Практична педагогіка або три технології



Сторінка12/46
Дата конвертації15.04.2016
Розмір8.25 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   46

125

Підласий І.П.

В

чимося
■•♦



Різновиди технології

Продовжимо огляд деяких модифікацій технології особистіс-но зорієнтованого навчання, щоб показати: 1) це вічнозелена ідея в історії педагогіки та 2) у нашій школі у різні части вже використовувалися її елементи та модифікації.



Прискорене навчання. Призначення — створення сприятливих умов для прискореного завершення навчання. В основі — диференційований підхід до учнів на всіх щаблях навчання, використання індивідуального та особистісно орієнтованого навчання. Історія знає безліч технологій подібного спрямування.

Наприклад, Кембрідж-план (Cambridge Plan) — система організації навчально-виховного процесу, що склалася в коледжі Кембріджського технологічного інституту (штат Масачусетс, США) на початку 20-х років XX століття. Сутність у тому, що учні, здатні засвоювати курс елементарної школи прискореними темпами, повинні були, за задумом ініціаторів системи на чолі з Ф.Когсуеллом, отримувати можливості завершувати 9-літній курс навчання за 8 і навіть за 7 років. З цією метою комплектувалися спеціальні групи учнів з приблизно однаковими навчальними можливостями та темпами засвоєння знань. Групи мали дифузний характер, учням дозволялося переходити з однієї до іншої не лише в кінці, але й у середині навчального року. Допускалося вивчення окремих предметів у різних групах.

Згодом Кембрідж-план трансформувався в інші технології, зокрема в так званий екстернат, який і нині використовується в середніх і вищих навчальних закладах. На основі цього плану згодом проросло диференційоване навчання та різноманітні освітні проекти прискореного навчання. Далеким родичем є він і для сучасних комп'ютеризованих систем швидкого індивідуалізованого (мультимедійного) навчання.

Рівнева диференціація. Одна з найбільш відомих, опрацьована у 1944 році французькою комісією під керівництвом П.Ланжеве-на і А.Валлона. Окрім загальних покращень навчально-виховної системи передбачала поліпшену організацію шкільного процесу.

126

Практична педагогіка або три технології

Автори проекту поставили завдання забезпечувати всебічний розвиток особистості дитини, виховання її на основі демократичних і гуманістичних ідеалів, закріпити прогресивні методи навчання, покращити підготовку учнів до практичної діяльності, створити ліпші умови для освіти дорослих.

У старших класах учнів ділили на три секції: 1) практична (підготовка кваліфікованих робітників); 2) професійна (підготовка техніків та інших спеціалістів середньої ланки); 3) теоретична (підготовка до вищої школи). Теоретична секція ділилася на 4 напрямки: гуманітарно-класичної підготовки, гуманітарно-сучасної, природничо-математичної, технічної. Розподіл учнів за секціями мав залежати виключно від здібностей і нахилів учнів. Передбачалася також можливість вільного переходу з одній секції до іншої, а також широке ознайомлення учнів з особливостями майбутньої професії під час навчання.

Свого часу уряд Франції відкинув цей проект. Але сьогодні у Франції та в усьому світі його елементи широко використовуються. У школах України теж учнів ділять на спеціалізовані класи — математичні, гуманітарні та інші.



Трудове спрямування. У нас більше відоме під загальною назвою трудової школи, що поєднувала розумове, моральне, естетичне й фізичне виховання з виробленням у дітей певного комплексу трудових умінь і навичок та професійною орієнтацією. Сама ідея поєднання навчання з трудовою діяльністю в історії педагогіки не нова і своїм корінням сягає перших століть нашої доби: тут треба згадати імена перших утопістів (Т.Мора, Т.Кампа-нелли) та їхніх послідовників (Р.Оуена, Ш.Фур'є, А.Сен-Симона, Я.А.Коменського, англійського економіста Дж.Белларса, видатних європейських філософів і педагогів Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песта-лоцці). Значних зусиль до обгрунтування ідеї та її практичного втілення в життя доклали Ж.Кондорсе, Л.Лепельт'є, А.Лавуаз'є, В. Вейтлинг. Займалися нею і засновники наукового комунізму К.Маркс та Ф.Енгельс, які зв'язок освіти з працею зробили козирною картою у політичній грі на почуттях пролетаріату.

Перші спроби створення шкіл сільськогосподарського та ремісничого напрямків започатковані у Франції вже на початку XVIII століття. За планом Ж.Кондорсе передбачалося опанування простих ремісницьких умінь в школах нижчого рівня, а на вищих рівнях запроваджувалося вивчення основ природничих наук

127

Підласий /.IT.

(математики, природознавства, хімії), необхідних для трудової діяльності. Його послідовник Л.Лепельт'є у своєму плані громадського виховання дітей і юнацтва від 5 до 12 років пішов ще далі, запропонувавши обов'язкові щоденні трудові заняття.

А.Лавуаз'є висловився за озброєння учнів трудовими уміннями, що використовуються у виробничій діяльності. І хоча жоден з цих проектів не був реалізований, висловлені ідеї вплинули на подальший розвиток педагогічної думки.

Реальна реалізація ідеї розпочалася в школі Й.Песталоцці, де діти повинні були утримувати себе і заробляти на прожиток. Посильна праця сприятливо впливає на розумовий і фізичний розвиток дітей і в поєднанні з іграми забезпечує належний освітньо-виховний ефект. Й.Песталоцці доходить висновку, що при поєднанні навчання з працею, не можна обмежуватися опануванням простих ремісницьких прийомів, треба формувати узагальнені вміння й навички, придатні для широкої царини матеріального виробництва.

Подальший розвиток трудової школи пов'язаний з поширенням капіталізму, оснащенням виробництва складними машинами, для обслуговування яких потрібні були ініціативні, добре навчені робітники. Попередня народна школа, яка навчала дітей письму, читанню та релігії, не могла забезпечити необхідної трудової та політехнічної підготовки. Саме тому в 60-70-х роках XIX століття в європейських країнах, а згодом і в США розпочався рух за реформу школи, за перетворення її на школу трудову.

Праця учнів потрактовувалася по-різному. Виділяються три головних напрямки в тлумаченні її завдань, спрямованості та організації. Згідно з першим, так званим мануальним, це має бути ручна праця як окремий предмет,а трудові уміння й навички, що набуваються під час його вивчення, використовуються в інших навчальних предметах.

Батьківщиною ручної праці прийнято вважати Фінляндію. її упровадження в школах пов'язане з іменем фінського педагога У.Цігеніуса. У 1866 році з'явилося положення, згідно якого ручна праця вводилася в усіх фінських початкових школах та в учительських семінаріях як обов'язковий навчальний предмет.

Мануальні школи були відкриті в 70-х роках у Швеції (О.Са-ломон), Данії (О.Клауссон-Кас) та інших європейських країнах. Науково-методичне обгрунтування для них здійснили відомі ма-нуалісти Е.Шенкендорф,В.Гетце,А.Пабст, Г.Шерер, Г.Денцер,

128

Практична педагогіка або три технології

О.Зейнінг (Німеччина), Р.Зейдель (Швейцарія), К.Цируль, М.Касаткін, К.Сент-Ілер (Росія), У.Цігнеус (Фінляндія), К.Вуд-ворд, Б.Вашингтон, Ч.Армстронг (США). Учительська семінарія ручної праці, що була відкрита в Лейпцігу в 1887 році, відіграла суттєву роль у практичному зміцненні мережі мануальних шкіл.

В Росії ручну працю як навчальний предмет стали викладати з 1884 року. Значний внесок у теоретичне обгрунтування, розробку планів і програм, створення системи трудового виховання зробив К.Ю.Цируль.

Другий напрямок (Г.Кершенштейнер) грунтувався на визнанні праці не лише предметом, але й принципом навчання. Його прихильники стояли за те, щоб сформувати у дітей такі риси характеру, які хотів би бачити в найманому робітникові його роботодавець — старанність, чесність, відданість виробництву, добросовісність та інші. Це, за Кершенштейнером, необхідна передумова кожної професійної діяльності. Оскільки формування рис характеру може відбуватися на будь-якому виді праці, то немає необхідності «прив'язуватися» лише до ручної — вибір видів краще розширити.

За третім підходом, який підтримували відомі в Європі та Америці педагоги Г.Шарельман, Г.Гаудинг, В.Лай, Г.Вінекен (Німеччина), А.Фер'єр, Е.Ертлі (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), Дж.Дьюї (США), дитяча праця потрактовується ще ширше — як діяльність (пізнавальна, художня, трудова). Сутність трудової школи в тому, щоб надати дитині можливість займатися активною, цікавою і посильною для неї діяльністю (самостійна праця, скерована на добування знань, малювання, ручна праця, власні твори на вільні теми тощо). Цим підходом започатковується нова педагогіка — педагогіка дії, педагогіка особистості, яка стає домінуючою в XX столітті.

З усіх поглядів звернення до зв'язку школи з працею, з життям— ідея прогресивна. Активізація педагогічного процесу, формування низки життєво важливих навичок та умінь, рис характеру, зближення книжної освіти з реальним життям не можуть позитивно не позначитись на вихованні дітей. Проте по-справжньому високі результати ця ідея дає при ретельному і дуже виваженому вирішенні цілої низки спеціальних технологічних проблем організації педагогічного процесу.

У Радянському Союзі ідея поєднання навчання з продуктивною працею набула ідеологічного забарвлення і потрактовувалася як

129

Підласий І.П.

*■-♦

формування у дітей і юнацтва комуністичного ставлення до праці. У цьому зв'язку нищівній критиці піддавалися підходи Дж.Дьюї та Г.Кершенштейнера, які у запровадженні трудової школи вбачали шлях до виховання дисциплінованих, акуратних і добросовісних трударів, керованих мотивами досягнення власного успіху та матеріального достатку. В «єдиній трудовій школі» здійснювався найтісніший зв'язок навчання з суспільно корисною працею. Головними умовами, що сприяють формуванню комуністичного ставлення до праці, є: 1) розуміння учнями суспільної значимості виконуваної праці і висока суспільна вимогливість до неї; 2) доступність праці для учнів певного віку за характером та обсягом, технічна оснащеність праці; 3) присутність у трудовому процесі інтелектуального елементу, необхідність вирішення технічних, технологічних, організаційних та інших завдань, що вимагають знань, кмітливості, праці думки; 4) можливість прояву учнями ініціативи, певної самостійності, творчості; 5) запровадження елементів змагання; 6) чітка організація колективної праці, що захоплює дітей своєю злагодженістю.

Система трудових знань і вмінь визначається програмами трудового виховання для 1-8-х класів та практикумів для 9-10-х класів. Запроваджується обов'язкове проведення виробничих екскурсій. Трудове виховання школярів передбачає організацію шкільного самообслуговування: ремонт шкільних меблів і приміщень, прибирання території, догляд за пришкільною ділянкою, праця в мікрорайоні школи тощо. Ці занятгя мають виробляти навички організації робочого місця, вибору доцільних інструментів і матеріалів, планування праці, забезпечення її високої якості, заощадження часу, дотримання правил техніки безпеки тощо. Значну роль у посиленні трудового виховання школярів мають відігравати позашкільні навчально-виховні заклади.

Трудове навчання і виховання в радянській школі стало органічною складовою політехнічної освіти. У пояснювальній записці до програми з праці (1927) мета політехнічної освіти і мета запровадження праці в школі формулювались як «вивчення основного наукового принципу будь-якої праці і ознайомлення з головними матеріалами та інструментами найважливіших і найпоширеніших виробництв; виховання свідомого ставлення до праці в умовах індустріалізації». До змісту програми входили: палітурна справа, обробка деревини, обробка металів, електромонтаж, домоводство, сільськогосподарська праця тощо. В на-

130

Практична педагогіка або три технології

ступних модифікаціях цих програм (у 30-х роках) посилювалися технологічний і поопераційний боки політехнічної підготовки.

Практична реалізація загалом правильних підходів наштовхнулася на значні труднощі. З цього приводу Н.К.Крупська змушена була писати: «За останні роки викладання праці в школах зведено нанівець. Навчають ремісничих, якихось «трудових процесів», праця відірвана більше, ніж коли-небудь від навчання».

В 1937 році наказом Наркомосу (№393 від 4 березня) трудове навчання в загальноосвітніх школах відмінялося, але вже через два роки на XVII з'їзді ВКП(б) знову піднято питання про підготовку школярів до практичної діяльності. До попереднього рівня вдалося дійти тільки у 1958 році, коли до навчальних планів ввели виробниче навчання, спрямоване на опанування учнями певних професій. Проте через відсутність належної матеріальної бази, кваліфікованих педагогічних кадрів ефективність цього навчання не була високою, що й привело в 1966 році до його відміни: в дію вводяться нові навчальні плани трудового навчання.

До програм початкової школи вводяться роботи з глиною і пластиліном, картоном, тканиною, моделювання, збирання найпростіших електромонтажних схем. Для середніх класів діє 6 варіантів програм: 1) технічної праці на базі майстерень по обробці деревини і металів; 2) технічної праці на базі майстерень по обробці деревини; 3) технічної праці на базі майстерень по обробці металів; 4) обслуговуючої праці; 5) технічної і сільськогосподарської праці; 6) сільськогосподарської і обслуговуючої праці. 1-3 варіанти рекомендовані для хлопчиків міських шкіл, 4-й варіант — для дівчаток міських шкіл, 5-й варіант — для хлопчиків сільських шкіл, 6-й варіант — для дівчаток сільських шкіл. В старших класах заняття проводяться у вигляді практикумів з електротехніки, радіоелектроніки, металообробки, технічного креслення, прикладної хімії, практичних занять по вивченню автомобіля, трактора, з плодівництва, овочівництва, агрохімії, обробки тканин, машинопису.

Для вирішення завдань трудового навчання був запропонований і так званий «трудовий метод», особливість якого полягала у використанні трудової діяльності учнів для повідомлення їм знань, вироблення умінь і навичок. Практичні роботи, вправи, лабораторні заняття, вирішення технічних завдань — конкретні модифікації цього методу.

131

Підласий ІП.

■ ■*

Я так докладно зупинився на цих питаннях тому, що в ринкових умовах питання — чи повинна школа запроваджувати навчання простих видів фізичної праці — постає з новою силою. Відповіді батьків на запитання — чи хочете ви, щоб вашу дитину навчили в школі пришивати ґудзики (варити борщ, займатися домоведенням тощо) — сьогодні далеко не однозначні. До школи йдуть за іншим. Отож, вибудовуючи світле капіталістичне майбутнє, Україна зіткнеться з низкою непростих проблем, що їх понесе до шкіл розшароване за майновим станом та інтересами суспільство. Описані підходи і технології можуть стати у пригоді.



Безперервне навчання. До цього треба віднести організацію навчання, коли діти перебувають у навчальному закладі цілодобово — спеціалізовані інтернати, школи продовженого дня. Цим створюються покращені умови для організації і здійснення виховання та навчання. Школи продовженого дня виникли у 1919 році як осередки виховання безпритульних дітей. Згодом їх узаконили у зв'язку із перерозподілом родинної структури зайнятості батьків: скуті виробництвом, заклопотані пошуком засобів існування, вони з'являлися вдома значно пізніше, ніж поверталися зі школи їхні діти, які в цей час залишалися без нагляду. Тому в Радянському Союзі школа продовженого дня знайшла широку громадську підтримку — для частини батьків вона стала бажаною можливістю «здихатися» клопоту виховання власних дітей. Школа вважалася з продовженим днем, якщо не менше 85% її учнів залишалося після уроків для участі в подальших заходах.

Перша половина дня в цих школах була організована за принципами звичайної денної загальноосвітньої школи, а в другій половині передбачалася підготовка домашніх завдань під керівництвом педагога, заняття в предметних гуртках, а також організація культурного дозвілля. Додому діти поверталися після 19 години вечора лише для того, щоб вдома переночувати.

Вважається, що така система створює покращені умови для організації навчання, бо для контролю за виконанням домашніх завдань залучаються кваліфіковані педагоги, при цьому використовується матеріальна база шкільних кабінетів.Сприятливі умови створюються і для здійснення виховної роботи, а також для впровадження гігієнічно і педагогічно обгрунтованого розпорядку дня.

Невдовзі розпочалися експерименти по удосконаленню структури навчально-виховного процесу. Першою новацією тут


132

Л

Практична педагогіка або три технології

стала відмова від поділу на уроки та «продовжену» частину. Десять годин перебування дитини в школі дозволяють здійснювати поліпшене чергування навчання, праці й відпочинку учнів. В початкових класах, наприклад, учитель після трьох уроків (читання, письмо, арифметика) розпочинає підготовку домашніх завдань з цих предметів, на що витрачається 1,5-2 години, а вихователь після обіду і прогулянки веде уроки праці, співів, малювання і фізкультури. В середніх і старших класах такі предмети як історія, географія, література, малювання, співи, фізкультура також переносяться на другу половину дня. З'являється можливість залучати до навчально-виховного процесу фахівців — хореографів, художників, тренерів, знавців іноземних мов.

Школи продовженого дня здобули популярність: у 1966/67 навчальному році в них навчалося більше 2 мільйонів учнів. За прикладом країни Рад такі школи оганізовувалися і в європейських країнах соціалістичного блоку.

Попри всі позитивні боки цієї освітньої системи (поліпшена організація, ефективний контроль і прицільне педагогічне керівництво, систематичність навчання і його досить висока якість) вона має й певні недоліки. Зокрема, помічено, що випускники цих шкіл відрізняються безініціативністю, зниженою активністю, відсутністю здорового життєвого глузду, не вміють приймати самостійних рішень, що характерно майже для всіх закритих виховних систем, де учні все роблять за розпорядком і під неослабним менторським наглядом.

Переглядаю ці рядки, а по радіо звучить виступ пана Жеб-ровського, високого освітнього функціонера, який на всі лади вихваляє першу у Києві школу повного дня, благовістить її великий успіх та обіцяє розвивати почин.

Консультація



Як стати ефективним мотиватором для своїх учнів

За будь-якої технології вивчення і формування мотивів, тобто тих спонук, що забезпечують досягнення запроектованих результатів, перебуває у центрі вчительської уваги. Це одне з найбільш складних практичних завдань, вирішувати яке, проте, необхідно, якщо ставити за мету підвищення якості педагогічного продукту.

133

Підласий ІП.

•■#

Без чітких уявлень про рушійні сили навчання цього досягти неможливо.

Вивчення мотивів здійснюється в нерозривному зв'язку з їхнім формуванням. Практична діяльність вчителя в цьому напрямку опирається на апробований алгоритм, тобто систему послідовних дій, що доведуть до наміченої мети і забезпечать високий рівень її виконання. Послідовність дій має бути такою.


  1. Визначення й уточнення цілей навчання. Аналіз у цьому зв'язку сутності, змісту, спрямованості і сили мотивів, не обхідних і достатніх для підтримки процесу й успішної реалізації намічених завдань. Якщо цілі і завдання не мають відхилень від державного стандарту, то вводяться в дію широко відомі за гальні мотиви і стимули. Спеціальні цілі потребують викорис тання специфічних мотивів.

  2. Виявлення вікових можливостей мотивації. Тут треба да ти чіткі відповіді на запитання: а) до яких показників мотивації варто підвести учнів молодшого, середнього і старшого віку і б) наскільки рівень мотивації учнів певного класу відповідає «віковим нормам», поставленим цілям і завданням, труднощам навчальної праці.

  3. Вивчення вихідного (тобто початкового) рівня мотивації. Цей крок необхідно обов'язково виконати, щоб можна було на далі обгрунтовано судити про зміни, що відбулися у моти ваційній сфері учня або всього класу.

  4. Вивчення переважаючих мотивів. При цьому потрібно виз начити, які мотиви є головними у навчальній діяльності учня або мікрогурту класу, до якого він входить. Потрібно пам'ятати, що немає мотивів «добрих» або «поганих», усі вони важливі, тільки по-різному впливають на процес і результати навчання.




  1. Вивчення індивідуальних особливостей мотивації. Якщо педагог не може «дійти» до кожного учня, то особливості моти вації хоча б найбільше представницьких підгруп класу він має знати обов'язково.

  2. Аналіз причин зміни (зниження, стабільності, підвищення) мотивації. Такими причинами можуть бути недостатній рівень розвитку самої мотиваційної сфери, низька навченість, нерозви неність навчальної діяльності, низька научуваність та інші.

  3. Формування належних мотивів. Воно здійснюється учите лем під час навчально-виховного процесу в контексті вирішення

134

Практична педагогіка або три технології

усіх інших завдань. Не може і не повинно бути ніяких спеціальних вправ або тестів «на мотивацію». У комплексі використовуються різноманітні методики, у тому числі: переключення з одного виду роботи на інший, використання завдань оптимальної трудності, змагання й інші. Іноді практикується «створення перешкод» нормальному плину навчального процесу, щоб подивитися, чи готові ті, кого навчають, переборювати труднощі задля задоволення пізнавальної потреби.

8. Оцінка досягнень і планування подальших дій. Після виконаної роботи доцільно підвести підсумки, оцінити її результати і проаналізувати зміни, що відбулися. Найбільш очевидними показниками будуть реальні дії учнів, зміна їхнього ставлення до навчання.

Конкретними показниками мотивації та змін, що відбуваються у цій сфері, будуть: 1) ставлення до навчання; 2) цілі (які ставить і реалізує учень); 3) мотиви (заради чого він навчається); 4) емоції (як переживає учіння і навчання); 5) уміння учитися; 6) рівень на-вченості (яких результатів досяг); 7) характеристики навчальності (потенційні можливості, яких успіхів міг би досягти).

Роздивимося методи вивчення, активізації і розвитку мотивації навчання. Для цієї мети застосовуються уже відомі нам загальні методи дослідження — спостереження, анкетування, інтерв'ю, бесіди, експертні оцінки.

Сутність останніх полягає в організації цілеспрямованого і усебічного вивчення індивідуальної (або гуртової) мотивації за допомогою спеціальних експертних методик і запрошенням для цієї мети колег-учителів і (або) інших фахівців — експертів. Експертиза проводиться у відповідності з визначеною процедурою, обов'язковими моментами якої є чітке формулювання цілей експертизи і виду експертного висновку, визначення кваліфікації експертів, нешкідливість процедури, обгрунтованість висновків і інші.

Спрощеним практичним засобом експертизи мотивації є опи-туванння вчителів, які працюють у даному класі. Для цього складається анкета.- Отримавши відповіді на ті самі питання від різних учителів, можна одержати об'єктивний висновок про розвиненість мотиваційної сфери учнів, скласти індивідуальну або гуртову картину сформованості мотивів.

Ця картина буде тим точнішою, чим більша кількість методів і спеціальних прийомів буде використана при її упорядкуванні. Для вчителя опрацювання і зіставлення даних, отриманих


1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   46


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка