуванням учителя;

  • постійно виявляти і вимірювати досягнуті успіхи;

  • використовувати обрахункові вправи, усний рахунок як найважливіший і універсальний засіб зміцнення і дієвості навчання: спершу на паличках, потім уголос, наприкінці — подумки, про себе. Рахунком розвивається усе. Уміння обраховувати «в умі» швидко і правильно — основа інтелек туального розвитку;

235

Підласий І.П.

широті змісту, безперервному збільшенню обсягів знань протиставимо структурування — згортання інформаціі у короткі висновки, алгоритми, принципи, опанування яких звільняє учня від завчання сотень положень.

У традиційній технології ці правила не завжди реалізуються. Швидше, швидше! Більше повідомити. Законспектувати. Записати і забути. І не залишається вже ні часу, ні сил, ні бажання учитися ґрунтовно.

Всю насправді важливу для кожної людини життєву мудрість можна грунтовно викласти і засвоїти у початковій школі. Усе інше, на що ми витрачаємо сьогодні сили, час і гроші, нікому не потрібне: дітям пропонують жахливий конгломерат викривленої, суб'єктивно витлумаченої швидкостаріючої інформації. Продуктивною технологією закладаються потрібні, міцні знання, уміння і від цієї вимоги ми не будемо відступати ні на крок. Учитися тільки для того, щоб зрештою нічого толком не знати — негідно людини.

Продуктивні знання, уміння — не тільки міцні, але й дієві. Тобто, такі, що знадобляться людині, а не осядуть мертвим багажем у її пам'яті. Звичайно, незайнятість мислення, простота і наївність теж чималі переваги. Наївна простота, як твердили ще стародавні філософи, краща за перекручені істини. Але розкіш зберегти первозданну цнотливість розуму в цьому світі можуть дозволити собі далеко не всі.

Проблема дієвості шкільних знань у першу чергу стосується змісту навчання. Точніше — його спрямованості. Змістом виховується спосіб використання переваг розуму. Це дещо «закручене» твердження використане спеціально для того, щоб заінтригувати читача. Воно знайде своє пояснення нижче.

Упритул займемося розглядом головних питань: який вид організації навчально-виховного процесу краще за інші підійде для вирішення ключових проблем продуктивного навчання: 1) формування міцних знань, умінь; 2) виховання дієвих способів мислення, використання набутих знань; 3) задоволення потреб особистості.

1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка